Адаптация ребёнка к школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность. Адаптация ребёнка к школе - довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма (М.М. Безруких, 1996; Т.Л. Ульянова, 1996). По мнению М.А. Резниченко (1998), в этом возрастном периоде довольно часто встречаются негативные психологические проявления в поведении детей. Среди причин, усугубляющих их рост, обычно называются трудности, связанные со сменой их социального положения и приспособлением к учебной деятельности (Т.И. Бабаева, 1993; Р.В. Овчарова, 1998; О.Г. Ивановская, С.Ф. Савченко, 1999) и снижением уровня детского здоровья (А.О. Дробинская, 1997; И.А. Кулагина, 1998).

Одним из компонентов психологической готовности детей к обучению в школе является эмоциональная готовность, предполагающая не только радостное ожидание начала обучения в школе, но и сформированные эмоциональные свойства личности. Вместе с тем в научно-методической литературе имеются данные, свидетельствующие о том, что дети с отклонениями в развитии эмоционально-волевой сферы нуждаются в занятиях по специальным программам. Однако при решении данной проблемы не уделяется должного внимания физическому воспитанию, подбору средств и методов, способствующих формированию физической и эмоционально-волевой готовности детей к обучению в школе. Это и предопределило актуальность настоящих исследований.

Объект исследования - процесс формирования физических и эмоционально-волевых свойств личности детей в период подготовки к обучению в школе.

Предмет исследования - методика развития физических и эмоционально-волевых свойств личности детей 7-8 лет в процессе физического воспитания.

Цель исследования - формирования эмоционально-волевых свойств личности детей 7-8 лет в процессе физического воспитания.

Рабочая гипотеза. Известно, что начало обучения в общеобразовательной школе является одним из наиболее значимых экзогенных факторов, воздействующих на эмоционально-волевые свойства учащихся младших классов (М.М. Безруких, 1996; И.Ю. Кулагина, 1996; В.Н. Крутецкий, 1980).

Вместе с тем, установлены большие возможности использования средств физической культуры и спорта для формирования эмоциональной, психической и физической сфер детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (Ю.Ф. Змановский,1989; Н.Ф. Талызина, 1998; А.И. Фомина, 1984; Ю.К. Чернышенко, 1998).

Предполагалось, что использование адаптированной в половозрастном аспекте методики физического воспитания создаст основу для сопряжённого развития физических качеств и эмоционально-волевых свойств личности детей 6-8 лет. Так же предполагалось, что это, в свою очередь, будет способствовать их успешной подготовке и адаптации к обучению в начальной школе.

Задачи исследования:

1. Выявить возрастные особенности динамики показателей физической подготовленности детей 7-8 лет.

2. Выявить возрастные особенности динамики показателей эмоционально-волевых свойств личности детей 7-8 лет

Научная новизна исследования заключается в разработке перспективного планирования подвижных игр для коррекции физической и эмоционально-волевой сферы с учётом половозрастных особенностей развития детей 7-8 лет.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методика совершенствования системы физического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, что в свою очередь дополняет теоретическую базу положениями о возрастной теории и методики физического воспитания методикой направленного формирования эмоционально-волевой готовности детей к обучению в школе средствами физического воспитания.

Практическая значимость заключается в том, что рекомендации по применению средств физического воспитания с целью формирования эмоционально-волевой готовности детей к обучению в школе могут быть использованы для коррекции содержания базовых разделов программ в дошкольных образовательных учреждениях и программ физического воспитания для детей младших классов общеобразовательных школ;

Положения, выносимые на защиту

1. Выявленные особенности динамики показателей эмоционально-волевых свойств личности детей 7-8 лет позволили разработать методику использования средств физического воспитания, способствующих сопряжённому развитию физических качеств и эмоционально-волевых свойств личности.

Внедрение результатов исследования

Методика применения средств физического воспитания, способствующая адаптации детей к обучению в общеобразовательной школе, внедрена в практику работы дошкольных образовательных учреждений и начальных классов общеобразовательных школ г. ---

Структура и объём выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, практических рекомендаций.

Глава 1 Состояние проблемы

школа обучение эмоциональный физический волевой воспитание

1.1 Адаптация детей к обучению в школе

О сложности и значимости периода, связанного с адаптацией ребенка к школе, в отечественной и зарубежной психологической и педагогической литературе написано убедительно и достаточно (Т.И. Бабаева, 1993; А. Кузнецова и др., 1989; Р.В. Овчарова, 1998; И.В. Дубровина, 1998; М.В. Чередов, 1997).

Успешный переход детей из ДОУ в общеобразовательную школу обусловлен их готовностью как в социальном, так и в физиологическом плане (И.В. Дубровина и др., 1998; О.Г. Ивановская, С.Ф. Савченко, 1999; Е.Е. Кравцова, 1991; Е. Кравцова, Г. Кравцов, 1991; А.А. Люблинская, 1977; А.И. Мышкис, 1980; Р.В. Овчарова, 1998).

Это не только новые условия жизни и смена деятельности детей (А.Н. Леонтьев, 1972), но и новые контакты, отношения, обязанности. Изменяется жизнь ребёнка: всё подчиняется учёбе, школе (В.А. Крутецкий, 1976; А.Г. Хрипкова, 1979). По мнению ряда авторов (К.В. Бардин, 1980; А.В. Мудрик, 1979; В.С. Мухина, 1986; Г.Н. Мысько, 1980), это очень напряжённый период прежде всего потому, что школа с первых дней ставит перед учениками целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил.

В некоторых исследованиях отмечено (М.М. Бузруких, С.П. Ефимов, 1996; Ю.Ф. Змановский; А.А. Бодалёва, Р.Л. Кричевский, 1987), что, чем лучше готов организм ребёнка ко всем изменениям, связанным с началом обучения в школе, к трудностям, которые неизбежны, тем легче он их преодолеет, тем спокойнее и безболезненнее будет протекать процесс приспособления.

Готовность ребёнка к систематическому обучению в школе, в психолого-педагогической литературе (М.В. Ермолаева и др., 1998; В.С. Мухина, 1981) отмечается как уровень морфологического, функционального и психического развития ребёнка, при котором требование систематического обучения не будет чрезмерным и не приведёт к нарушению здоровья ребёнка.

По мнению ряда авторов (Ю.Ф.Змановский, 1979; А.Г. Хрипкова, 1979; Н.И. Мурачковский, 1972; Р.В. Овчаровап, 1998), нормальная адаптация в новых условиях во многом определяется уровнем волевого развития, способностью произвольно управлять своим поведением. У разных детей этот уровень оказывается различным, но для успешной учёбы необходимо, чтобы ученик сумел безболезненно принять новые требования (Е.Е. Кравцова, 1991; Е. Кравцова, Г. Кравцов, 1991), понять и принять специфику учебной ситуации, требования учителя (И.В. Дубровина и др. 1998; Г.Ласкова, Н. Ноткина, 1989; А.А. Люблинская, 1977; В.С. Мухина, 1981; Т.Л. Ульянова, 1996). Ребёнок должен быть готов понять и принять относительную условность общения, правила и нормы поведения (К.Е. Изард, 1980; И.Ю. Кулагина, 1998; А.А. Бодалев, 1987; Л. Пармонова и др., 1998).

Исследователи указывают (К.В. Бардин, 1980; В.Н. Петрунек, Л.Н. таран, 1981), что некоторые дети живут в замкнутой микросоциальной среде, общаются с ограниченным кругом людей. Однако резкое нарушение привычек, ломка ранее сложившегося стереотипа для отдельных детей становятся чрезвычайно трудной задачей и приводят к нервному срыву.

Через эмоциональное отношение взрослых ребёнок осознаёт самого себя, что, по мнению Н.Н. Чесноковой (1977) и Ю.Ф. Змановского (1989), ложится в основу саморегуляции поведения.

Умение сосредоточиваться, удерживать своё внимание на определённой деятельности, умение слушать учителя, не отвлекаясь, также различно. Важно помнить, что причины невнимания могут быть самыми разными (А.А. Бедалев, Л.И. Криволап, 1974). Это может быть, как отмечают В.Н. Петрунек и Л.Н. Таран (1981), и результатом быстрой утомляемости из-за плохого состояния здоровья, но может быть результатом и собственно психологической неготовности - слабого развития произвольного внимания, недостаточного уровня волевой готовности (М.М. Безруких, С.П. Ефимов, 1996; ).

Приспособление (адаптация) ребёнка к школе происходит не сразу. Это довольно длительный процесс, связанный с напряжением всех систем организма (Т.Л. Ульянова, 1996).

Р.В. Тонокава-Ямпольская и др. (1980), основываясь на учении И.П.Павлова, характеризует адаптацию как установление наиболее правильных соотношений (биологических и социальных) между организмом и внешней средой. Нарушение этих соотношений снижает приспособительные возможности организма и ведёт к деформации функций тех или иных органов. Иными словами, адаптация заключается в формировании динамического стереотипа поведения.

В концепции А.В.Петровского (1979) адаптация рассматривается как основной момент, фаза в становлении человека, от которой в значительной степени зависит характер его дальнейшего личностного развития.

По мнению М.Р.Битяновой (1998), адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.

Понятие "социальная адаптация" определяется более широко и вместе с тем более точно (Р.В. Тонокава-Ямпольская и др. 1980) - это "способность предвидеть и заранее подготовиться к изменениям внешней среды, дающая возможность быстро и без существенных нарушений приспособиться к новым условиям, так же, как воздействовать на них соответственно своим потребностям. Эта высокая адаптивная способность человека не является врождённой, она развивается как следствие постоянно расширяющихся связей человека со средой". Здесь имеются ввиду коммуникативные связи, усвоение общественного опыта (М.М. Безруких, С.П. Ефимов, 1996).

Не слишком резкая смена условий тренирует нервную систему ребёнка, его способность к социальному приспособлению. При этом происходит перестройка реакций организма в соответствии с новыми требованиями, изменившимися условиями. Значит, обычные жизненные изменения имеют положительное значение: у ребёнка постоянно формируется способность перестраивать своё поведение в соответствии с изменением ситуации, совершенствуется подвижность нервных процессов.

Понятие "школьная адаптация" используется в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе (Р.В. Овчарова, 1998). Как отмечает ряд авторов (М.М. Безруких, С.П. Ефимов, 1996; Л.С. Каминский, 1964; О.А. Лосева, 1987), различают 3 степени адаптации: лёгкая, при которой поведение ребёнка нормализуется в течение 10-15 дней - это физиологическая адаптация; средней тяжести, продолжительностью 15-30 дней - ребёнок бледнеет, худеет, болеет, но не тяжело, без осложнений; тяжёлая, патологическая. Как указывает И.Ю. Кулагина (1998), она может продолжаться 2 и более месяцев - дети много болеют, подолгу не посещают учреждение.

Легкую адаптацию и в определенной степени адаптацию средней тяжести можно, по всей вероятности, считать закономерной реакцией организма детей на изменившиеся условия жизни. Тяжелое же её протекание свидетельствует о непосильности учебных нагрузок и режима обучения для организма первоклассника. В свою очередь, выраженность и длительность самого процесса адаптации зависят от состояния здоровья ребенка к началу систематического обучения (М.М. Безруких, С.П. Ефимов, 1996; О.А. Лосева, 1987).

Критериями благополучного приспособления детей к школе могут служить благоприятная динамика работоспособности и ее улучшение на протяжении первого полугодия, отсутствие выраженных негативных изменений показателей состояния здоровья и хорошее усвоение программного материала.

Тяжелее всего адаптируются дети, имеющие расстройства нервно-психической сферы.

Имеются литературные данные (М.М. Безруких, С.П. Ефимов, 1996), позволяющие говорить, что процесс физиологической адаптации ребёнка к школе можно разделить на несколько этапов. Первый этап - ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта "физиологическая буря" длится достаточно долго (две-три недели) (Т.Л. Ульянова, 1996).

Второй этап - неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные варианты реакций на эти воздействия (166). На первом этапе ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится: организм тратит всё, что есть, а иногда и "в долг берёт"; поэтому учителю так важно помнить, какую высокую "цену" платит организм каждого ребёнка в этот период. На втором этапе эта "цена" снижается, "буря" начинает затихать.

Третий этап - период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем (Т.Л. Ульянова, 1996). Какую бы работу ни выполнял школьник, будь то умственная работа по усвоению знаний, статическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденной "сидячей" позе, или психологическая нагрузка общения в большом и разнородном коллективе, организм, вернее, каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой.

Основными показателями психологической адаптации ребёнка к школе являются формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем (М.И.Лисина, 1994), овладение навыками учебной деятельности (Л.И. Божович, 1978; И.В. Дубровина и др., 1998; И.Ю. Кулагина, 1998). Именно поэтому при проведении специальных исследований по изучению адаптации детей к школе необходимо изучать характер поведения ребёнка в этих трёх сферах, а на основании социально-психологической адаптации по этим критериям анализируются её особенности (Р.Л. Бедалев, 1987).

Социально - психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, в отличие от физиологической адаптации, которая происходит как бы автоматически (А.С. Спивкковский, 1997). Чтобы социально адаптироваться, необходимо приложить специальные усилия. Не только среда воздействует на человека, но он и сам меняет социально - психологическую ситуацию, создаёт свою личностную микросреду. По мнению психологов (Р.Л. Бедалев, 1987; А.С. Спивкковский, 1997), педагог должен помочь детям адаптироваться к новым социальным условиям. Но приспосабливаться приходится не только ребёнку к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам - к новым для них воспитанникам, а родителям - к своему ребёнку, который теперь стал школьником (Р.Л. Бедалев, 1987; А.С. Спивкковский, 1997).

Первоначальный этап пребывания в школе как раз и есть период социально - психологической адаптации ребёнка к новым условиям. Результат адаптации - адаптированность, которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности (Л.А. Венгер, В.С. Мухина, 1988).

По данным наблюдений М.М. Безруких, С.П. Ефимов (1996) за школьниками первых классов последних лет, отмечается, что социально - психологическая адаптация детей к школе может проходить по-разному. Так, выделено 3 группы детей, из которых первая группа (56%) адаптируется к школе в течение первых двух месяцев обучения, то есть примерно за тот же период, когда проходит и наиболее острая физиологическая адаптация.

Вторая группа детей (30 %) имеет длительный период адаптации, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается.

Третья группа (14 %) - дети, у которых социально - психологическая адаптация связана со значительными трудностями; кроме того, они не усваивают учебную программу, у них отмечаются негативные формы поведения (Л.М. Ковалева, Н.Н. Тарасенко, 1996), резкое проявление отрицательных эмоций, которые, по мнению М.Я. Студеникина (1988), ведут к болезням и нервным срывам.

Как правило, индикатором трудности процесса адаптации в школе являются изменения в поведении детей (И.Ю.Кулагина, 1998). Это могут быть чрезмерное возбуждение и даже агрессивность, а может быть, наоборот, заторможенность, депрессия (И.В. Дубровина и др. 1998). Может возникнуть чувство страха, нежелание идти в школу. Все изменения в поведении ребенка, как правило, отражают особенности психологической адаптации детей к школе (Н.Н. Ефименко, 1999).

Признаками дезадаптации, по некоторым литературным данным (И.Н. Агафлонова, 1999; М.М. Безруких, С.П. Ефимова, 1991; М.В. Ермолаева и др., 1998; А.И. Захаров, 1982; Р.В. Овчаров, 1998; В.Н. Петрунек, 1981; Е. Савина, н. Шанина, 1996; Т.Л. Ульянова, 1996), являются также чрезмерная подвижность, чувство собственной неполноценности, упрямство, сверхчувствительность, плаксивость, обидчивость, неспособность сосредоточиваться на работе, неуверенность в принятии решений, неспособность к самостоятельности, конфликтность, частые эмоциональные расстройства, пренебрежение советами педагогов, нежелание считаться с мнениями других, уединенность, высокий уровень тревожности и др. Р.В. Овчарова (1998) утверждает, что это указывает на социальную отгороженность, отвержение ребенка.

Если вовремя не разобраться в причинах плохого поведения, не скорректировать затруднения адаптации, то всё вместе может привести к срыву, дальнейшей задержке психического развития и неблагоприятно отразиться на состоянии здоровья ребёнка, т.е. стойкое нарушение эмоционального состояния может перейти в нервно - психическую патологию (М.М. Безруких, С.П. Ефимова, 1991; Т.Л. Ульянова, 1996).

Успешность и безболезненность адаптации ребёнка к школе связаны, в первую очередь, с его готовностью к началу систематического обучения. Организм должен быть функционально готов (т.е. развитие отдельных органов и систем должно достичь такого уровня, чтобы адекватно реагировать на воздействия внешней среды).

В противном случае процесс адаптации затягивается, идёт с большим напряжением, и это естественно, так как дети, функционально не готовые к обучению, имеют более низкий уровень умственной работоспособности. У трети "неготовых" детей уже в начале года отмечаются неудовлетворительная реакция на нагрузку сердечно - сосудистой системы, потеря массы тела, они часто болеют и пропускают уроки (О.А. Лосева, 1987). Значит, по мнению психологов (Е.Е. Кравцова, 1991; Е. Кравцова, Г.Кравцов, 1991), у детей от шести до семи лет должны быть сформированы многие важные психологические новообразования: интенсивно развиваются регуляция поведения, ориентация на социальные нормы и требования, закладываются основы логического мышления, формируется внутренний план действий.

Трудности адаптации и обучения в школе могут иметь одинаковые внешние проявления, отражающиеся в поведении ребёнка, его успеваемости, отношениях в коллективе.

Помощь ребёнку должна быть направлена не на изменение поведения как такового, а на устранение нежелательных причин. К сожалению, системы коррекции с помощью средств физического воспитания в научно -методической литературе мы не нашли.

1.2 Развитие эмоциональной сферы и волевых свойств детей дошкольного и младшего школьного возраста

Ряд отечественных специалистов (Ф.Н. Гоноболин, 1973; Я.Л.Коломинский и др., 1988; В.В. Богословский и др, 1981; 119, 143, 148, 150, 152, 162, 174) рассматривает эмоции как переживания человеком своего отношения к явлениям окружающей действительности. Чувствами обычно называются дифференцированные и устойчивые эмоции, возникающие на основе высших социальных потребностей (139, 143).

Рассматривая современные подходы к изучению эмоций, СЕ. Izard (205) выделяет психодинамический, дименсиональный, когнитивный, социально-когнитивный, когнитивно-аффективный подходы и дифференциальную теорию эмоций.

Так, В.М. Мельников (143), Г. Степанова (160), А.Д. Виноградова (119) указывают, что в эмоциях человек проявляет своё субъективное отношение к содержанию познаваемого в виде удовольствия или неудовольствия, радости, печали, страха, удивления, застенчивости. Эти и другие базовые эмоции, по мнению C.E. Izard (205), составляют основную мотивационную систему человека.

Согласно данным П.А. Рудика (152), кроме перечисленных выше, эмоции характеризуются состояниями возбуждения или успокоения, необходимых для лучшего выполнения деятельности и напряжения или разрядки, характерных для эмоции, испытываемых в сложных видах деятельности (87).

В литературе имеются данные, что характерной особенностью эмоций является то, что внутренние, субъективные эмоциональные состояния имеют определённое внешнее выражение в жестах, мимике, позах, движениях, реакциях, в деятельности сердечно-сосудистой системы, дыхания и т.д. (162).

Сопровождая практически любые проявления жизнедеятельности организма, эмоции отражают значимость (смысл) явлений и ситуаций и служат одним из главных механизмов внутренней регуляции в психической деятельности и поведении, направленных на удовлетворение потребностей (мотивации). (22, 128, 143, 162). Так, M.D.Klinnert (207) ввел понятие "социальной референтное™", которая указывает на тенденцию человека искать эмоциональную информацию и использовать её для осмысления происходящего.

Особенно большое значение эмоциональная мотивация имеет в условиях волевых действий, связанных с преодолением больших трудностей и препятствий, которые встречаются на пути к достижению определённой цели (142).

Многие отечественные авторы (54, 119, 143) отмечают, что чувства выполняют две функции: сигнальную и регулирующую. Сигнальная функция эмоций и чувств выражается в том, что переживания возникают и изменяются

в связи с преобразованиями, происходящими в окружающей среде или в организме человека (119, 143). Определенные раздражения становятся сигналами благополучия или неблагополучия.

Регулирующая функция эмоций и чувств заключается в том, что переживания способствуют изменению поведения, заставляют активизировать действия, преодолевать встречающиеся на пути трудности и препятствия или, наоборот, мешают протеканию деятельности, блокируют её (54, 119, 142). Регулятивные механизмы эмоций могут снимать эмоциональное возбуждение или способствовать его нарастанию (119).

В современных социально-когнитивных теориях эмоций им приписывается адаптивная функция. Представителем этого направления является R.Plutchik (216, 217), который рассматривает эмоции как адаптивные механизмы, игравшие роль в выживании индивида на всех уровнях, а эмоцию - как адаптацию к значимым событиям в окружающей среде .

С адаптивной функцией эмоций, по мнению ряда зарубежных авторов, тесно связана их побуждающая функция (30, 31, 32, 33, 205, 214).

В.К. Вилюнас выделяет оценочно-когнитивную функцию эмоций (31, 32).

W. Gaylin (201) определил три основные функции эмоций: 1) их связь с выживанием индивида и группы; 2) указание на недостаточно эффективное функционирование человека; 3) указание на жизненные смыслы.

Согласно данным литературы (47, 143, 148, 152, 174), все эмоциональные переживания в большей степени обусловлены физиологическими процессами, протекающими в подкорковых областях и в вегетативной нервной системе. Эмоции связаны с деятельностью возбуждаемых через вегетативную нервную систему органов внутренней секреции, что усиливает выделение адреналина в кровь, оказывающего положительное влияние на работу мышц; значительно увеличивается процент

содержания сахара в крови, который является главным источником энергии для работы мышц.

П.А. Рудик и В.Г. Крысько (87, 152) отмечают, что в возникновении и протекании эмоций большую роль играют временные связи второй сигнальной системы, благодаря которым те или иные эмоциональные состояния могут быть вызваны не воздействием непосредственных раздражителей, а словами.

Ряд авторов утверждает, что основными видами эмоций являются настроения и аффекты (152, 162, 174).

В научно-методической литературе настроения определяются как более или менее продолжительные эмоциональные состояния, длящиеся часами, иногда и днями (87, 119, 160, 162).

Аффекты рассматриваются как сильные, бурные и относительно кратковременные эмоциональные переживания, полностью захватывающие психику человека и предопределяющие единую реакцию на ситуацию в целом (87, 119, 162). По мнению А.Д. Виноградовой (119), особенно резкие изменения при аффектах наблюдаются в деятельности сознания, объём которого сужается и ограничивается небольшим количеством представлении и восприятии, тесно связанных с переживанием эмоций, происходит нарушение волевого контроля.

С позиций когнитивно-аффективного подхода связь между аффектом и интеллектом определяется ранними усилиями ребёнка адаптироваться к новой и постоянно изменяющейся среде. Новизна среды возбуждает эмоцию интереса, которая поддерживает усилия по исследованию и адаптации (189, 190).

Я.Л. Коломинский и Е.Я. Панько (54) отмечают, что развитие эмоций и чувств у детей в онтогенезе имеет определенные закономерности.

Первая закономерность появляется на ранних стадиях онтогенеза, когда появляются эмоции, отражающие простейшие переживания, связанные с удовлетворением естественных потребностей. Но простейшие эмоции ребёнка, по мнению Л.С. Выготского (40) и А.Д. Виноградовой (119), следует отличать от простейших эмоций животных, поскольку форма их проявления имеет у человека социальный характер и обусловлена социальной формой удовлетворения потребностей.

Дифференциация эмоций, как обогащение переживаний, является второй закономерностью развития эмоциональной сферы в возрастном аспекте (104). В частности, как отмечает О.А. Черникова (174), переживание неудовольствия дошкольником может проявиться как переживание страха, отвращения, а удовольствия - как нежности, умиления, духовной близости с родителями.

К третьей закономерности относится обобщение эмоциональных переживаний детей, направленных на определённый объект.

У дошкольников системы эмоций и чувств ещё только формируются. Поэтому их эмоции - не столько проявление переживаемого чувства, сколько материал для обобщения и формирования их на основе высших чувств (119).

Четвёртая закономерность процесса развития эмоциональной сферы дошкольников характеризуется постепенным отделением его субъективного отношения от объекта переживания.

Особенностью пятой закономерности является развитие динамической содержательной сторон эмоции и чувств. Развитие содержательной стороны, по мнению Я.Л. Коломинского и Е.Я. Панько (54), обусловлено расширением и углублением знаний ребёнка об окружающем мире, увеличением круга предметов и явлений, к которым он испытывает устойчивое отношение. Развитие динамической стороны обусловлено формированием умения контролировать и регулировать свои эмоциональные проявления.

По данным литературы (54), развитие эмоций вызывает определённые эмоциональные состояния при переживании ребёнком социальных ситуаций и их изменений. В зависимости от сложившейся ситуации, любые качественно

разнообразные чувства и эмоции (любовь, ненависть, радость, гнев) могут быть положительными, отрицательными (174), ориентировочными (34, 36). Если ребёнок имеет возможность удовлетворить потребность, то возникают положительные эмоциональные переживания (стенические состояния) (152). Если в сложившейся ситуации ребёнок не имеет возможности удовлетворить свою потребность, то возникает отрицательное (астеническое) эмоциональное переживание (54).

Нарушением привычной ситуации может быть изменение режима, уклада жизни ребёнка, что иногда является причиной стрессового состояния.

Такое нарушение может приводить к появлению аффективных реакций, а также страхов (14, 42, 125, 154), которые можно условно разделить на ситуационные и личностно обусловленные (160). Р.В. Овчарова (122), определяя страх как эмоционально заострённое отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия, отмечает, что страхи бывают возрастные и невротические. Тревога рассматривается ею как ощущение предстоящей угрозы, являющееся не всегда отрицательно воспринимаемым чувством. Она может возникнуть как следствие неуверенности в себе (41).

По данным литературы, устойчивая тревожность и интенсивные страхи детей относятся к числу наиболее частых поводов обращения к психологу (153). При этом в последние годы, по сравнению с предшествующим периодом, количество таких обращений в стране увеличилось. О возрастании тревожности и страхов у детей свидетельствуют специальные экспериментальные данные: количество детей 1-3 классов с устойчивой тревожностью в 1990 - 1993 гг. составило от 72 до 75%. В 1980 -1983 гг. таких детей было от 12 до 16%.

Развитие эмоций и чувств связано с возрастными этапами и кризисами развития личности. Каждое центральное для данного возраста новообразование, возникая в ответ на потребность ребёнка, включает и эмоциональный компонент. Если новые потребности, которые возникают в конце каждого этапа возрастного развития вместе с личностными новообразованиями, не удовлетворяются или подавляются, у дошкольника может возникнуть состояние фрустрации (119).

Фрустрацию понимают как переживание, которое вызывается трудностями, стоящими на пути к достижению цели (80, 92). Она проявляется как агрессия или депрессия. В состоянии агрессии ребёнок испытывает гнев, ярость, стремление напасть на противника (142, 160).

Ещё в 50-е годы, по литературным данным (91, 133), пребывание детей в школах-интернатах стало сопровождаться проявлением агрессивности. Это состояние отражалось на их социальной адаптации. Уже тогда ряд авторов (133, 208) считал необходимым преобразовывать агрессию в конструктивные качества, тем самым предохраняя ребёнка от психосоматических заболеваний. Отмечалось, что если вовремя не снять это состояние, возможно его перерастание в черту личности (108).

Возрастает значение неблагополучия в общении со сверстниками и чувства собственной неполноценности (91).

Депрессия - это пассивное состояние, противоположное агрессии. Пассивностью, как нарушением поведения, является изоляция ребёнка в собственном мире. По мнению специалистов (142), одним из серьёзных видов нарушения поведения является гиперактивность, в основе которой лежат микроорганические поражения головного мозга.

Наличие стремлений делать всё самостоятельно, по собственному желанию, но и одновременно соответствовать требованиям взрослых может вызвать амбивалентные (двойственные) эмоциональные переживания (34, 35, 36, 61). Объектом самооценки и обусловленных ею переживаний может быть внешность ребёнка.

Развитие эмоций и чувств зависит от ряда условий. Как установлено исследованиями (91, 111), эмоции и чувства формируются в процессе общения ребёнка со взрослыми и сверстниками.

В работах П.М. Якобсона (188), Т.А. Комиссаренко (80) отмечено, что после отрицательного воздействия воспитателя дети начинают вести себя со сверстниками агрессивно, дерутся, некоторые заторможены. Наблюдается подавленное настроение. Положительное воздействие взрослого вызывает активное общение в группе со сверстниками, которое носит игровой характер, игра строится на эмоциональном взаимодействии детей (42).

Эмоциональный компонент играет заметную роль во внеситуативно -личностном общении взрослого и ребёнка (94). В процессе общения с взрослым создаётся зона ближайшего развития эмоциональной сферы ребёнка: это те переживания, те отношения к объектам действительности и к своим потребностям, которые возникают в результате влияния взрослого (61).

П.М. Якобсон (34, 188) считает, что и у дошкольников, и у младших школьников сохраняется свойство бурно реагировать на значимые для них явления.

В ряде существенных моментов, по мнению Ф.Н. Гоноболина (47) и Т.С. Михальчик (35), эмоциональное поведение младшего школьника приобретает новые черты по сравнению с детьми дошкольного возраста. Он начинает уже более сдержано выражать свои эмоции - недовольство, раздражение, зависть (142). Переживания злости и стыда проявляются в более скрытой форме (34).

Характерной особенностью детей младшего школьного возраста является их впечатлительность, эмоциональная отзывчивость на всё яркое, крупное, красочное (84, 85). Монотонные, скучные уроки снижают познавательный интерес первоклассника, что ведёт к появлению отрицательного эмоционального отношения к учению (35, 188).

В этом периоде развития (под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения, впечатления от слов учителя ) у ребёнка интенсивно формируются моральные чувства: чувство товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при несправедливости (27, 35, 119, 162).

Новым моментом, приводящим к возникновению у учащегося младшего школьного возраста различных переживаний, является не только учение, но и коллектив класса, с которым возникают новые социальные связи. Они образуются на основе разнообразных видов общения, вызванных деловыми отношениями при выполнении классных поручений, общей ответственности за действия, осуществляемые классом, взаимной симпатией, дружбой (35, 47, 91).

Мотивы действий на основе положительных переживаний: сочувствие, привязанность-приобретают более устойчивый характер у детей младшего школьного возраста, становятся более действенными (128) и проявляются в более разнообразных формах. На протяжении младшего школьного возраста растёт организованность в эмоциональном поведении ребёнка (35).

Изменение в эмоциональной жизни школьника под влиянием воспитательных воздействий проявляется в следующих моментах (188):

растёт общая способность школьника эмоционально откликаться на достаточно значимые жизненные воздействия, что повышает вес эмоциональной сферы в его внутренней жизни;

появляются новые виды эмоционального отношения к социально допустимой форме (по своему содержанию) к тому, что и раньше затрагивало учащихся, а также возникает эмоциональное отношение к тому, к чему ранее он был равнодушен;

среди ряда переживаний большое место начинают занимать социальные переживания, связанные с доброжелательным, неэгоистичным отношением к окружающим (91); происходит не только процесс развития нравственных переживаний, но и рост их адекватности, т.е. растёт их соответствие тому, как должны восприниматься разнообразные факты поведения людей с точки зрения принципов морали (128); нравственные переживания приобретают действенный характер и становятся глубже.

Ценные в моральном отношении чувства: доброжелательность, сочувствие, жалость, дружелюбие, привязанность - не являются лишь фактом переживания, а превращаются в порыв к действию (191).

Рост социального начала в переживаниях и побуждениях ребёнка сказывается в изменении эмоциональных откликов на отношение других людей (сверстников и взрослых), на успехи и неудачи коллектива товарищей (188).

По мнению В.К. Котырло (80), необходимо подчеркнуть тесную взаимосвязь в развитии эмоциональной и волевой сферы.

В современной психолого-педагогической литературе (34, 35, 43, 47, 54, 63, 87, 104, 152, 162, 183) воля характеризуется как регулирующая сторона сознания, выражающаяся в способности человека совершать преднамеренные действия, поступки, требующие преодоления трудностей и направленные на достижение поставленной цели.

По утверждению Л.И. Божович (19), воля представляет собой сложную интегративную систему, включающую в свою структуру не только сознательно поставленные цели, но и другие высшие психические функции (эмоциональную память, воображение, нравственные чувства и пр.), определённое сочетание которых даёт возможность человеку управлять своим поведением.

В волевом действии особая роль принадлежит слову как раздражителю. Слово может быть сигналом, действующим на человека извне, но оно часто является и внутренним требованием к самому себя, самоприказом (47,119).

С помощью волевого действия происходит самоопределение личности в её отношениях к себе, к другим людям (2, 54). Оно, как отмечает В.К. Котырло (80), связано с преодолением трудностей на пути к намеченной цели, в процессе преодоления которых, по утверждению П.А. Рудика (152), В.М. Мельникова (143), В.В. Богословского (119) , у человека развивается способность к волевым действиям. Осознание препятствия побуждает человека к более отчётливому представлению цели и способов действия, направленных на преодоление этого препятствия. Преодоление препятствий требует волевого усилия (162).

По литературным данным (104, 132, 152), трудности, испытываемые человеком при произвольных действиях, бывают двух видов: объективные и субъективные.

1. Объективными называются трудности, специфичные для данного конкретного вида деятельности, определяемые именно его объективными способностями.

2.Субъективные - это трудности, основу которых составляет личное отношение человека к данному виду деятельности или к условиям, при которых они выполняются.

Как указано в отечественной литературе (104, 132, 174), преднамеренные действия, направленные на преодоление субъективных трудностей, оказываются успешными, если они опираются на моральную подготовку, на воспитание правильного отношения как к окружающей среде, так и к своим действиям в меняющихся условиях среды, на привитие навыков подавления астенических эмоций.

Не менее важным условием возникновения воли является определённый уровень развития самосознания (54).

Качественные особенности в развитии воли человека, волевых сторон его личности называют волевыми свойствами (174) или качествами (104) человека. Добиваясь поставленной цели и преодолевая встречающиеся на пути затруднения, человек может проявить настойчивость, смелость, самообладание, инициативность.

По мнению В.М. Мельникова (143), при недостаточном развитии волевых сторон личности, при слабости воли человек окажется робким, нерешительным, инертным, трусливым перед возникшими препятствиями, откажется от борьбы с ними, не сможет добиться цели.

Волевые свойства человека, устойчиво проявляющиеся в его поступках, закрепившиеся в практике его поведения, становятся волевыми чертами характера данного человека (132).

Положительное или отрицательное значение качества человека приобретают в зависимости от общественной направленности поступков человека, в которых они выражаются.

Ряд авторов отмечает (47, 104, 143, 174), что различные волевые свойства человека представляют собой особенности в развитии волевых сторон личности. Все они взаимосвязаны, и часто развитие одного из качеств подкрепляется развитием другого.

К компонентам волевого действия, по данным литературы (60, 80, 162), относят осознанный, мотивированный выбор цели, принятие решения, планирование, исполнение намеченного, совершение усилий в процессе преодоления препятствий, оценку полученных результатов.

По мнению некоторых авторов (28, 54), в становлении волевых действий дошкольников выделяются следующие этапы: развитие целенаправленности действий, установление отношения цели действий к их мотиву, возрастание регулирующей роли в выполнении действий.

Стремление к цели, по данным исследований (80), возникает у детей уже к 2-м годам, когда ребёнок совершает действия под влиянием сильных эмоциональных побуждений. При этом он способен совершать усилия в процессе достижения цели.

Отмечено, что в дошкольном возрасте дети начинают выделять цели в различных видах деятельности и подчинять этим целям свои действия. Однако, по утверждению психологов (91, 111), выделяемые цели неустойчивы, недостаточно осознаны, быстро появляются и часто изменяются.

Дошкольники успешнее достигают цели при игровой мотивации (80). А.В. Запорожец (63) отмечает, что, хотя мотивы игры обладают для дошкольников особой побудительной силой, однако уже и в этом возрасте начинают складываться и оказывать влияние на двигательное поведение мотивы более высокого порядка. Содержание развития мотивов представляет собой процесс превращения социальных требований к потребности ребёнка (104, 183).

В дошкольном возрасте складывается иерархия мотивов (116), особое место среди которых начинают играть социально значимые побуждения (80). Ребёнок способен совершать поступки, руководствуясь побуждением, которое имеет большую социальную ценность (защитить малыша, поделиться желанным лакомством или игрушкой, быть похожим на героя и не плакать без боли).

Успешному достижению результатов способствует проведение с дошкольниками планирования их предстоящих действий (54), которое, по мнению В.К. Котырло (80), является средством раскрытия цели применительно к данным обстоятельствам, средством формирования намерения достичь цели и осуществления саморегуляции с помощью второй сигнальной системы, т.е. речи .

Последний этап волевого действия - анализ процесса достижения цели, оценка достигнутых результатов (54). Осмысливание уже совершенного действия выражается преимущественно в эмоциональном переживании результатов деятельности и в стремлении получить оценку со стороны воспитателя (63, 183).

По данным литературы (54),дошкольники раньше осознают конечный момент, результат, чем способы достижения этого результата.

Ко времени поступления в школу, как отмечает Ф.Н. Гоноболин (47), ребёнок уже имеет волевые качества, но они ещё очень слабо развиты. Поэтому нередко непроизвольные действия у младших школьников преобладают над произвольными. Дети недостаточно умеют контролировать своё поведение, всегда внимательно слушать учителя, в должной мере сосредотачиваться на работе и т.д. Развитие воли и чувств на этом этапе происходит в постоянном взаимодействии (35).

Уже в первом классе ребёнок начинает проявлять большую целеустремлённость, чем в дошкольном возрасте, так как он хочет учиться, рад, что имеет обязанности, как взрослые люди и старшие дети (35). Новая обстановка, требования, выполнять которые он не привык, вначале делают его нерешительным, робким, застенчивым. Но со временем он начинает чувствовать себя увереннее (80).

У первоклассников слабо развита самостоятельность в действиях, хотя в дошкольном возрасте дети стремятся её проявить (34).

Недостаточная способность к волевому усилию сказывается у младших школьников и в том, что они не умеют бороться с препятствиями, как внутренними, так и внешними. Им нелегко проявлять настойчивость и терпение, долго заниматься малоинтересной для них работой (35). Но в процессе обучения постепенно дети привыкают выполнять не только то, что им нравится, но и то, что необходимо (47, 85).

Итак, влияние эмоций на волевую регуляцию поведения огромно. По утверждению Г.С. Абрамовой (2), оно проявляется в том, что переживание успеха или неудачи вызывает или угнетает волевые усилия, и в том, что хорошее или плохое настроение, эмоциональный фон деятельности в известной мере обуславливают её интенсивность, уровень волевой мобилизации и др.

Резюме

При анализе научно-методической литературы и обобщении передового педагогического опыта установлено, что проблемы адаптации к обучению детей в школе изучаются разнопланово и понятие "адаптация" рассматривается разноречиво. Не нашла должного отражения в литературе возможность использования средств физического воспитания для формирования эмоционально-волевой готовности детей к обучению в школе. Вместе с тем, большинством исследований признаётся их положительное влияние на социальное развитие детей.

Ряд авторов сходится во мнении, что базой для успешного овладения техникой двигательных действий в школе является накопление дошкольниками разнообразного двигательного опыта, развитие двигательных качеств, состояние здоровья (94). Это способствует повышению функциональных и адаптационных возможностей организма, формированию положительных эмоциональных состояний (178).

Готовность детей к обучению в школе также во многом определяется физическим здоровьем и состоянием эмоционально-волевой сферы ребёнка. В современных условиях всё большее количество авторов отмечает, что переход ребёнка из ДОУ в общеобразовательную школу связан не только с трудностями овладения учебной деятельностью, но и со сменой социальной позиции (9, 69, 81, 82, 122, 142). Поэтому перед педагогами стоит задача предупреждения и устранения возникающих в этот период трудностей (15, 68, 121).

Таким образом, анализ литературы по исследуемой проблеме позволил очертить круг основных вопросов, на изучение которых, в целях дальнейшего улучшения адаптации детей к школе, должно быть сконцентрировано первоочередное внимание:

1. Особенности адаптации детей к обучению в школе.

2. Развитие эмоционально-волевых свойств личности средствами физической культуры и спорта.

Вышеперечисленный круг вопросов и предопределил содержание настоящих экспериментальных исследований.

Глава 2. Методы и организация исследавания

2.1 Методы исследования

При решении поставленных перед исследованием задач были использованы следующие методы:

- анализ научно-методической литературы;

педагогическое тестирование;

психологическое тестирование;

метод экспертных оценок;

педагогический эксперимент;

методы математической статистики.

Анализ научно-методической литературы

Обзор литературных источников выполнялся с целью изучения актуальности темы диссертации, перспектив адаптации детей к обучению в школе и уточнения нерешённых вопросов по данной проблеме.

Изучение и обобщение специальной литературы проводилось по монографиям, авторефератам, журнальным статьям, учебникам и учебным пособиям. Анализировалась литература по физической культуре и спорту, педагогике, психологии, в которой рассматривались проблемы формирования эмоционально-волевой сферы детей 6-8 лет, их физической подготовленности, адаптации детей к обучению в школе.

Особое внимание обращалось на вопрос, раскрывающий влияние средств физической культуры и спорта на формирование эмоционально-волевой готовности к школе.

Анкетирование

Анкетирование проводилось с целью изучения мнения специалистов по вопросам влияния эмоционально-волевых проявлений на успешность обучения детей. Анкетированием охвачено 100 воспитателей и 83 учителя начальной школы. При составлении анкеты учитывались общепринятые требования (169). Образец анкеты представлен в прил.1.

Педагогическое тестирование

При определении физической подготовленности детей обследуемых групп учитывались предложенные рядом авторов рекомендации по использованию системы тестовых заданий для оценки физических качеств человека (25, 58, 65, 94, 100, 123, 126). В результате тестирования оценивались:

- быстрота: прыжок в длину с места (см); средняя оценка за метание мешочка 200 г двумя руками поочерёдно (м); бег на 30 м с высокого старта (с);

сила: метание мешочка 400 г двумя руками (м); поднимание ног в висе до угла 90° на гимнастической стенке (кол-во); приседание с отягощением 10 % от веса тела (кол-во);

выносливость: бег на 150 м (с); вис на согнутых руках (с); поднимание туловища из положения лёжа на спине, руки за головой (кол-во);

- гибкость: наклон вперёд из положения стоя на гимнастической скамейке (см); средняя оценка за поднимание ног вперёд и в сторону на фоне градуированного экрана (град.); выкрут в плечевых суставах с гимнастической палкой (см);

ловкость: равновесие на одной ноге на бруске (с); воспроизведение положения рук под углом 45 ° на фоне градуированного экрана (град.); тест на сочетание и переключение движений (балл):

7 лет

И.п. - основная стойка

Прыжок ноги врозь

Прыжок ноги вместе, руки вперёд

Прыжок ноги врозь

Прыжок ноги вместе, руки вверх

Прыжок ноги вместе, руки в стороны

Прыжок ноги вместе, руки вверх

Прыжок ноги врозь, руки вперёд

Прыжок ноги вместе, руки вниз

Без остановки повторить упражнение сначала

8 лет

И.п. - основная стойка

Прыжок ноги врозь

Прыжок ноги вместе, руки вперёд

Прыжок ноги врозь

Прыжок ноги вместе, руки вверх

Прыжок ноги врозь, руки в стороны

Прыжок ноги вместе, руки вверх

Прыжок ноги врозь, руки вперёд

Прыжок ноги вместе, руки вниз

Без остановки повторить упражнение сначала

После показа упражнения ребёнку предлагается попробовать выполнить его 1-2 раза, затем - зачётное выполнение. Если ребёнок выполнил упражнение с первой попытки без остановок и ошибок, то оно оценивается в 10 баллов, со второй - 9 баллов и т.д. При неточных положениях рук, ног и незначительных нарушениях ритма движений производится снижение оценки от 0,2 до 0,5 балла. За кратковременную остановку - на 1 балл.

Психологическое тестирование

Для психологической диагностики эмоционально-волевой сферы детей выбраны рисуночные тесты, поскольку они признаны наиболее адекватными в образовательной практике многих стран (27). Эти пробы являются более удобным диагностическим средством по нескольким причинам:

а/ они обладают достаточной информативностью;

б/ при повторении показывают динамику психического состояния ребёнка;

в/ рисование - привычная деятельность для детей.

При проведении психологического тестирования были оценены такие эмоционально-волевые показатели, как незащищенность, тревожность, недоверие к себе, чувство неполноценности, агрессивность, конфликтность, трудности общения, депрессивность, замкнутость, саморегуляция, самоконтроль. Тестирование осуществлялось по известным методикам (16, 167, 187), особенности проведения и оценка которых представлена в прил. 2.

Метод экспертных оценок

Данный метод использовался для определения уровня успешности обучения детей, в котором приняли участие пять экспертов (66, 158). Согласованность мнений экспертов определялась по коэффициенту конкордации (101).

Педагогический эксперимент

Для подтверждения гипотезы нами был проведён педагогический эксперимент, в котором участвовало 65 детей экспериментальной и 61 -контрольной групп. Дети разделены на подгруппы мальчиков и девочек.

Срок проведения эксперимента с сентября 1995 года по май 1998 года.

Цель эксперимента - изучение эффективности влияния средств физического воспитания на эмоциональную и волевую сферы ребёнка.

Результаты педагогического эксперимента представлены в главе IY.

2.2 Организация исследования

Исследование проводилось с сентября ----по май --- гг. на базе ДОУ №----- , ОШ ----, в начальной школе. В нём приняли участие дети 6-8 лет в количестве ---- человек. Вся организация исследования проводилась в III этапа.

На 1 этапе был сделан выбор темы, обзор научно-методической литературы, поставлены задачи, подобраны и апробированы методы исследования.

На 2 этапе с сентября = по май = гг. были проведены предварительные исследования и сравнительный педагогический эксперимент.