Игра как средство развития личности дошкольника

Размещено на http://www.allbest.ru/

Игра как средство развития личности дошкольника

Введение

В дошкольный период возникающая на границе раннего и дошкольного возраста сюжетно-ролевая игра приобретает наиболее развитую форму. Эта деятельность ребенка вызывает интерес ученых разных областей: социологов, психологов, педагогов, искусствоведов, этнографов.

С точки зрения психологии, дошкольный возраст - период, когда впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей.

Противоречие этой социальной ситуации развития Д.Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность - жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром. Единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, включиться в уже смоделированные отношения, и действовать внутри этой модели - это сюжетно-ролевая игра.

Ведущую роль игры в формировании психики ребенка отмечали крупнейшие психологи и педагоги (К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, А.М. Горький, А.С. Макаренко, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Д. Эльконин).

Изучением возникновения и особенностей игровой деятельности занимались как зарубежные (Г. Спенсер, К. Гросс, В. Штерн, С. Холл, З. Фрейд, А. Адлер, К. Коффка, К. Левин, Ж. Пиаже), так и отечественные психологи (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев).

Актуальность данной работы заключается в том, что в дошкольном возрасте игра является ведущим видом деятельности, в котором закладываются и развиваются основные новообразования ребенка, деятельностью, которая служит основным способом познания мира и научения. Следовательно, существует необходимость изучения игровой деятельности и ее роли в дошкольном возрасте.

Цель данной работы: изучить игру как средство развития личности дошкольника.

Объект исследования - игра.

Предмет исследования - игра как средство развития личности старших дошкольников.

Гипотеза исследования - опытно-экспериментальная работа способствует развитию игровой деятельности старших дошкольников.

В работе были выделены следующие задачи:

1. Определить теории игровой деятельности.

2. Рассмотреть сюжетно-ролевую игру как ведущий вид деятельности дошкольника.

3. Проанализировать роль игры в развитии личности дошкольника.

4. Экспериментально проверить гипотезу.

1. Анализ литературы по проблеме исследования игры как средства развития личности дошкольника

1.1 Теории игровой деятельности

По определению Эльконина Д.Б., игра представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослого и отношения между ними. [25, c 97]

Л.Д. Обухова определяет игру как деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. [17, c 132]

Игровая деятельность ребенка изучалась как зарубежными, так и отечественными психологами, что позволяет выделить множество теорий игровой деятельности.

Теории игровой деятельности в зарубежной психологии

1. Биологизаторские теории (Г. Спенсер, К. Гросс, В. Штерн)

В данных теориях центральным является натуралистический взгляд на природу детской игры. Например, К. Гросс считал, что игра - это упражнения, определяемые инстинктами в целях их усовершенствования. Т.е., особые формы игры - особые формы инстинктов. К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. [11, c 105]

Ф. Бойтендайк рассматривает игру в новой по сравнению с К. Гроссом функции - как своеобразную ориентировочно-исследовательскую деятельность по отношению к предметам окружающей действительности.

2. биогенетические теории (С. Холл)

Теоретики биогенетического направления видели в игре проявление «таинственных» инстинктов, переживание индивидом прошлой истории человечества. С. Холл пишет, что «в игре ребенок вспоминает утерянный рай».

По мнению отечественных психологов, главная ошибка биологизаторских теорий заключалась в отсутствии исторического подхода при исследовании вопросов происхождения детской игры. В связи с этим невозможно решить противоречие между социальным содержанием и предполагаемым биологическим происхождением игры.

3. психоаналитические теории (З. Фрейд, А. Адлер)

Сторонники психоаналитической теории находят в детской игре особую форму удовлетворения глубинных влечений, главным образом сексуальных. По З. Фрейду, зачастую дети в игре проявляют Эдипов комплекс или комплекс Электры. Фрейд приводит пример мальчика, выбирающего в игре роль отца, что побуждается ревностью ребенка к отцу как к сопернику в любви к матери. (Эдипов комплекс).

По мнению Адлера, в игре ребенок пытается заглушить свое чувство неполноценности и несамостоятельности («комплекс неполноценности»). Поэтому дети часто играют в фей, волшебниц, либо берут себе роли взрослых людей [8, c. 182].

4. теории игровой деятельности как иллюзорного мира. (К. Коффка, К. Левин, Ж. Пиаже)

Представители данной теории рассматривают игру как иллюзорный мир, оторванный от окружающей действительности, в котором ребенок замыкается в своих переживаниях.

Коффка рассматривает игру, как другой мир ребенка. Все то, что относится к ребенку, по Коффка, есть игровая действительность. То, что относится к взрослому, есть серьезная действительность. Одна и та же вещь в игре имеет один смысл, вне этого - другой смысл. В детском мире господствует логика желаний, логика удовлетворения влечения, а не реальная логика. В жизнь переносится иллюзорность игры. [6, c 214]

Несостоятельность такого взгляда, по мнению Я.Л. Коломинского, опровергают сами игры детей, изменяющиеся в различные исторические эпохи, имеющие свои особенности у детей, живущих в разных географических, экономических и культурных условиях.

Теории игровой деятельности в отечественной психологии

1. Теория игры Л.С. Выготского

В 30-е гг. Л.С. Выготским были заложены основы исторического рассмотрения психического развития ребенка.

По мнению Л.С. Выготского, с точки зрения аффективной сферы игра создается при такой ситуации развития, когда появляются нереализуемые тенденции. Ребенок раннего возраста ведет себя так: он хочет взять вещь и ему надо взять ее сейчас же. К началу дошкольного возраста появляются неудовлетворенные желания, нереализуемые немедленно тенденции, с одной стороны, и, с другой стороны, сохраняется тенденция раннего возраста к немедленной реализации желаний. У ребенка после трех лет возникают своеобразные противоречивые тенденции; с одной стороны, у него появляется целый ряд нереализуемых немедленно потребностей, желаний, не выполнимых сейчас и тем не менее не устраняющихся, как желания; с другой стороны, у него сохраняется почти целиком тенденция к немедленной реализации желаний. [3, c. 48]

Отсюда и возникает игра, которая, с точки зрения вопроса о том, почему ребенок играет, всегда должна быть понята как воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Все это не значит, что игра возникает в результате каждого отдельного неудовлетворенного желания. Речь идет о том, что у ребенка есть не только отдельные аффективные реакции на отдельные явления, а обобщенные неопредмеченные аффективные тенденции.

Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов.

За критерий выделения игровой деятельности ребенка из общей группы других форм его деятельности следует принять то, что в игре ребенок создает мнимую ситуацию. Главная трудность по мнению Л.С. Выготского, заключается в трех моментах. Во-первых, здесь есть опасность интеллектуалистического подхода к игре; могут возникнуть опасения, что если игру понимать, как символику, то она как бы превращается в какую-то деятельность, подобную алгебре в действии; она превращается в систему каких-то знаков, обобщающих реальную действительность; мы здесь не находим уже ничего специфического для игры и представляем себе ребенка, как неудавшегося алгебраиста, который не умеет еще писать значков на бумаге, а изображает их в действии. Необходимо показать связь с побуждениями в игре, потому что сама по себе игра, мне кажется, никогда не является символическим действием в собственном смысле этого слова.
Второе - это утверждение представляет игру как познавательный процесс, она указывает на значение этого познавательного процесса, оставляя в стороне не только аффективный момент, но и момент деятельности ребенка.

Третий момент - необходимо раскрытие того, что же эта деятельность делает в развитии, т.е. что с помощью мнимой ситуации может развиваться у ребенка [13, c. 90].

В игре вещи теряют свой побудительный характер. Ребенок видит одно, а действует по отношению к видимому иначе. Таким образом, получается положение, что ребенок начинает действовать независимо от того, что он видит.

2. Теория игры Д.Б. Эльконина

На основе анализа энографического материала Д.Б. Эльконин выдвинул гипотезу об историческом характере возникновения и развития ролевой игры. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально - техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. [25, c 108]

Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может.

Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д.Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д.Б. Эльконин называл игру «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека».

В ситуации человеческих отношений приходится внутренне проигрывать не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий своих действий. Поэтому необходимость формирования внутреннего плана действий рождается именно из системы человеческих отношений, а не из системы материальных отношений. Такова точка зрения Д.Б. Эльконина. [26, c 241]

Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра - это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Как показали исследования Д.Б. Эльконина, игра - это не всеобщая форма жизни всех детей, она - образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает «пустой» промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденция в эту жизнь активно входить. На почве этой тенденции и возникает игра. По мнению Д.Б. Эльконина, формы игры ребенок берет из форм свойственного его обществу пластического искусства.

1.2 Сюжетно-ролевая игра как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте

По Д.Б. Эльконину и Л.С. Выготскому, сюжетно-ролевая игра - ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. [12, c 219]

Л.С. Выготский считает, что в дошкольном возрасте возникают своеобразные потребности, своеобразные побуждения, очень важные для всего развития ребенка и непосредственно приводящие к игре. Они заключаются в том, что у ребенка в этом возрасте возникает целый ряд нереализуемых тенденций, нереализуемых непосредственно желаний. Ребенок раннего возраста имеет тенденцию к непосредственному разрешению и удовлетворению своих желаний. Отсрочка выполнения желания трудна для ребенка раннего возраста, она возможна только в каких-то узких пределах; никто не знал ребенка до трех лет, который имел бы желание сделать нечто через несколько дней. Обычно путь от побуждения к его реализации оказывается чрезвычайно коротким. Если бы в дошкольном возрасте не было бы вызревания нереализуемых немедленно потребностей, то не было бы игры. [3, c. 67]

Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов. Ребенок в этом возрасте сознает свои отношения со взрослыми, он на них аффективно реагирует, но в отличие от раннего детства он обобщает эти аффективные реакции (ему импонирует авторитет взрослых вообще и т.д.).

Наличие таких обобщенных аффектов в игре не означает также того, что ребенок сам понимает те мотивы, ради которых игра затевается, что он делает это сознательно. Он играет, не сознавая мотивов игровой деятельности. Это существенно отличает игру от труда и других видов деятельности [22, c. 78].

Можно выделить несколько основных формальных признаков игры в дошкольном возрасте. В первую очередь игра - это свободная деятельность.

Ребенок играет тогда, когда у него возникает желание играть, он может отложить игру, или она может вообще не состояться.

Свобода от физической и моральной необходимости, от реальных житейских нужд выделяет игру из «обыденной» жизни, как бы изолирует ее в некий условный, относительно самостоятельный микромир. В этом микромире своя направленность, свои интересы, не совпадающие с интересами и нуждами «обыденной» жизни. По отношению к ним игра носит незаинтересованный характер. Она вклинивается в реальный процесс жизни как временное действие, занятие во время отдыха и ради него.

Изолированность игры обусловлена тем, что она «разыгрывается» в собственных рамках времени и пространства. Игра в определенный момент начинается и заканчивается. Игровое пространство заранее обозначается, материально (футбольное поле, шахматная доска и т.п.) или условно, идеально (в большинстве детских ролевых игр).

Внутри игрового времени и пространства царит собственный и безусловный порядок, отклонение от него лишает игру собственного характера. Порядок выражается в том, что у каждой игры свои правила, безусловно обязательные, не подлежащие сомнению. Правила могут быть изменены, но они должны быть. Играть надо «честно», по правилам [10, c. 64].

По Д.Б. Эльконину, сюжетно-ролевая игра является ведущим видом игры в дошкольном возрасте.

Структура сюжетно-ролевой игры по Д.Б. Эльконину: [26, c 182]

1. Роль.

Единица, центр игры - роль, которую берет на себя ребенок. В детском саду в игре ребят есть все профессии, которые имеются в окружающей действительности. Но самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде.

2. Игровые действия

Игровые действия - это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер.

Эволюция действия, по Д.Б. Эльконину, проходит следующий путь: [10, c 345]

- ребенок ест ложкой

- кормит ложкой

- кормит ложкой куклу

- кормит ложкой куклу, как мама.

В детской игре происходит перенос значении с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия. Существовало мнение, что в игре все может быть всем (В. Штерн). Но как считал Л. С Выготский, так может рассуждать человек, забывший свое детство [3, c. 67].

Перенос значений с одного предмета на другой ограничен возможностями показа действия. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.

По мнению Д.Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми.

3. Товарищ.

Как пишет Д.Б. Эльконин, в игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и имеют значение, не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку.

4. Правила

Последний компонент в структуре игры - правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка - радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия развития произвольности, которая продолжается в школьном возрасте.

Игровые правила, конечно, существенно отличаются от правила не трогать чужих вещей и сидеть тихо за столом; в первую очередь они отличаются тем, что устанавливаются самим ребенком. Это есть правила его для самого себя, правила, как говорит Пиаже, внутреннего самоограничения и самоопределения. Ребенок сам себе говорит - я должен себя вести так и так в этой игре. Это совсем иное, чем когда ребенку говорят, что это можно, а этого нельзя. Пиаже показал очень интересное явление в развитии детской морали, которое он называет моральным реализмом; он указывает, что, первая линия развития внешних правил (что можно и что нельзя) приводит к моральному реализму, т.е. к тому, что ребенок путает правила моральные с правилами физическими. [4, c 198]

1.3 Значение ролевой игры в развитии дошкольника

Ведущую роль игры в формировании психики ребенка отмечали крупнейшие психологи и педагоги (К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, А.М. Горький, А.С. Макаренко, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Д. Эльконин).

Д.Б. Эльконин подчеркивает значимость игровой деятельности в формировании социальной готовности ребенка к школе. Он пишет, что существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Т.е. в игровой деятельности осуществляется переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, строящих на грани сознательности. Основное значение игры Д.Б. Эльконин видит в том, что игра является уникальной деятельностью, которая характеризуется эмоционально наполненным вхождением в жизнь взрослых, действительным выделением общественных функций и смысла человеческой деятельности. [18, c 254]

В игре как в ведущем процессе деятельности активно формируются или перестраиваются психические процессы, начиная от самых простых, и заканчивая самыми сложными. По исследованиям Т.В. Ендоти, в игровой деятельности значительно повышается острота зрения. В игре ребенок раньше и легче выделяет сознательную цель запоминать и запоминает больше слов (исследования З.М. Истоминой). [19, c 112]

В игровой деятельности складываются особо благоприятные условия для развития интеллекта, перехода от наглядно-действенному мышлению к элементам словесно-логического мышления. Именно в процессе игры развивается способность ребенка создавать системы обобщенных типичных образов и явлений, мысленно преобразовывать их.

По Л.С. Выготскому, игра - источник развития и создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов - все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного возраста, который возносится всей глубиной вод, но относительно спокойных. По существу, через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребенка [3, c. 70].

В игре ребенок научается действовать в познаваемой, т.е. в мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. [2, c 82]

В игре вещи теряют свой побудительный характер. Ребенок видит одно, а действует по отношению к видимому иначе. Таким образом, получается положение, что ребенок начинает действовать независимо от того, что он видит. Действие в ситуации, которая не видится, а только мыслится, действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации приводит к тому, что ребенок научается определяться в своем поведении не только непосредственным восприятием вещи или непосредственно действующей на него ситуацией, а смыслом этой ситуации. Таким образом, ребенок в игре создает такую структуру - смысл / вещь, где смысловая сторона, значение слова, значение вещи, является господствующей, определяющей его поведение [15, с. 180].

В игре ребенок оперирует вещами как вещами, имеющими смысл, оперирует значениями слов, замещающими вещь, поэтому в игре происходит эмансипация слова от вещи. Перенос значений облегчается тем, что ребенок принимает слово за свойство вещи, не видит слова, а видит за ним означаемую им вещь. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но неотрывно от реального действия с реальными предметами, но отрыв значения и перенос его есть необходимый переходный этап к оперированию значениями, т.е. ребенок раньше действует со значениями, как с вещами, а потом осознает их и начинает мыслить, т.е. также, как до грамматической и письменной речи ребенок имеет умения, но не знает, что имеет их, т.е. не осознает и не владеет ими произвольно; в игре ребенок несознательно и непроизвольно пользуется тем, что можно оторвать значение от вещи.

В игре активно формируются нравственные основы дошкольника. Сюжетно-ролевые отношения и отношения, возникающие по поводу игры, способствуют усвоению различных сторон нравственных отношений. Они преимущественно определяют развитие у дошкольников умения выделять и лучше познавать те стороны своих взаимоотношений с другими детьми, которые регулируются нравственными нормами. Отношения по поводу игры преимущественно способствуют усвоению детьми нравственных отношений и формированию у них соответствующих мотивов. [10, c 312]

Игра непрерывно, на каждом шагу создает к ребенку требования действовать вопреки непосредственному импульсу, т.е. действовать по линии наибольшего сопротивления. Таким образом, в игре создается положение, при котором возникает аффективный план. Ребенок отказывается в игре от непосредственного импульса, координируя свое поведение, каждый свой поступок с игровыми правилами. По данным А.В. Запорожца, Р.И. Жуковской, именно в игре первоначально проявляется споосбность добровольно, по собственной инициативе подчиняться различным требованиям. Дело в том, что сама роль уже несет в себе определенные правила, задачу, которую и выполняет ребенок [5, c. 87].

Ценность игровой деятельности заключается в том. что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей. Она как никакая другая деятельность позволяет детям уже на самых ранних стадиях развития создавать самодеятельным путем те или иные формы общения.

А.В. Запорожец считает игру первой доступной для дошкольников формой деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений. Т.е. в игровой деятельности осуществляется моторное развитие ребенка. [14, c 192]

Функциональное свойство игры состоит в том, что снимая по окончании игры игровое напряжение, она одновременно «захватывает» и снимает реальное жизненное напряжение, дает отдых, разрядку, хотя бы на какое-то время. В этом суть игры, ее основное назначение как в жизни отдельных людей, так и целых коллективов.

Ролевые игры связаны не только с отдыхом и тренировкой. Они способны воссоздавать конфликтные отношения взрослых, решение которых в практической сфере или затруднено или невозможно. Игра выступает как средство психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям.

Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой, воображаемой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых. Когда ребенок берет на себя роль, он сознательно воспроизводит определенные движения, характерные для изображаемого персонажа [8, c. 19].

Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого, отстаивать свою точку зрения. Ролевая игра имеет социальный характер - как по своему происхождению, так и по содержанию.

Л.С. Выготский заметил у детей дошкольного возраста появление замысла, что означает переход к творческой деятельности. В раннем детстве ребенок идет от действия к мысли, у дошкольника уже развивающаяся способность идти от мысли к действию, воплощать свои замыслы. Это проявляется во всех видах деятельности, и, прежде всего в игре. Появление замысла связано с развитием творческого воображения. [3, c 134]

Таким образом, в процессе игровой деятельности зарождаются и дифференцируются новые виды деятельности дошкольника. Именно в игре зарождается художественная деятельность, впервые используются элементы трудового обучения.

По определению Я.Л. Коломинского, игра представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослого и отношения между ними.

Теории игровой деятельности в зарубежной психологии

- Биологизаторские теории (Г. Спенсер, К. Гросс, В. Штерн). В данных теориях центральным является натуралистический взгляд на природу детской игры.

- биогенетические теории (С. Холл). Теоретики биогенетического направления видели в игре проявление «таинственных» инстинктов, переживание индивидом прошлой истории человечества.

- психоаналитические теории (З. Фрейд, А. Адлер). Сторонники психоаналитической теории находят в детской игре особую форму удовлетворения глубинных влечений, главным образом сексуальных.

- теории игровой деятельности как иллюзорного мира. (К. Коффка, К. Левин, Ж. Пиаже). Представители данной теории рассматривают игру как иллюзорный мир, оторванный от окружающей действительности, в котором ребенок замыкается в своих переживаниях.

Теории игровой деятельности в отечественной психологии

- Теория игры Л.С. Выготского. Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов.

- Теория игры Д.Б. Эльконина. На основе анализа энографического материала Д.Б. Эльконин выдвинул гипотезу об историческом характере возникновения и развития ролевой игры. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы.

По Д.Б. Эльконину и Л.С. Выготскому, сюжетно-ролевая игра - ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. Л.С. Выготский считает, что в дошкольном возрасте возникают своеобразные потребности, своеобразные побуждения, очень важные для всего развития ребенка и непосредственно приводящие к игре. Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов.

Можно выделить несколько основных формальных признаков игры в дошкольном возрасте. В первую очередь игра - это свободная деятельность. Свобода от физической и моральной необходимости, от реальных житейских нужд выделяет игру из «обыденной» жизни, как бы изолирует ее в некий условный, относительно самостоятельный микромир. Изолированность игры обусловлена тем, что она «разыгрывается» в собственных рамках времени и пространства. Игра в определенный момент начинается и заканчивается. Внутри игрового времени и пространства царит собственный и безусловный порядок, отклонение от него лишает игру собственного характера.

2. Экспериментальное исследование игры как средства развития личности дошкольника

2.1 Организация и методы исследования

Для проверки гипотезы было проведено экспериментальное исследование. Экспериментальное исследование проводилось на базе ДОУ №401. Выборку исследования составили 30 старших дошкольников.

Экспериментальное исследование проводилось в несколько этапов:

1. Констатирующий эксперимент. На этапе констатирующего эксперимента осуществлялась диагностика сформированности игровой деятельности старших дошкольников.

2. Формирующий эксперимент. На этапе формирующего эксперимента испытуемые были разделены на 2 группы:

1) Экспериментальная группа - ЭГ - 15 старших дошкольников.

2) Контрольная группа - КГ - 15 старших дошкольников.

С испытуемыми ЭГ была проведена опытно-экспериментальная работа по развитию игровой деятельности.

3. Контрольный эксперимент. На этапе контрольного эксперимента у испытуемых ЭГ и КГ проводилась повторная диагностика сформированности игровой деятельности, проводился сравнительный анализ, формировались выводы и рекомендации.

Для диагностики сформированности игровой деятельности старших дошкольников использовались следующие методики:

1. Методика «Давай поиграем в игру»

Экспериментатор предлагал дошкольникам поиграть с ним в игру (дочки-матери. железная дорога, лото). При проведении данной методики оценивалась мотивация ребенка к игровой деятельности, эмоциональная вовлеченность в игру, умение выполнять в игре определенную роль, общаться со взрослым.

2. Диагностическая методика изучения уровня развития игровой деятельности у детей 3 - 7 лет (Ерофеева Т.И., Казакова Р.Г., Урунтаева Г.А.

Ход обследования: экспериментатор наблюдает за самостоятельной игрой детей.

Данная методика позволяет оценить сформированность игровой деятельности дошкольника по следующим параметрам:

1. Характеристика ролей, которые выполняет дошкольник в игре

- называет ли себя именем взрослого и когда (до начала игры, в процессе, после окончания)? На основании полученных данных можно сделать вывод об умении ребёнка поставить себя на место другого человека. Переход к названию роли до начала игры (Я буду мамой, врачом, продавцом) говорит о появлении собственно сюжетно-ролевой игры;

- какие средства использует для реализации роли (игровые действия и предметы, ролевая речь, мимика, пантомимика, интонация)?

- может ли передавать и как отличительные особенности персонажа, ориентируется на внешние признаки (у доктора белый халат) или на способы взаимоотношений и нравственные нормы (доктор внимателен к пациенту)? Если ребёнок передаёт в игре взаимоотношения людей, это говорит о том, насколько глубоко он осознаёт их;

- какие роли в игре ребёнок выполняет и какие из них предпочитает по содержанию (дочка, матрос, продавец) и значимости (главные, второстепенные)? Здесь проявляется не только поведение ребёнка., первое связано с увеличением разнообразия, второе - со всё большим пониманием функций взрослого.

2. Отношение к правилам игры:

- соотносит ли дошкольник правила со взятой на себя ролью, действует ли в соответствии с ними;

- как, в каких ситуациях нарушает правила;

- как реагирует на замечания других детей по поводу нарушения правил (признаёт их справедливость и изменяет своё поведение, настаивает на своём, идёт на конфликт, выходит из игры, обращается к взрослому)

- как реагирует на нарушения правил другими детьми (делает замечания, отстаивает свой способ действий, на замечает)

- как мотивирует необходимость выполнения правил?

Важно проследить, как ребёнок мотивирует необходимость выполнять правила игры, подчиняется ли им добровольно, следит за выполнением партнёрами по игре и замечает, когда нарушает их сам. Осознанное отношение к правилам - показатель высокого уровня развития игры.

1. Характеристика игровых действий

- развёрнутость (подробные или сокращённые с предметами, действия во внутреннем мысленном плане). Обобщённость действий, протекание их без опоры на предметы - показатель высокого уровня развития игры и воображения;

- сформированы ли у ребёнка и какие игровые умения и навыки, умеет ли он отразить с помощью игровых действий функции взрослого?

- взаимосвязь игровых действий дошкольника с речью (не связаны, сопровождаются, завершаются речью или планируются в ней, заменяются словом). Речь делает действия обобщёнными и обеспечивает более глубокое постижение ребёнком функций взрослого, роль которого он выполняет;

4. Игровые предметы и их характеристика (желательно выяснить, какие ребёнок предпочитает, насколько велико их разнообразие, каково использование):

- как выбор предметов связан с ролью и сюжетом игры (предмет подсказывает выбор сюжета или наоборот)?. В последнем случае можно говорить о планировании игры;

- игрушки;

- воображаемые предметы;

- предметы - заместители (какие предметы и чем замещает ребёнок, как называет заместители, по чьей инициативе их использует - по своей, сверстника или взрослого:

- природный материал.

5. Характеристика ролевых и реальных взаимоотношений между детьми в игре:

- какие нормы поведения и функции взрослых отражает дошкольник в игре?

- по какому поводу возникают между детьми реальные отношения (выбор сюжета, распределение ролей, выполнение правил)?

- по каким причинам возникают конфликты в игре и как разрешаются? Желательно проследить, как взаимосвязаны возникновение, развитие и разрешение конфликтов со сформированностью у ребёнка нравственно-волевых качеств, организаторских умений и коммуникативных навыков.

6. Характеристика сюжетов в играх детей

- как велико их разнообразие (следует указать их источник: бытовая, профессиональная деятельность, телепередачи, кино - мультипликационные фильмы, литературные произведения, рассказы взрослых, личный опыт)?;

- как долго ребёнок развивает один и тот же сюжет? Устойчивость сюжета обусловлена развитием произвольности в деятельности, свойств внимания, волевых качеств: настойчивости, самостоятельности, целеустремлённости, возрастом ребёнка;

- почему возникает игра (под влиянием игрушки, взрослого, сверстника, инициативе самого ребёнка)? О развитии способности поставить цель и спланировать игру говорит умение сформулировать сюжет до начала игры;

7. Характеристика содержания игры, т.е. что отражает ребёнок в игре (действия с предметами или отношения людей).

На основании проведения методики можно выделить 3 уровня развития игровой деятельности: высокий, средний, низкий.

2.2 Результаты проведения констатирующего эксперимента

Анализ результатов проведения методики «Давай поиграем в игру» представлен в табл. 2.1.

Таблица 2.1. Уровни развития игровой деятельности старших дошкольников

Уровни развития	АВ	%
Высокий	14	47%
Средний	10	33%
Низкий	6	20%
Всего	30	100%

Рисунок 2.1. Уровни развития игровой деятельности старших дошкольников

Проанализировав результаты выполнения методики «Давай поиграем в игру» в группе старших дошкольников, мы пришли к выводу о том, что у большинства старших дошкольников (47%) был зафиксирован высокий уровень развития игровой деятельности. Эти дети охотно играли с экспериментатором, проявляли эмоции. соблюдали правила игры и придерживались определенной роли.

У 33% старших дошкольников был выявлен средний уровень развития игровой деятельности. Такие испытуемые охотно начинали играть с экспериментатором, но быстро утомлялись. эмоциональная вовлеченность в игру была низкой. Дети начинали совершать произвольные действия с игрушками, а затем теряли к ним интерес.

В то же время низкий уровень развития игровой деятельности был характерен для 20% старших дошкольников. Эти дети не проявили интереса к игре с экспериментатором, играли неохотно, затем отвлекались на другие виды деятельности. При проведении игры дошкольники не проявляли эмоций, действия с предметами отличались однообразием. Ребенок не слушал экспериментатора и не соблюдал правила.

Анализ результатов проведения диагностической методики изучения уровня развития игровой деятельности у детей 3 - 7 лет (Ерофеева Т.И., Казакова Р.Г., Урунтаева Г.А.) представлен в табл. 2.2.

Таблица 2.2. Уровни сформированности критериев игровой деятельности

Уровень сформированности критерия	Высокий	Средний	Низкий
	АВ	%	АВ	%	АВ	%
роли, которые выполняет дошкольник в игре	17	57%	10	33%	3	10%
Отношение к правилам игры	12	40%	8	27%	10	33%
игровые действия	16	53%	9	30%	5	17%
Характеристика ролевых и реальных взаимоотношений между детьми в игре	12	40%	12	40%	6	20%
сюжеты в играх детей	13	43%	6	20%	11	37%
содержание игры	14	47%	6	20%	10	33%

Таким образом, мы можем говорить о том, что большинство детей проявляют инициативность в выборе ролей, охотно исполняют главную роль. Отмечается осознанное отношение к правилам, чётко сформированные, различные игровые умения и навыки, с помощью игровых действий отражает функции взрослого. Сюжет игры подсказывает выбор предмета. Ролевые и реальные отношения не противоречат друг другу. Для детей характерно разнообразие сюжетов (несколько сюжетов объединяет в один), их устойчивость в соответствии с возрастом.

Рисунок 2.2. Уровни развития различных аспектов игровой деятельности старших дошкольников

В то же время проведенное исследование свидетельствует о том, что игровая деятельность старших дошкольников нуждается в проведении психолого-педагогической работы. У части испытуемых уровень развития игровой деятельности находился на низком уровне.

2.3 Опытно-экспериментальная работа

С экспериментальной группой старших дошкольников был проведен формирующий эксперимент. Эксперимент представлял собой серию занятий с детьми. На каждом занятии использовались сюжетно-ролевые игры. Следует отметить, что игры подбирались таким образом, чтобы осуществлять всестороннее развитие личности ребенка. Цель педагогического взаимодействия - вызывать желание у ребенка к совместной с другими детьми деятельности, желание играть, налаживать контакт со сверстниками.

Примеры использованных игр и занятий представлены в Приложении 2.

Выбирая, или придумывая игру для включения в занятие, необходимо следовать правилам, сформулированным Е.И. Негневицкой и А.М. Шахнаровича:

Прежде чем приступить к игре, надо ответить на следующие вопросы:

- Какова цель игры, чему в ней должен учиться ребенок?

- Какое речевое действие он должен выполнять: одно из действий со словом или создание высказывания - тогда какого именно и по какой модели?

- Умеет ли ребенок строить такое высказывание, нет ли там дополнительных трудностей, «подводных камней»?

- Ответив на эти вопросы, попробуйте сами превратиться в ребенка и придумать, в какой интересной ситуации могло бы возникнуть высказывание по такой модели.

- Подумайте, как обрисовать эту ситуацию ребенку таким образом, чтобы он ее сразу принял.

- С удовольствием играйте с ребенком сами!

Нами были разработаны методические рекомендации к проведению игр в старшем дошкольном возрасте:

- При совместном сюжетосложении с ребенком педагог может использовать прием «Придумай игру», благодаря которому дошкольник учится создавать сюжетную линию игры.

- Необходимо использовать любимые игрушки ребенка. В процессе взаимодействия обсуждается «миссия», задание, которое должен выполнить главный герой, куда прийти в конце игры, с кем встретиться в дороге и т.п.

- При взаимодействии с неиграющим дошкольником педагог интересуется причиной того, почему ребенок не играет. Если он устал, воспитатель предлагает ему отдохнуть и поговорить на любую интересную для ребенка тему. Тем самым у педагога появляется возможность выяснить интересы ребенка, которые могут помочь в активизации игровой деятельности воспитанника.

- Если ребенок отвергается коллективом или еще не знаком ему - «новенький в группе», - воспитатель просит поиграть с ним лидера группы или спокойного, контактного ребенка или сам начинает осуществлять игровые действия с ним.

В ходе проведения формирующего эксперимента следует отметить активность старших дошкольников, их стремление поучаствовать в игровой деятельности, интерес к занятиям. Было очевидно, что дошкольники с удовольствием принимают участие в формирующем эксперименте, с радостью ожидают каждое занятие.

2.4 Результаты проведения контрольного эксперимента

В рамках проведения контрольного эксперимента осуществлялась повторная диагностика сформированности игровой деятельности старших дошкольников.

Сравнительный анализ выполнения методики «Давай поиграем в игру» в ЭГ и КГ до и после проведения формирующего эксперимента представлен в табл. 2.3.

игровой дошкольник личность ролевой

Таблица 2.3. Сравнительный анализ уровней развития игровой деятельности старших дошкольников до и после проведения формирующего эксперимента

Уровни развития	ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА	КОНТРОЛЬНАЯ ГРУППА
	до	после	до	после
	АВ	%	АВ	%	АВ	%	АВ	%
Высокий	7	47%	12	80%	7	47%	8	53%
Средний	5	33%	2	13%	5	33%	4	27%
Низкий	3	20%	1	7%	3	20%	3	20%
Всего	15	100%	15	100%	15	100%	15	100%



Рисунок 2.3. Сравнительный анализ уровней развития игровой деятельности в ЭГ и КГ до и после проведения формирующего эксперимента

Таким образом, очевидно, что проведение формирующего эксперимента способствовало повышению уровня развития игровой деятельности у старших дошкольников экспериментальной группы. В контрольной группе результаты не претерпели существенных изменений.

Для проверки гипотезы было проведено экспериментальное исследование. Экспериментальное исследование проводилось на базе ДОУ №401. Выборку исследования составили 30 старших дошкольников.

Проанализировав результаты выполнения методики «Давай поиграем в игру» в группе старших дошкольников, мы пришли к выводу о том, что у большинства старших дошкольников (47%) был зафиксирован высокий уровень развития игровой деятельности. У 33% старших дошкольников был выявлен средний уровень развития игровой деятельности. В то же время низкий уровень развития игровой деятельности был характерен для 20% старших дошкольников.

Большинство детей проявляют инициативность в выборе ролей, охотно исполняют главную роль. Отмечается осознанное отношение к правилам, чётко сформированные, различные игровые умения и навыки, с помощью игровых действий отражает функции взрослого. Сюжет игры подсказывает выбор предмета. Ролевые и реальные отношения не противоречат друг другу. Для детей характерно разнообразие сюжетов (несколько сюжетов объединяет в один), их устойчивость в соответствии с возрастом.

С экспериментальной группой старших дошкольников был проведен формирующий эксперимент.

В рамках проведения контрольного эксперимента осуществлялась повторная диагностика сформированности игровой деятельности старших дошкольников. Проведение формирующего эксперимента способствовало повышению уровня развития игровой деятельности у старших дошкольников экспериментальной группы. В контрольной группе результаты не претерпели существенных изменений.

Заключение

Игра представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослого и отношения между ними.

Анализ психологической литературы позволил сделать вывод о наличии множества теорий игры в зарубежной и отечественной психологии:

- Биологизаторские теории (Г. Спенсер, К. Гросс, В. Штерн).

- биогенетические теории (С. Холл).

- психоаналитические теории (З. Фрейд, А. Адлер).

- теории игровой деятельности как иллюзорного мира. (К. Коффка, К. Левин, Ж. Пиаже).

- Теория игры Л.С. Выготского.

- Теория игры Д.Б. Эльконина.

По Д.Б. Эльконину и Л.С. Выготскому, сюжетно-ролевая игра - ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. Л.С. Выготский считает, что в дошкольном возрасте возникают своеобразные потребности, своеобразные побуждения, очень важные для всего развития ребенка и непосредственно приводящие к игре. Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов.

Игра имеет ведущее значение для дошкольного возраста, т.к. формирует социальной готовности ребенка к школе; в игре активно формируются или перестраиваются психические процессы, начиная от самых простых, и заканчивая самыми сложными; в игровой деятельности складываются особо благоприятные условия для развития интеллекта; игра - источник развития и создает зону ближайшего развития; в игре ребенок научается действовать в познаваемой, т.е. в мысленной, а не видимой ситуации; в игре активно формируются нравственные основы дошкольника; игра развивает волю дошкольника; игра обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества; игра является первой доступной для дошкольников формой деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений; игры способны воссоздавать конфликтные отношения взрослых, решение которых в практической сфере или затруднено или невозможно. Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. - В процессе игровой деятельности зарождаются и дифференцируются новые виды деятельности дошкольника; в игре формируются творческие способности дошкольников.

Проведенное экспериментальное исследование включало в себя несколько этапов: констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент. Констатирующий эксперимент показал, что игровая деятельность старших дошкольников нуждается в проведении психолого-педагогической работы. У части испытуемых уровень развития игровой деятельности находился на низком уровне.

С экспериментальной группой старших дошкольников был проведен формирующий эксперимент. Эксперимент представлял собой серию занятий с детьми. На каждом занятии использовались сюжетно-ролевые игры. Следует отметить, что игры подбирались таким образом, чтобы осуществлять всестороннее развитие личности ребенка. Цель педагогического взаимодействия - вызывать желание у ребенка к совместной с другими детьми деятельности, желание играть, налаживать контакт со сверстниками.

Результаты проведения контрольного эксперимента доказали, что проведение формирующего эксперимента способствовало повышению уровня развития игровой деятельности у старших дошкольников экспериментальной группы. В контрольной группе результаты не претерпели существенных изменений. Следовательно, опытно-экспериментальная работа способствует развитию игровой деятельности старших дошкольников.

Список источников:

1. Бондаренко А.К., Матусик А.И. Воспитание детей в игре. - М.: Просвещение, 1996. - 463 с.

2. Белановская О.В. Диагностика и коррекция самосознания в дошкольном возрасте: пособие для педагогов-психологов, педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования. - Минск: Вышэйшая школа, 2004. - 102 с.

3. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - №6. - 1966. - С. 48-57

4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М: Просвещение. 1986. - 395 с.

5. Двинянинова Ю.А. Творческие игры в старшем дошкольном возрасте // Воспитатель ДОУ. - 2009. - №12. - С. 43-47.

6. Дошкольная педагогика: Учебник / Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. - М: Просвещение, 1991. - 302 с.

7. Еникеев М.И. Общая и социальная психология: Учеб. для вузов - М: Просвещение, 2002. - 464 с.

8. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. - М: Академия, 2002. - 647 с.

9. Йемов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб, заведений: В 2 кн. Психология образования. - М., 1994. - 452 с.

10. Крайг Г. Психология развития. - СПб: Питер, 2006. - 598 с.

11. Крутецкий В.А. Психология: учебник для учащихся педагогических училищ. - М: Просвещение, 1986. - 303 с.

12. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. - М: Просвещение, 2001. - 632 с.

13. Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2001. - 752 с.

14. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология. - М: Академия, 2004. - 693 с.

15. Мухина В.С. Детская психология. - М.: Апрель-пресс, 1999. - 315 с.

16. Немов Р.С. Психология: Учебник для студ. высш. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Владос, 2000. - кн. 1: Общие основы психологии. - 345 с.

17. Общая психология/ под ред. А.В. Петровского. - М: Просвещение., 1996. - 392 с.

18. Панько Е.А. Воспитатель детского сада: Психология: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. - Мн.: Народная асвета, 1998. - 176 с.

19. Практикум по возрастной психологии. под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб: Питер, 2005. - 491 с.

20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2001. - 433 с.

21. Скажи по другому: Речевые игры, упражнения, ситуации, сценарии / Под ред. О.С. Ушаковой. - Самара, 1994. - 10 с.

22. Смирнова Е.О. Психология ребенка: учебник для педагогических училищ и вузов. - М., 1997. - 215 с.

23. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов на Дону. «Академия» 1999 - 672 с.

24. Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие от рождения до семи лет. - М.: Просвещение, 1995. - 348 с.

25. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы дошкольной игры // Психологическая наука и образование. - 1996. - №3. - С. 5-19.

Размещено на Allbest.ru