Формирование у младших школьников учебной самостоятельности (на уроках математики)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

учебный самостоятельность дидактический урок

ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ (НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ)

13.00.01 - общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Сапачева Лиана Рудольфовна

Москва 2010

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе оптимизации начального образования проблема формирования учебной самостоятельности младших школьников приобрела особую актуальность. Концепция модернизации российского образования, Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования аргументируют социально-педагогическую направленность данной проблемы. Одним из ценностных ориентиров образования становится развитие умения учиться как первого шага к самообразованию и самовоспитанию. Достижение этого умения предполагает полноценное освоение младшими школьниками всех компонентов учебной деятельности, которые ложатся в основу становления учебной самостоятельности.

Анализируя современное состояние начального образования, многие ученые отмечают неспособность школы научить школьников самостоятельно учиться (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина и С.В. Молчанов, М.Ю. Демидова, С.В. Иванов и др.).

Педагогическая практика показывает, что не только традиционные, но и развивающие системы обучения (Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова), не могут в полной мере научить школьников самостоятельно учиться. В них лишь частично обращается внимание на формирование отдельных компонентов учебной самостоятельности, отсутствуют механизмы ее становления и развития. При этом в практике школы продолжает сохраняться и преобладать традиционный, репродуктивный, инструктивный характер обучения.

Процесс реформирования современного образования выявил и другие педагогические проблемы, связанные с формированием учебной самостоятельности младших школьников. Среди них есть весьма существенные проблемы:

- персонифицированное развитие учебной самостоятельности, его глубоко индивидуализированный характер становления, в условиях классно-урочной системы;

- недостаточная разработанность с позиций учебной деятельности и учебной самостоятельности дидактических оснований средств обучения в начальной школе;

- отсутствие вариативных психолого-педагогических моделей, обеспечивающих развитие у младших школьников учебной самостоятельности в разных системах обучения;

- неготовность учителей начальной школы к реализации идей развивающего обучения.

Таким образом, проблема формирования у младших школьников учебной самостоятельности остается для педагогической практики наиболее актуальной.

Степень разработанности проблемы. Существенный вклад в теоретическое осмысление данной проблемы вносят не только современные исследования, но и труды педагогов и ученых иных исторических эпох. В них учебная самостоятельность учащихся рассматривается с разных аспектов.

Психологическая сторона развития учебной самостоятельности представлена исследованиями С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Г.А. Цукерман и др.

Дидактический аспект учебной самостоятельности, определяющий необходимые условия ее становления, представлен в трудах многих педагогов (Дж. Локк, К.Д. Ушинский, Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, Р.Штайнер, С. Френе, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, Б.П. Есипов, А.А. Кирсанов и др.). Взгляды современных ученых раскрывают общие представления о структуре учебной самостоятельности и ее связи с учебной деятельностью (В.И. Слободчиков, Н.Ф. Виноградова, Г.А. Цукерман, А.Б. Воронцов, Е.В. Чудинова). Различные формы ее организации, приемы и методы рассматривают О.А. Рыдзе, Т.В. Лефтерова, А.Н. Гуляева, Н. Н. Крафт.

Вопросы воспитательной составляющей учебной самостоятельности затронуты А.В. Шишовой, А.В. Невзоровой, О. А. Кирилловой, Р.Ф. Швецовой.

Вместе с тем, анализ различных научных исследований показывает, что проблема формирования у младших школьников учебной самостоятельности требует продолжения осмысления не только отдельных ее аспектов, но и изучения особенностей процесса формирования, создания наиболее целостной системы обучения, направленной на непрерывное ее становление и развитие.

Подводя итог анализу данной проблемы в теории и практике образования, выделим противоречия, которые требуют своего разрешения:

- между требованиями общества к решению новых целей и задач образования и невозможностью их реализации в рамках традиционного дидактического процесса;

- между новой системой требований к результатам образования и реальными возможностями современных учебных программ начальной школы;

- между необходимостью создания условий, обеспечивающих формирование учебной самостоятельности младших школьников и недостаточной готовностью педагогов к решению этой задачи.

Решение перечисленных противоречий обусловило выбор проблемы исследования, которая заключается в необходимости научного обоснования и практической реализации дидактической модели процесса формирования учебной самостоятельности у младших школьников в учебном процессе начальной школы (на примере курса математики).

С учетом актуальности проблемы и ее недостаточной разработанности была определена тема исследования: «Формирование у младших школьников учебной самостоятельности (на уроках математики)».

Цель исследования теоретическое обоснование и экспериментальная проверка дидактической модели процесса формирования у младших школьников учебной самостоятельности (на уроках математики).

Объект исследования учебная самостоятельность младших школьников и динамика ее становления в условиях реализации дидактической модели.

Предмет исследования структурно-функциональная дидактическая модель процесса формирования учебной самостоятельности у младших школьников в учебном процессе начальной школы на уроках математики.

Гипотеза исследования процесс формирования у младших школьников учебной самостоятельности будет более эффективным, если:

- разработана и реализована дидактическая модель этого процесса, построенная на дидактических принципах системности и деятельности, конкретизированная в мотивационной, обучающей, развивающей, воспитывающей, оценочно-результативной функциях, раскрывающая содержательные аспекты и взаимосвязи мотивационно-целевого, содержательного, технологического, результативного компонентов;

- выделены этапы формирования учебной самостоятельности у младших школьников (диагностический этап, вводный, совместно-разделенный, индивидуальной самостоятельной деятельности);

- раскрыты сущность и структура педагогической деятельности по формированию у младших школьников учебной самостоятельности и сформирована готовность учителя начальных классов к внедрению данной модели в учебный процесс младших школьников.

Исходя из поставленной цели, выдвинутой гипотезы, в соответствии с объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

1. Исследовать состояние проблемы формирования учебной самостоятельности на основе историко-педагогического и теоретического анализа, проанализировать современные подходы в науке и практике.

2. Выделить и обосновать основные положения проектируемой модели процесса формирования у младших школьников учебной самостоятельности, определить ее структуру, дать характеристику составляющих компонентов, выявить взаимосвязи между ними.

3. Разработать и апробировать в педагогической практике модель формирования у младших школьников учебной самостоятельности (на уроках математики).

4. Разработать учебную программу курса повышения квалификации учителей начальной школы «Формирование учебной самостоятельности младших школьников».

Методологические основы исследования

На философском уровне мы опирались на теорию экзистенциалистов о познании самого себя (Сартр), о сущности человека, формирующейся в процессе жизни (Сократ, Платон); теорию прагматизма о самовыявлении личности (Д. Дьюи, А. Маслоу); натуралистическую теорию свободного развития человека (Я.А. Коменский, Дж. Локк, И. Кант, Ж.-Ж. Руссо и др.); теорию диалектического материализма о единстве личности и деятельности человека и теорию познания в рамках эмпиризма (В. В. Давыдов), принципы диалектической взаимосвязи педагогической теории и практики (И. Я. Лернер, В. В. Краевский); антрополого-педагогический принцип (К. Д. Ушинский).

Общенаучная методология представлена общей теорией развивающего обучения (С. Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.А. Крутецкий, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.); теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин); развития мышления младшего школьника (В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, З.И. Калмыкова, А.К. Маркова и др.).

На конкретно-научном уровне в нашем исследовании используются следующие подходы: личностный (С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, Ю.Н. Дмитриева, И.С. Кон, В.А. Крутецкий); деятельностный подход (А.А. Леонтьев, Л.Г. Петерсон); развивающий (В.В. Давыдов, Л.В. Занков); личностно-ориентированный подход (Е.О. Иванова, И.С. Якиманская, Н.Ф. Виноградова); индивидуальный (А.А. Кирсанов, И.Э. Унт, Е.С. Рабунский, А.А. Бударный, Г.И. Горская, Л.В. Занков, М.В. Зверева). Современные концепции совершенствования школьного образования (Концепция модернизации российского образования до 2010 г., федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, проект национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»).

Для решения поставленных задач использовались взаимодополняющие методы исследования. На теоретическом уровне применялись историографический (теоретический анализ философских, психолого-педагогических исследований), сравнительно-сопоставительный (анализ учебных программ, учебников, учебных пособий), системно-логический методы, обобщение педагогического опыта. На эмпирическом уровне использовались опросно-диагностические (опрос, анкетирование, беседа), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение за деятельностью учащихся и учителей), педагогическое моделирование и экспериментальные методы (констатирующий, формирующий эксперименты). Полученные в исследовании материалы подвергались методам статистической и графической обработкам (количественный и качественный анализ результатов проведенных экспериментов).

Экспериментальная база исследования. В констатирующей части исследования принимали участие учителя начальных классов слушатели курсов повышения квалификации, учащиеся 2-3 классов МОУ СОШ № 41, № 49, прогимназия № 63, гимназия № 9 г. Мурманска; в формирующем эксперименте учащиеся 1-3-х классов школы № 41 г. Мурманска.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1. 2003 2006 гг. изучение, анализ и оценка современных проблем школьной практики; выявление проблемы формирования учебной самостоятельности младших школьников в учебном процессе начальной школы; определение направления диссертационной работы; изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и анализ современных подходов в науке и практике; разработка методологического аппарата исследования; выявление принципов, закономерностей, факторов и условий формирования у младших школьников учебной самостоятельности; разработка теоретической модели ее формирования.

2. 2006 2010 гг. создание педагогической модели процесса формирования у младших школьников учебной самостоятельности и опытно-экспериментальная проверка ее эффективности; согласование экспериментальных и диагностических методик, критериев оценки качества работы; мониторинг формирования учебной самостоятельности у младших школьников; анализ и интерпретация результатов исследования; формулировка выводов, оформление диссертации.

Научная новизна исследования определяется тем, что

- определено, что современное состояние разработанности проблемы формирования учебной самостоятельности младших школьников характеризуется переходом от рассмотрения отдельных содержательных аспектов учебной самостоятельности к более глубокому и целостному изучению сущности и специфики процесса формирования учебной самостоятельности у младших школьников;

- спроектирована дидактическая модель процесса формирования у младших школьников учебной самостоятельности на примере уроков математики, сочетающая индивидуальную и коллективную деятельность учащихся, представленная процессуальными компонентами (мотивационно-целевой, содержательный, технологический, результативный), которые реализуются субъектами образования в специально созданных педагогических условиях; разработана технология организации этого процесса, влияющая на индивидуальное становление учебной самостоятельности у младшего школьника;

- выстроена система заданий, отражающая новый подход к содержательному наполнению процесса формирования учебной самостоятельности, соответствующая планируемым результатам освоения программы по математике начального общего образования, развивающая способности к целеполаганию, позволяющая школьнику научиться самостоятельно ориентироваться в учебной ситуации, видеть вопрос (задачу), формулировать его, анализировать условия (выделять существенные и второстепенные признаки предметов, процессов или явлений, устанавливать зависимости, обобщать), направлять усилия на составление плана действий и организацию поиска, что связано со способностью рефлексировать, выполнять функцию самоконтроля и самооценки.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что

- расширены научные представления о процессе формирования учебной самостоятельности у младших школьников: определены дидактические принципы; охарактеризованы функции как механизма, ориентировочной основы и средства формирования учебной самостоятельности; выделены этапы и условия развития; уточнены основные структурные компоненты; подтверждена взаимосвязь между компонентами учебной самостоятельности;

- определены соотношения между действиями учащихся и учителя на разных этапах процесса формирования учебной самостоятельности;

- обогащена педагогическая диагностика (выделены параметры и критерии оценки)

- создана научно обоснованная система учебных заданий, направленных на формирование учебной самостоятельности младших школьников.

Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого использования в практике начальной школы, разработанной дидактической модели процесса формирования у младших школьников учебной самостоятельности. Полученные результаты могут быть использованы в системе подготовки и переподготовки учителей и руководителей образовательных учреждений.

Научно-методические разработки автора прошедшие экспериментальную проверку и представленные в программах, методических рекомендациях используются в системах профессионально-педагогического и дополнительного образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена тщательным анализом исходных философских, психологических и педагогических теоретических положений; использованием комплекса методов, соответствующих предмету, задачам и условиям осуществляемого исследования, логикой и результатами его проведения; ведением научного поиска в единстве с практической деятельностью диссертанта; статистическими методами обработки полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения

1. Педагогический процесс формирования у младших школьников учебной самостоятельности характеризуется целостностью, особой структурой и организацией, уровнями и управлением, функционированием и развитием. Эффективность указанного процесса в значительной степени зависит от качества педагогического управления, характером взаимодействия учителя и ученика, дидактической обработке содержания обучения (системы учебных заданий), применяемых методов и средств.

2. Дидактическая модель процесса формирования учебной самостоятельности, включает мотивационно-целевой, содержательный, технологический, результативный компоненты.

3. Учебная самостоятельность младших школьников представляет собой не только форму самостоятельной деятельности младшего школьника, но и качество личности обучающегося, проявляющееся в умении самостоятельно ставить учебную цель, искать и использовать необходимые средства и способы ее достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты собственной деятельности.

4. Критерии сформированности учебной самостоятельности младших школьников: мотивационно-эмоциональный, когнитивный, операционно-деятельностный, рефлексивный.

5. Специальная система учебных заданий, входящая в содержательный компонент модели влияет на индивидуальное становление учебной самостоятельности у младшего школьника.

6. Технология организации процесса формирования учебной самостоятельности младших школьников обеспечивает становление учебной самостоятельности у учащихся начальной школы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах работы. Ход исследования, его теоретические положения и эмпирические материалы обсуждались на заседаниях кафедры педагогического проектирования и образовательных технологий Мурманского государственного педагогического университета, областных семинарах «Проблемы формирования учебной самостоятельности младших школьников» (Снежногорск, 2007), «Организация самостоятельной учебной деятельности детей с проблемами в развитии» (Мурманск, 2007), «Формирование учебной деятельности младших школьников в УМК «Классическая начальная школа» (Мурманск, 2008), «Развитие мышления младших школьников на уроках математики» (Мурманск, 2008), «Условия формирования основ учебной самостоятельности младших школьников» (Мурманск, МОУ СОШ № 41, 2008), «Формирование общеучебных умений и навыков младших школьников» (Мурманск, 2009), «Деятельность образовательного учреждения по введению ФГОС второго поколения» (Мурманск, 2009), на региональной научно-практической конференции «Содержание и современные формы воспитательной работы в начальной школе» (Мурманск, 2006), Педагогическом форуме, посвященном 50-летию Института педагогики и психологии детства «Содержание образования в период детства: традиции, перспективы, новации» (Екатеринбург, 2007), Всероссийской научно-практической конференции «Воспитание в современной России: проблемы, опыт, тенденции» (Мурманск, 2008).

Вопросы формирования учебной самостоятельности младших школьников отражены в авторской публикации в журнале «Начальная школа». По теме исследования опубликовано 15 научных и научно-методических работ.

Материалы диссертации использованы в реальном учебном процессе учителями: слушателями курсов повышения квалификации, участниками экспериментальной группы. Опыт учителей-экспериментаторов представлен широкой педагогической аудитории на семинарах, лекциях, консультациях для учителей начальных классов в Мурманском областном институте повышения квалификации работников образования и культуры (2006-2010 гг.).

Структура диссертации соответствует общей логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка библиографических и Интернет-источников (236 наименование), 26 приложений. Диссертация содержит 21 таблицу, 11 диаграмм, 3 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность проблемы; определены цель, объект, предмет исследования; выдвинута гипотеза и сформулированы задачи работы; представлены теоретико-методологические основы, методы, этапы исследования; раскрыты теоретическая и практическая значимость работы, научная новизна; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведена структура работы.

В первой главе «Проблемы формирования самостоятельной деятельности школьников в психолого-педагогических исследованиях», в первом параграфе, проведен краткий историко-педагогический и теоретический анализ философских, психолого-педагогических исследований, проведенных в разные исторические периоды, который позволил:

- раскрыть необходимость развития самостоятельности ребенка, учета его возрастных особенностей и природной индивидуальности (Г.В.Ф. Гегель, Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервег и др.), определить ключевые черты самостоятельного, умеющего учиться человека (М.В. Ломоносов, А. Н. Радищев, И.Т. Савенков, Н.И. Лобачевский, И.И. Давыдов и др.), выявить важнейшие принципы дидактики Ї активность и самостоятельность, определить роли учителя и ученика, их взаимосвязи и взаимозависимости в процессе формирования умственной самостоятельной деятельности учащихся;

- выделить работы русских исследователей, впервые рассматривающих учебную самостоятельность как особый предмет изучения (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров и др.), раскрыть их политическую и трудовую направленность в педагогике России 20-х годов (Н.К. Крупская, А. С. Макаренко, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий);

- рассмотреть варианты зарубежных направлений конца XIX - начала XX в. в США и Западной Европе решения проблемы формирования самостоятельности ребенка (Д. Дьюи, М. Монтессори, Р. Штайнер и др.) и опыт их реализации в современной отечественной школе (А.А. Пинский, К.Е. Сумнительный, А. Шейнина);

- раскрыть значимость психологических исследований самостоятельности личности в советский период (С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ю.Н. Дмитриева, К.К. Платонов, И.С. Кон и В.А. Крутецкий и др.), определить движущие силы самостоятельности, ее психологические особенности и структуру;

- раскрыть актуальность проблемы взаимодействия и взаимопроникновения психологии и педагогики для решения проблемы формирования учебной самостоятельности школьника и его личностной системы развития, рассмотреть механизмы ее развития на основе культурно-исторической концепции психологии личности, разработанной Л.С. Выготским и продолженной его последователями;

- проанализировать условия повышения степени самостоятельности учащихся, разработанные педагогами исследователями в советский период (Б.П. Есипов, М.И. Еникеев, Л.П. Аристова и др.), раскрыть связи понятий «самостоятельность» и «активность», представить некоторые виды самостоятельности «познавательная самостоятельность» (Н.А. Половникова, Г.И. Щукина, И.Я. Лернер, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова и др.), «умственная самостоятельность» (Н.В. Кухарев).

Ретроспективный обзор становления понятия «учебная самостоятельность», позволил выявить главные качества, характеризующие самостоятельную личность, базовые условия ее формирования, раскрыть связь с другими педагогическими и психологическими понятиями.

Второй параграф рассматривает современные психолого-педагогические основания и подходы к формированию учебной самостоятельности.

Анализ литературы показал, что ученые и педагоги едины в неразрывной связи «учебной самостоятельности» и «учебной деятельности» школьников. Рассматривая теорию периодизации детства (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) и психолого-педагогическую теорию учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Й. Ломпшер, А.К. Маркова и др.), делается вывод, что в младшем школьном возрасте ведущая учебная деятельность и уровень формирования ее структурных компонентов лежат в основе становления учебной самостоятельности учащихся.

В динамике показана связь понятий «учебная самостоятельность» и «умение учиться», «универсальные учебные действия» от понимания «учебной самостоятельности» и «умения учиться» как синонимичных понятий (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман) до взаимораскрывающих и дополняющих друг друга определений (группа авторов концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения). Таким образом, определено современное понятие «учебная самостоятельность» «умение учиться» («умение учить себя»), т.е. умение расширять свои знания, умения, опыт и способности, по собственной инициативе. В широком смысле это выход за пределы собственной компетентности с целью поиска способов действий в новых ситуациях. В более узком смысле способность управлять своей учебной деятельностью, способность самостоятельно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности.

В исследовании рассмотрены взгляды на «возрастные границы» формирования учебной самостоятельности. Многие специалисты считают, что учебная самостоятельность школьника формируется в подростковом возрасте. С позиции Г.А. Цукерман, лишь во второй фазе младшего школьного возраста (3-4 классы) обеспечиваются психолого-педагогические условия для индивидуализации способностей к рефлексии и умению учиться. Наряду с этим анализируется ряд педагогических исследований, опыт отечественных школ, в которых различные аспекты индивидуальной стороны учебной самостоятельности рассматриваются с 1 класса (лаборатория Института Педагогики и Психологии Развития г. Красноярска на базе начальной школы гимназии «Универс» № 1; Школа свободного выбора А.В. Хуторского; Московский Центр Монтессори под руководством К.Е. Сумнительного; Московская Вальдорфская школа под руководством А.А. Пинского; «Школа Л.Н. Толстого» под руководством В. Б. Ремизова и некоторые другие).

Проанализированы исследования ученых, связанные с эффективностью влияния разных групповых форм работы и учебного взаимодействия на процесс формирования учебной самостоятельности (О.А. Рыдзе, Т.В. Лефтерова, Т.П. Войтенко и др.). Рассмотрены вопросы влияния средств свободной формы на учебную самостоятельность учащихся (Н.А. Каргопольцева, Р.Ф. Швецова), проблемы формирования умений самоорганизации учебной деятельности младших школьников (Н.Н. Титаренко), проблемы формирования учебной самостоятельности школьников через систему обучающих самостоятельных работ (Н.Н. Крафт), через систему определенных видов учебных заданий (М.А. Федорова), через систему мотивов (А.В. Невзорова), через систему стимулирования самостоятельной познавательной деятельности (А.В. Шишова).

Изучение психолого-педагогической литературы дало основание сделать вывод: несмотря на то, что проблема формирования учебной самостоятельности младших школьников в педагогической и психологической теории до сих пор не нашла единого комплексного решения, практически все исследователи единодушны в том, что в практике обучения необходима целенаправленная работа по формированию у младших школьников учебной самостоятельности, которая должна носить системный характер (Г.А. Цукерман, А.В. Белошистая, Б.Д. Эльконин, А.Б. Воронцов, О.С. Островерх, Н.Ф. Виноградова, Л.Г. Петерсон, О.А. Рыдзе, А.В. Хуторской, Т.В. Лефтерова, Н.А. Каргопольцева, Р.Ф. Швецова, Т.П. Войтенко, Н.Н. Крафт, М.А. Федорова, М.А. Холодная и многие др.).

Анализ позиций различных дидактических систем начальной школы позволил раскрыть технологические цепочки педагогических действий и особенности организации самостоятельной деятельности младших школьников с дидактическими пособиями в данных системах обучения.

В ходе анализа концепций учебно-методических комплектов по математике начальной школы сделаны выводы:

Ч учебно-методические комплекты не готовы в полной мере решать задачу формирования учебной самостоятельности младших школьников с 1 класса;

Ч дидактические тетради первоклассников для самостоятельной работы по математике содержат большое количество заданий с текстовым сопровождением, которые требуют от ребенка, пришедшего в первый класс умения читать;

Ч в тетрадях отсутствует система «обучающей помощи», которая позволяет ребенку самостоятельно проходить путь «от незнания к знанию»;

Ч технология организации самостоятельной учебной деятельности недостаточно разработана, имеет отдельные рекомендации, чаще сводится лишь к коллективному обсуждению задания, самостоятельному выполнению этого же задания и коллективной проверке.

Для эффективного формирования учебной самостоятельности младших школьников необходимо выстроить структурно-функциональную модель, характеризующуюся целостностью, связностью, структурой и организацией, уровнями и управлением, функционированием и развитием, создать особым образом графически организованную систему учебных заданий, которая органично включается в учебный процесс вариативной традиционной школы, позволяет учитывать специфику восприятия и мышления детей младшего школьного возраста, т.е. содержит систему «обучающей помощи», позволяет в собственном темпе знакомиться и осваивать учебный материал.

Во второй главе «Теоретическое обоснование и практическая реализация дидактической модели процесса формирования у младших школьников учебной самостоятельности» разработана модель, представляющая собой структурно-функциональное образование, состоящее из ряда взаимосвязанных и взаимовлияющих компонентов, анализируется экспериментальная работа по ее реализации и результаты.

Структурными компонентами модели процесса формирования учебной самостоятельности у младших школьников выступают: мотивационно-целевой, содержательный, технологический, результативный, которые раскрывают внутренние связи процесса формирования учебной самостоятельности; показывают взаимодействие между содержательными элементами и результатами формирования учебной самостоятельности.

Мотивационно-целевой компонент определяет общую цель (формирование учебной самостоятельности младшего школьника), задачи, принципы (системности и деятельности), цели разработки системы организации процесса формирования у младших школьников учебной самостоятельности на уроках математики, цели содержательного материала (цели системы учебных заданий), подготовку субъектов к реализации на практике процесса формирования учебной самостоятельности, включает в себя мотивы, самооценку, связанные с формированием учебной самостоятельности.

В основу построения модели легли принципы системности, деятельности. Принцип системности опирается на представление о процессе формирования учебной самостоятельности как сложной функциональной системы, которая характеризуется целостностью, связностью, структурой и организацией, уровнями и управлением, функционированием и развитием.

Трактовка принципа деятельности основывается на деятельностном подходе (по В. В. Давыдову), когда младшие школьники получают знания не в готовом виде, а сами выясняют «условия их происхождения» посредством «специфических действий преобразования предметов».

Данные принципы конкретизированы в следующих функциях:

- мотивационная (стимулирование проявлений учебной самостоятельности, развитие способности к целеполаганию как одного из волевых компонентов мотивационной составляющей, формирование адекватной мотивации самостоятельной учебной деятельности, включая учебные и познавательные мотивы);

- обучающая функция (формирование готовности, способности и потребности к практическому применению знаний и умений самостоятельной учебной деятельности);

- развивающая функция определена Требованиями стандарта: обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения; ставить учебные цели; искать и использовать необходимые средства и способы их достижения; контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

- воспитывающая функция (воспитание основ умения учиться - способности к самоорганизации с целью решения учебных задач).

- оценочно-результативная функция отслеживание динамики результатов самостоятельной учебной деятельности младших школьников, коррекция способов достижения учебных целей, оценка уровней сформированности изучаемого процесса.

Младший школьник в данной модели рассматривается как субъект, чья деятельность направлена на самоизменение, саморазвитие, на формирование «умения учиться», т.е. развитие способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса.

Содержательный компонент представлен разработкой системы учебных заданий, которая отражает новый подход к содержательному наполнению процесса формирования учебной самостоятельности.

Во-первых, содержательно система заданий соответствует планируемым результатам освоения программы по математике начального общего образования, учитывает ведущие целевые установки данного предмета. Это означает, что содержательный материал отражает не только базовый уровень подготовки учащихся («у ученика будут сформированы»), но и повышенный по сравнению с базовым уровень достижений («ученик получит возможность для формирования»).

Во-вторых, уникальность системы учебных заданий состоит в том, что она особо направлена на формирование важного структурного компонента учебной самостоятельности Ї целеполагания. Каждое учебное задание содержит в себе пусковой «механизм» развития умений, составляющих способность целеполагания: сталкивает учащегося с затруднением (отсутствием прямого указания на цель и способ выполнения задания), что приводит к актуализации собственных знаний, умений, навыков в рамках данной работы; «включает» школьника в самостоятельную поисковую деятельность; дает возможность провести анализ структурного построения упражнения, произведя различные мыслительные операции; позволяет выделить вопрос (задачу), сформулировать его для себя, примерно определить основную направленность самостоятельной деятельности в работе (установить способы действий, необходимые для решения поставленной задачи), определять реальность достижимости цели, соотнося со своими возможностями. Способность к целеполаганию, в свою очередь, связана со способностью рефлексировать, выполнять функцию самоконтроля и самооценки, что отражает взаимосвязанность и взаимозависимость компонентов учебной самостоятельности.

В-третьих, система учебных заданий позволяет постепенно включить учащегося в деятельность планирования своего учебного процесса.

В-четвертых, учитывает возрастную специфику, которая заключается в постепенном переходе от совместной деятельности учителя и ученика к совместно-разделенной и самостоятельной.

Также содержательный компонент включает фактор компетентности педагога и фактор учета индивидуальных особенностей учащихся и исходного уровня готовности к школе.

Технологический компонент обеспечивает формирование учебной самостоятельности младших школьников средствами системы учебных заданий с помощью специально отобранных форм, методов и приемов обучения, адекватных выполненным действиям и решаемым задачам. Сочетание различных форм, методов, приемов, способствующих формированию учебной самостоятельности, обусловлено рассмотрением учебных заданий как целостных «единиц» процесса формирования учебной самостоятельности младших школьников, содержащей все компоненты учебной самостоятельности и этапы ее формирования (диагностический этап, вводный, совместно-разделенный, индивидуальной самостоятельной деятельности).

Диагностический этап определяет уровень готовности ребенка к школе и начальный уровень выполнения отдельных учебных действий, лежащих в основе формирования учебной самостоятельности.

На вводном этапе формируются предпосылки учебной самостоятельности у первоклассников (мотивационная готовность к деятельности; алгоритм самостоятельной деятельности; представления о формах деятельности, контроля и оценки; способах мышления).

Совместно-разделенный этап нацелен на обучение выполнению отдельных учебных действий, звеньев учебной самостоятельности.

Этап индивидуальной самостоятельной деятельности младшего школьника означает отход от изолированной цепочки действий внутри этапа, самостоятельный переход от одного звена к другому при работе с системой учебных заданий.

Реализация технологического компонента модели ведет к расширению представлений о практике формирования учебной самостоятельности младших школьников.

Результативный компонент предполагает достижение намеченной цели, а именно наличие динамики изменения уровня сформированности учебной самостоятельности. В рамках данного компонента были разработаны критерии, уровни сформированности учебной самостоятельности младших школьников. Мотивационно-эмоциональный критерий измерялся уровнем развития учебно-познавательной мотивации. Когнитивный критерий определялся общими показателями уровня сформированности учебной самостоятельности на основе предметных знаний, умений, навыков (устойчивость знаний). Операционно-деятельностный критерий определялся через такие показатели как: способность к целеполаганию (умению определять цель деятельности); уровень успешности выполнения учебных заданий в процессе формирования учебной самостоятельности. Рефлексивный критерий определялся через уровень развития у младших школьников умений самоконтроля и самооценки.

Системообразующую роль в разработанной модели выполняет мотивационно-целевой компонент. Он задает основное направление процессу формирования учебной самостоятельности, определяет сущность других компонентов, позволяет оценивать результаты реализации созданной модели.

Эффективность взаимодействия мотивационно-целевого, содержательного, технологического проявляется в результативном компоненте. При этом промежуточные результаты приводят к уточнениям и изменениям во всех компонентах системы.

Для проверки действенности и результативности разработанной модели в рамках исследования были организованы и проведены констатирующий и формирующий эксперименты, в которых приняли участие младшие школьники первых и в дальнейшем вторых классов МОУ СОШ № 41 г. Мурманска.

Разработана технологическая карта констатирующего эксперимента, включающая в себя основные задачи, методы исследования и показатели, обследуемые у младших школьников.

С целью определения уровня готовности детей к обучению в школе проведено анкетирование родителей. Анализ результатов родительских анкет экспериментального (ЭК) и контрольного (КК) классов показал, что уровни мотивационной готовности детей к школе, познавательного интереса, степень проявления дошкольной готовности ребенка к деятельности и степень проявления познавательной активности в экспериментальном и контрольном классах имеют схожие показатели. Различия наблюдались в уровне проявления само- и взаимооценки первоклассников, предпосылок учебных действий. В ЭК показатели ниже, чем в контрольном классе.

Выявление индивидуальных особенностей и также уровня готовности к обучению в школе проводилось по методике Л.А. Ясюковой. Анализ полученных данных свидетельствуют о том что, средние показатели готовности к школе первоклассников в КК выше, чем в ЭК.

Для оценки различий между двумя классами мы применяли U критерий Манна-Уитни. Результаты исследования показали, что учащиеся экспериментального класса не превосходят учащихся контрольного класса по уровню определения цели деятельности и по уровню успешности выполнения самостоятельной работы, которая выявляла стартовые возможности первоклассников: удерживать и воспроизводить этапы работы, т.е. переходить от образца к действию. Результаты выполнения самостоятельной работы отражены в диаграмме (рис. 1).

Рис. 1. Средние показатели уровня успешности выполнения первоклассниками стартовой самостоятельной работы

Исследование выявило несформированность операции самооценки у первоклассников (20,8 % (ЭК) и 25 % (КК) адекватно оценили свою работу).

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что стартовые показатели готовности к формированию учебной самостоятельности у учащихся двух классов не имеют существенных различий.

Экспериментальная апробация модели процесса формирования у младших школьников учебной стала целью формирующего эксперимента (2006-2008 гг.). Учащиеся контрольного и экспериментального классов обучались по единой образовательной программе «Школа России». В экспериментальном классе апробировалась модель формирования учебной самостоятельности на уроках математики.

Мотивационно-целевой компонент модели обеспечивал направленность учебного процесса на формирование у младших школьников учебной самостоятельности. Процесс был условно разделен на этапы: вводный; совместно-разделенный; индивидуальной самостоятельной деятельности.

Вводный этап, нацеленный на формирование предпосылок учебной самостоятельности у первоклассников, характеризовался: созданием личностной мотивации у учащихся; разработкой алгоритма самостоятельной деятельности; выработкой правил выполнения задания; обучением умению анализировать условия ситуации; выделением и формулированием задачи, ее анализом, нахождением способов решения; построением плана деятельности; знакомством с различными формами сотрудничества (коллективная, парная, групповая), контроля и оценки.

Совместно-разделенный этап направлен на формирование основ учебной самостоятельности: обучение выполнению отдельных учебных действий, лежащих в основе учебной самостоятельности; отработка различных форм сотрудничества («Я сам» «Мы вместе); обучение грамотному самоконтролю («Мы вместе» «Я сам»); формирование адекватной самооценки; постепенное расширение «зоны индивидуальной самостоятельной деятельности».

Целью этапа индивидуальной самостоятельной деятельности младшего школьника являлось формирование механизмов учебной самостоятельности, что означает отход от изолированной цепочки действий внутри этапа, самостоятельный переход от одного звена к другому, самоконтроль и самооценка, индивидуальная самостоятельная деятельность младшего школьника при работе с системой учебных заданий.

При реализации содержательного компонента модели осуществлялось содержательное обеспечение процесса формирования учебной самостоятельности системой учебных заданий, позволяющих развивать у младших школьников способность к целеполаганию.

Технологический компонент характеризовался: специальной организацией образовательного процесса: созданием благоприятных условий, обеспечивающих становление основ учебной самостоятельности у школьников; организацией сотрудничества ее участников, путем использования специальных сочетаний индивидуальных, групповых, парных, фронтальных форм и активных методов обучения; поэтапным формированием учебной самостоятельности.

Реализация результативного компонента модели осуществлялась путем мониторинга процесса формирования учебной самостоятельности у младших школьников на основе учета сформированности структурных составляющих учебной самостоятельности (рис. 2).

Класс	1 класс (в %)	2 класс (в %)	3 класс (в %)
Учебный период	октябрь- ноябрь	декабрь- февраль	март- май	октябрь- ноябрь	декабрь- февраль	март- май	октябрь- ноябрь	декабрь- февраль	март- май
Уровни учебно-познавательной мотивации
высокий	89,7	74,4	77,1	80,8	67,0	74,8	75,5	72,8	76,3
средний	6,5	18,3	15,4	16,7	28,6	22,3	20,7	21,8	19,2
низкий	3,8	7,2	7,4	2,5	4,4	2,9	3,8	5,5	4,2
Уровни проявления способности к целеполаганию
высокий	94,0	98,4	98,8	88,1	90,6	92,8	95,6	94,4	96,1
средний	5,9	1,8	1,2	11,9	9,4	7,2	4,4	5,6	3,9
низкий	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0
Уровни первичного выполнения системы учебных заданий (учебная успешность)
высокий	54,2	83,3	95,8	48,0	56,0	60,0	56,0	72,0	80,0
средний	45,8	16,7	4,2	52,0	44,0	40,0	44,0	28,0	20,0
ниже среднего	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0
низкий	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0
Адекватность самооценки полученному результату
адекватная самооценка	100,0	100,0	79,2	72,0	92,0	96,0	84,0	88,0	84,0
Адекватность самоконтроля полученному результату
адекватный самоконтроль	100,0	95,8	83,3	84,0	84,0	96,0	80,0	68,0	80,0
Уровень устойчивости знаний
результат выполнения работы после «отсроченного» самоконтроля и самооценки	98,5	98,5	99,2	96,5	97,3	97,8	99,2	99,2	99,6

Рис. 2. Динамика усредненных результатов сформированности структурных составляющих процесса формирования учебной самостоятельности младших школьников

Учебно-познавательная мотивация экспериментального класса к выполнению системы учебных заданий исследовалась с помощью метода самооценки выполнения системы учебных заданий (по методике Г.А. Цукерман): высокий уровень - устойчивая учебно-познавательная мотивация; средний - неустойчивая; низкий уровень - низкая. Наблюдения позволили проследить ее динамику: уровень учебно-познавательной мотивации в ЭК, даже в критические фазы входа и выхода из полярной ночи (декабрь-февраль, конец учебного года) оставался достаточно высоким.

При анализе сформированности умения самостоятельно ставить цель деятельности были выделены следующие уровни: высокий уровень - ребенок определяет цель деятельности в заданиях самостоятельно; средний - ребенок определяет и формулирует цель лишь после подсказки взрослого (или консультанта); низкий - ребенок не может определить и сформулировать задачу даже после подсказок.

Анализ полученных данных об уровне определения цели деятельности младшими школьниками свидетельствует о том, что в отличие от традиционных заданий с текстовым сопровождением, специальная организация заданий способствует возникновению потребности в определении цели деятельности, более высокому уровню ее определения и принятия детьми. Выявленные показатели позволили сделать предположение о том, что проявления способности целеполагания и результат выполнения самостоятельных работ взаимосвязаны между собой. Правомерность данного предположения проверялась посредством определения коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Полученный коэффициент корреляции показывает, что между показателями проявления способности целеполагания и результатом самостоятельной работы существует прямо пропорциональная зависимость, причем достаточно сильная (r_s = 0,75).

Самооценка и самоконтроль осуществлялись младшими школьниками на всех этапах и звеньях процесса формирования учебной самостоятельности. Степень сформированности этих показателей оценивали в каждой самостоятельной работе по системе учебных заданий дважды: сразу после выполнения работы и спустя 2-3 дня («отсроченный» самоконтроль и самооценка). Это позволило проследить динамику становления контрольно-оценочной самостоятельности школьников, выявить степень адекватности самоконтроля и самооценки учащихся полученным результатам выполнения самостоятельных работ. Было выдвинуто предположение о связи контрольно-оценочных показателей и результатов выполнения самостоятельных работ. Метод ранговой корреляции Спирмена позволил определить согласованность этих изменений у испытуемых. Полученные абсолютные величины r_s (r_s = 0,57; r_s = 0,62) превышают критические значения, что показывает достоверность корреляции, согласованные изменения контрольно-оценочных показателей и результатов самостоятельных работ по системе учебных заданий.

Результаты выполнения школьниками учебных заданий по математике (уровень первичного выполнения работ и после «отсроченного» самоконтроля и самооценки) подтвердили, что становление компонентов учебной самостоятельности и успешное овладение математическими знаниями, умениями, навыками обеспечивалось реализацией дидактической модели процесса формирования у младших школьников учебной самостоятельности.

Степень эффективности дидактической модели процесса формирования учебной самостоятельности у младших школьников оценивалась не только по степени сформированности показателей учебной самостоятельности в экспериментальном классе. Анализ результатов исследовательской работы проводился также на основе сравнения данных, полученных в экспериментальном и контрольном классах.

Для оценки различий между двумя классами (КК и ЭК) мы применяли U критерий Манна-Уитни. По завершении обучения в первом, затем втором и третьем классах были проведены итоговые работы, в которых последние задания по уровню сложности превышали базовый уровень знаний (были связаны с поиском закономерностей, логической последовательности, пространственным мышлением). Результаты выполнения работы учащимися отражены в диаграммах (рис. 3, 4, 5).

Рис. 3. Сравнительный анализ уровня выполнения итоговой

самостоятельной работы в КК и ЭК в конце учебного года 1 класса (в %)

Рис. 4. Сравнительный анализ уровня выполнения итоговой самостоятельной работы в КК и ЭК в конце 2 класса (в %)

Рис. 4. Сравнительный анализ уровня выполнения итоговой самостоятельной работы в КК и ЭК в конце 3 класса (в %)

Анализ результатов исследования подтвердил, что учащиеся ЭК в конце каждого учебного года с 1 по 3 класс превосходят учащихся контрольного класса по результатам выполнения самостоятельной учебной работы. Таким образом, итоги эксперимента свидетельствует о том, что средние показатели в ЭК выше по сравнению с КК, и тем самым подтверждают гипотезу о том, что формирование учебной самостоятельности младших школьников - это управляемый процесс, эффективность которого зависит от внедрения в учебный процесс модели формирования учебной самостоятельности младших школьников.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы общие теоретические выводы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы.

Основные научные и практические выводы, полученные в результате завершения исследования.

1. Проведенный в работе анализ исследований, посвященных проблеме формирования учебной самостоятельности, расширил ее видение в историческом аспекте, выделил наиболее значимые положения: условия формирования учебной самостоятельности; базовые дидактические правила и принципы построения процесса обучения, способствующие становлению самостоятельной личности; качества личности, характеризующие становление учебной самостоятельности; определены движущие силы самостоятельности, ее психологические особенности и структура.

В диссертации раскрыто современное понимание сущности учебной самостоятельности. Она представляет собой «умение учиться» (или «учить себя»), т.е. умение расширять свои знания, умения, опыт и способности, по собственной инициативе. В широком смысле это выход за пределы собственной компетентности с целью поиска способов действий в новых ситуациях. В более узком смысле способность управлять своей учебной деятельностью, способность самостоятельно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности.

2. Исследование показало, что педагоги и психологи сходятся во мнении о том, что учебная самостоятельность не дана человеку от рождения, он овладевает ею в процессе жизни, в обучении. При отсутствии специальной педагогической работы становление и развитие учебной самостоятельности может не происходить. Ее формирование должно начинаться в младшем школьном возрасте в процессе развития учебной деятельности.

Педагогический процесс формирования у младших школьников учебной самостоятельности должен характеризоваться целостностью, особой структурой и организацией, уровнями и управлением, функционированием и развитием. Эффективность указанного процесса в значительной степени будет зависеть от качества педагогического управления, характера взаимодействия учителя и ученика, дидактической обработки содержания обучения, применяемых методов и средств. От того, как будут заложены основы учебной самостоятельности в младшем школьном возрасте, будет зависеть дальнейшее ее развитие в основной школе.