Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

• Вступ
• Розділ 1. Розвиток поглядів А. С. Макаренка на роль праці в школ
• Розділ 2. Соціологічний експеримент А. С. Макаренка. Основні принципи системи стимулювання праці

2.1 Комплексність і гармонійність

2.2 Стимулювання праці через колектив

2.3 Перспективні лінії у стимулюванні праці

2.4 Соціальні порівняння у стимулюванні праці

2.5 Стимулювання праці працею

2.6 Макаренко про мистецтво керівника

2.7 Стимулювання праці педагога

• Розділ 3. А.С. Макаренко про гуманну роль соціуму в розвитку особистості
• Висновки
• Література

вступ

макаренко праця школа педагог мотивація

Аналізуючи досвід ефективного управління та організації і стимулювання праці в економічно розвинутих країнах світу, переконуєшся, що все це було в А.С. Макаренка, який протягом восьми років завідував колонією для правопорушників ім. М. Горького і стільки ж - трудовою комуною ім. Ф. Е. Дзержинського. І хоча сучасний досвід управління і досвід Макаренка розділяють простір і час, різні соціально-економічні умови (Антон Семенович застав період непу і формування адміністративно-командної системи), подібність підходів і практичних дій не випадкові. Адже Макаренко, який протягом 16 років поставив видатні експерименти, які й сьогодні залишаються актуальними для теорії і практики управління щодо організації і стимулювання праці, - не тільки великий педагог і письменник, його по праву можна віднести до плеяди родоначальників соціології праці.

А. С. Макаренко створив своєрідні "острівці" нових соціально-економічних відносин у фактично чужому соціально-економічному середовищі і його експеримент був досить успішним. Педагог створив унікальні виробничі і соціальні структури, які, незважаючи на декларовану лояльність, по суті суперечили казарменому соціалізмові, що тоді складався, тоталітарному режимові.

Актуальність роботи. А. С. Макаренко випередив час як у виробничому плані (в завершальний період роботи комуна, перебуваючи на госпрозрахунку, займалась різними видами господарської діяльності: комунари виготовляли нитки, швейні вироби, уперше в країні налагодили випуск таких висококласних товарів, як фотоапарат "ФЕД" і електросвердла, влаштовували оранжереї), так і в соціальному. Йому вдалося створити прообраз сьогоднішніх соціотехнічних систем, у яких людський фактор проймає усе виробництво. Сам педагог виступав у ролі керівника нового типу, виконував функції "соціального архітектора. Таку форму перетворюючого керівництва застосовують сьогодні передові компанія світу. Соціальний експеримент, у якому з самого початку орієнтація на людину, її розвиток визначала все, наштовхувався на колосальні труднощі і тільки збіг обставин, серед них і підтримка М. Горького, дали йому змогу проіснувати тривалий час. Звичайно, в досвіді А. С. Макаренка як керівника є положення, які навряд чи підійдуть сучасному виробництву. Зокрема це те, що стосується специфіки колективів, якими він керував, певних особистісних якостей самого педагога.

Мета курсової роботи полягає в теоретичному та емпіричному розгляді проблеми трудового виховання А.С Макаренка.

Практичне значення курсової роботи полягає у можливості наукового використання результатів дослідження. Використати дане дослідження можна при розробці шкільної програми, в практичній роботі педагога в умовах загальноосвітньої школи.

Об'єктом даної курсової роботи виступає проблема трудового виховання А.С. Макаренка.

Предметом даної курсової роботи є особливості проблеми трудового виховання А.С Макаренка.

В процесі роботи використовувалась певна кількість літературних творів, автори яких в тій чи іншій степені торкалися у своїх роботах проблеми трудового виховання та соціологічного експерименту А. С. Макаренка.

Насамперед слід відзначити загальні праці з історії педагогіки (Антология педагогической мысли Украинской, ССР / Сост. Н. П. Калиниченко. - М.: Высшая школа, 1988; Бурлака Я. І., Руденко Ю. Д. Історія педагогіки України:. витоки, пошуки, проблеми // Рідна школа.- 1992. - № 1. - С. 34; Гусак М., Л.Мартіросян Історія педагогіки України: Посібник для студентів. - Луцьк: Видавництво ВДУ, 1996; Історія педагогіки /За ред. М. С. Гриценка. - К.: Вища школа, 1973. та ін.).

Неможливо не відмітити і спеціальні дослідження педагогічної діяльності А. Макаренка. Це: Абашкіна Н. В. Професійна підготовка вихованців у навчальних закладах А. Макаренка і Г. Кершенштейна // Психологія і педагогіка. - 1998. - № 1. - С. 194; Гриценко Л. І. А. Макаренко про гуманну роль соціуму у розвитку особистості // Початкова школа. - 1998. - № 10. - С.103; Громовий В. В. Соціологічний експеримент А. С. Макаренка // Рідна школа. - 1992. - №1. - С. 80-85; Зязюн І.А. Дж. Морено І А. Макаренко про соціометрію взаємин у групі // Психологія і педагогіка. - 1998. - № 1. - С. 189; Сухорський С. Ставлення сучасників А. Макаренка до його соціально-педагогічного експерименту // Психологія і педагогіка. - 1998. - № 1. - С. 74 та ін.

Використовується також творчий доробок самого А. Макаренка - Макаренко А. С.. Собрание сочинений в 5-ти томах. - М.: Правда, 1971.

Розділ 1. РОЗВИТОК ПОГЛЯДІВ А. С. МАКАРЕНКА НА РОЛЬ ПРАЦІ В ШКОЛІ

Діяльність Антона Семеновича Макаренка - одне із найвизначніших явищ української педагогіки радянського періоду. Його спадщина добре відома і високо оцінюється в багатьох зарубіжних країнах, зокрема в таких, як Німеччина, Японія, США, Франція, Китай, Польща, Угорщина, Болгарія, Чехія, Словаччина, Норвегія, Ізраїль та інших.

У 1991 році утворена Міжнародна макаренківська асоціація, постійне представництво якої розміщено в Полтаві (на базі Педагогічного інституту та музею ім. А. С. Макаренка). Метою асоціації є:

1. Вивчення життя, діяльності і творчої спадщини А.С. Макаренка, яке має завершитися підготовкою повного академічного видання праць А. Макаренка та хроніки його життя і творчості, наукової біографії;

2. Науковий аналіз, систематизація і розвиток ідей та досвіду Макаренка:

3. Вивчення досвіду застосування спадщини Макаренка.

Багато корисного у вивченні спадщини відомого педагога зробили дослідники при Марбурзькому університеті (Німеччина), зокрема Г. Хілліг. В його статті "Подряпини на образі "видатного педагога", аналізуються першоджерела (архівні документи, рукописи і перші публікації), які значною мірою доповнюють наявну інформацію про життя, педагогічну діяльність і спадщину Макаренка.

Антон Семенович Макаренко народився 1888 року в м. Білопіллі Харківської губернії. Він виріс не в сім'ї бідного робітника (як він сам пише в "Книзі для батьків" у 1937 р., у повісті "Честь" у 1937-1938 рр.), а в сім'ї кваліфікованого робітника залізничної компанії, який перебував у відносно привілейованому, порівняно з іншими групами трудящих, становищі.

Батько народився в Харкові, рідні матері були вихідцями з Орловської губернії. Батько Антона зробив кар'єру від простого робітника до керівника малярного відділу в одній з нових великих майстерень по ремонту залізничних вагонів Південних доріг. За дорученням цієї компанії він у 1912 році перебував у Німеччині в складі делегації спеціалістів. За заслуги перед народом і вітчизною його було відзначено почесним у Російській імперії званням - особистим громадянством.

У А.С. Макаренка були брат і три сестри. Та обставина, що його брат, як колишній царський офіцер, у 1919 році приєднався до контрреволюційних "білих" військ і після їхньої поразки виїхав за кордон, створила Антонові у сталінські часи чимало політичних ускладнень. А. С. Макаренко прагнув приховати цей факт і така поведінка цілком зрозуміла. В той час, хто мав родичів за кордоном, не міг не боятися репресій, бо автоматично в списки "ворогів народу" заносився кожен його член сім'ї.

Педагогічна діяльність Макаренка розпочалась рано. Закінчив він Кременчуцьке міське училище та однорічні педагогічні курси при ньому. Почав працювати вчителем Крюківського двокласного залізничного училища. У 1914-1917 рр. А. С. Макаренко вчився в Полтавському вчительському інституті, який закінчив, одержавши золоту медаль за працю "Криза сучасної педагогіки". Після закінчення навчання він працює учителем зразкової школи при Полтавському вчительському інституті. З 1917 по 1919 рр. займає посаду завідуючого вищим початковим училищем. [6, - С. 126]

Основною педагогічною спеціальністю А. Макаренка були російська мова і література. На формування його як громадянина і педагога мали великий вплив події, що відбувалися в суспільному житті, а також література, яку він читав. Ця література була винятково російськомовною - книжки, журнали, твори російських авторів або переклади з європейських іноземних мов. Незаперечними його кумирами в літературі були А. Чехов і М. Горький.

Незважаючи на своє українське походження Антон Семенович Макаренко вважав себе росіянином. В одному з листів до Олексія Максимовича Горького він пише: "І ще одне - мені набридла Україна, бо я завжди був просто росіянином. А Москву люблю". Критично ставився А. Макаренко і до українізації, зокрема, до переходу у викладанні на українську мову. Про це також свідчать його листи до О. М. Горького, де він жаліється на те, як важко переучувати своїх вихованців.

Після Жовтневого перевороту в Росії на Україні не відразу було встановлено владу більшовиків. Центральна Рада проголосила Українську Народну Республіку. В цей час (1917-1919 рр.) Антон Семенович Макаренко вичікує.

Він займається суто педагогічною діяльністю на посаді директора школи (спочатку в Крюкові, потім у Полтаві). У 1920 році, коли була остаточно встановлена радянська влада, діяльність А. Макаренка помітно активізується. Він стає завідувачем трудової колонії для неповнолітніх правопорушників. У 1921 році колонії було присвоєно ім'я О. М. Горького. Завідувачем колонії А. Макаренко став у 32 роки, маючи уже 16-річну вчительську практику. "Свою педагогіку" в колонії ім. О Горького починав як людина з досвідом. Життя трудової колонії А. С Макаренко показав у творі "Педагогічна поема" (1933-1935 рр.). У 1928 році пішов під крило ДПУ в комуну ім. Дзержинського в Харкові, де працював до 1935 року. Але комуна ім. Дзержинського досить швидко почала перетворюватися лише в додаток до заводу "ФЕД", комунари - просто в робітників, комуну стали очолювати начальники з петлицями. Коло обов'язків і прав Антона Семеновича звужувалося - спочатку він був завідувачем цієї комуни, а з 1932 року став начальником педагогічної частини і водночас "помічником" часто змінюваних начальників закладу. Зіткнення з начальством усе частіше викликали бажання почати справу на новому місці. Реальна практика все більше розходилась з утопічним "містом сонця", яке А. Макаренко прагнув збудувати у комуні імені Дзержинського.

У 1935 році в Наркоматі внутрішніх справ УРСР, як і в інших республіках, створюється спеціальний відділ по керівництву трудовими колоніями. А.С. Макаренка призначають на посаду помічника начальника відділу, і він переїздить до Києва. [6, - С. 126]

У період масових репресій і терору А.С. Макаренко доклав великих зусиль, щоб увільнитися з посади помічника ВТК (відділ трудових колоній) і назавжди піти з системи НКВС.

Справжнє ставлення А.С. Макаренка до Сталіна нам до цих пір невідоме Жагуче бажання перебратися з України в Москву зобов'язувало його висловлювати глибоку лояльність до існуючої політики і влади. Відбувся цей переїзд у лютому 1937 року.

Кінець 1938 - поч. 1939 рр. були тяжкими в житті А.С. Макаренка, оскільки мова йшла не тільки про утвердження визначних позицій і свого місця серед письменників та педагогів, але й про створення захисної оболонки для фізичного виживання в умовах жорстокого терору та переслідувань. У грудні 1938 року почався масовий тиск літературної критики на твори А.С. Макаренка. Об'єктом нападів стала його остання повість "Прапори на баштах" та стаття "Стиль дитячої літератури", за які автора звинувачували в монополізації тлумачення основ марксистської педагогіки.

Сподіваючись захистити себе і свою справу від репресій, незадовго до своєї раптової смерті А.С. Макаренко пише заяву про прийом у партію. Але, незважаючи на хвалебні виступи і статті на адресу існуючого режиму і особисто Сталіна, достовірно відомо, що був підписаний ордер на його арешт. А.С. Макаренко не був репресований. Він помер 1 квітня 1939 року.

Всі ці факти не дають підстав звинувачувати Антона Семеновича в сталінізмі. На своєму творчому шляху він, як позапартійний, але "педагог-державник", був зобов'язаний іти на компроміси у вигляді панегіриків на адресу партії і Сталіна. І все ж треба підкреслити, що ця особистість - одна з найвидатніших постатей світової педагогіки, яку не можна відмітати як частину радянської тоталітарної системи.

Минуло майже вісімдесят років відтоді, як наша школа стала називатися трудовою політехнічною. За цей час в організації трудового виховання школярів було багато здобутків, проте були й помилки, оскільки школи не були самостійними, а залежали від єдиних жорстких вимог адміністративно-командної системи управління народною освітою. І Антонові Семеновичу Макаренку, який віддав шістнадцять років свого життя роботі в колонії ім. М. Горького і комуні ім. Ф. Е. Дзержинського також доводилося пристосовуватися до обставин, що диктувалися зовні.

У колонії ім. М. Горького А.С. Макаренко визначав трудовий принцип з потреби подолання, головним чином, нестатків. Праця тут виступає в ролі способу виходу з них. Саме ця обставина й диктувала форми колективної праці. А це:

первинні загони (чоботарі, ковалі, конюхи, свинарі) - постійні органи для виконання однорідної роботи з постійним командиром;

зведені загони - тимчасові органи, що складалися з вихованців первинних загонів для спільного виконання невідкладних робіт (наприклад, сезонних робіт у сільському господарстві. Тут пробують сили на різних посадах усі вихованці). Умови роботи таких загонів - чіткий графік роботи і відпочинку. [18, - С. 147]

Важливу роль у розвитку господарської й фінансової самостійності комуни ім. Ф. Е. Дзержинського, в складі якої нараховувалося 150 осіб, відіграло запрошення досвідченого фахівця С. Когана на посаду завідувача виробництва, а також одержання в будівельному інституті авансу на суму 50 тис. карбованців. Завдяки успішній праці вихованців у столярних майстернях через півроку комуна вже мала 200 тис., а через рік - 600 тис. карбованців чистого прибутку.

Становлення й розвиток дитячої виробничої праці в комуні відбулися за три етапи.

І етап (1927 - 1929) - праця в майстернях (слюсарна, деревообробна, швейна, взуттєва). Майстерні мали тенденцію до розвитку серйозного виробництва. Основним їх завданням, як зазначав А.С. Макаренко, було збереження загального ділового рівня з застосуванням стандартизації. Навчання велося за предметною системою під керівництвом інструктора виробничого навчання (навчальна робота стає виробничою). У майстернях виготовляли вироби для власних потреб комуни (навчальні роботи з програми) та виконували замовлення різноманітних організацій.

У промисловій майстерні працювали наймані робітники на основі суспільної оплати, а комунари старшого віку, які мали кваліфікацію 2-го розряду, ставали підручними в робочих бригадах. У швейній майстерні 12 дівчат працювали по 3,5 год. на день. Їхнє завдання - пошиття білизни та костюмів для вихованців комуни і виконання замовлень. У взуттєвій майстерні навчалися діти молодшого віку. Згодом її було закрито через непривабливість роботи для вихованців. Для комунарів молодшого віку було організовано вільну універсальну майстерню. У ній підібрано матеріали й інструменти для роботи з деревиною, металом, шкірою, гіпсом, картоном тощо. Виробничого нахилу не було. Виготовляли іграшки, моделі, деталі, невеликі речі комфорту. Мета роботи в цій майстерні - виявити інтереси, здібності, забезпечити можливість проявити себе у вільному трудовому процесі, привчити дітей до відповідальності, ознайомити їх з новими видами й способами праці.

Усі майстерні були кустарними. "Близька перспектива праці" - заробити гроші на поїздку до Москви. "Далека перспектива" - перетворити кустарні майстерні на велике промислове підприємство. [18, - С. 147]

В основі організацій дитячого колективу лежав виробничий принцип: усіх дітей було розподілено на виробничі загони, склад яких залежав від кількості робочих місць у тій чи тій майстерні. Виробничі ланки - це бригади, на які розподілено загони. На чолі кожного загону - бригадир, якого обирали на три місяці. Рада командирів - орган самоуправління. Молодші вихованці входили до трьох запасних загонів, які працювали на самообслуговуванні.

Етапи реконструкції комуни: кустарні майстерні, цехи напівкустарного виробництва, технічно оснащений завод.

Вимоги до педагогічного змісту праці учнів у майстернях:

1) чергування фізичної й розумової праці, розвиток природних потреб здорового організму, вироблення цінних психофізіологічних якостей - влучності, координації рухів;

2) наявність колективної перспективи;

3) швидкість досягнення результатів та їх відчутність;

4) набуття спеціальних робочих навичок, умінь, здобуття знань з технології та організації виробництва;

5) задоволення своїх потреб завдяки власній праці, виховання впевненості в майбутньому матеріальному благополуччі, яке досягається через уміння працювати;

6) праця всіх, хто навчається, повинна виходити далеко за межі самообслуговування й задоволення особистих потреб;

7) робота має бути різноманітною й сприяти різнобічному розвитку комунарів. [18, - С. 147]

ІІ етап (1930-1931 рр.) - праця в цехах напівкустарного виробництва комуни ім. Ф. Е. Дзержинського (механічний цех, слюсарно-токарний, машинний цех деревообробних матеріалів, складальний цех деревообробних майстерень, цехи ливарний, нікелювальний, швейний).

На цьому етапі праця є вже не способом виходу з нестатків, а засобом окупності не тільки шкільного виробництва, а й усіх витрат на шкільне й позакласне життя колективу, джерелом початкового нагромадження капіталу. А. Макаренко був упевнений, що досягти такого виробництва без першого етапу, а також без розподілу праці й виробничого плану було б неможливо. Розподіл праці давав змогу, з одного боку, зробити виробництво масовим, а з другого - вихованець мав змогу спробувати себе в різних трудових операціях і переконатися в тому, до якого виду праці в нього найбільші здібності та інтерес. Завдання педагога за цих умов - спостерігати, розвивати трудові якості під час виконання різних видів праці, виявляти психофізіологічні сторони особистості школярів, щоб на основі їх глибокого аналізу дати кожному вихованцеві об'єктивну консультацію з вибору сфери трудової діяльності після закінчення школи. Тут важливо, щоб прагнення одержати максимальний вихід корисної виробничої продукції не заступило виховної розвивальної сторони праці школярів. [18, - С. 147]

У цехах праця розподілялася переміщенням учнів з одного робочого місця на інше (бригадна система).

Форми керівництва виробництвом комуни - виробничі комісії, виробничі наради, штаб соцзмагання. Рішення цих органів набирало чинності тільки після їх затвердження радою комунарів.

Головним стимулом у роботі вихованців комуни цього періоду стало прагнення акумулювати кошти на будівництво справжнього великого заводу, що виробляє дорогу продукцію, яка йде на експорт. Ця мета дещо змінила зміст праці: вироби вимагали великої чіткості виконання, чистоти оброблення й були пов'язані з машинобудівним виробництвом. [18, - С. 147]

Вимоги до педагогічного змісту праці учнів за умов напівкустарного виробництва:

1) професійна підготовка у виробничій праці;

2) боротьба за виконання виробничого плану;

3) формування робочих організаційних функцій;

4) формування правильного уявлення про професію;

5) заробітна плата - засіб для координації суспільних і особистих інтересів;

6) перехід на самооплату;

7) розширення загальної освіти з одночасним ускладненням системи виробництва, пізнання наукових основ виробництва для його вдосконалення.

/// етап (1932 - 1936) - праця на заводах комуни ім. Ф. Е. Дзержинського.

Завдання виробництва й вимоги до нього:

забезпечувати підготовку кваліфікованих робітників для народного господарства;

мати сучасне обладнання;

приділяти особливу увагу інструментальному відділу;

вести налагоджувальні роботи;

охоплювати широкі технологічні процеси;

забезпечувати організацію виробничого процесу за поточною системою роботи, що вимагає великої точності та якості виконання;

випускати продукцію в остаточно завершеному вигляді, що вимагало розширення технологічних процесів виробництва;

виріб виходить з виробництва тільки після випробування;

виріб повинен мати високу якість і попит на дефіцитному ринку й таким чином ліквідувати імпорт. Виріб - дриль ФД-6 (101 деталь).

Організація роботи на заводі:

бригади - об'єднують вихованців, які працюють на певних верстатах на першій і другій змінах;

бригадир - виконує організаційні функції;

група бригад - об'єднує певну ділянку заводу;

командир групи - бере участь у раді командирів, відповідає за виконання виробничого плану. [18, - С. 147]

Організація виробничого навчання за принципом кваліфікованого пересування з перспективами професійного зростання.

Тепер часто можна почути, що система трудового колективного навчання А.С. Макаренка є зразком казармового соціалізму, який нівелює індивідуальний розвиток особистості. Те, що це не так, доводить організація роботи в комуні ім. Ф. Е. Дзержинського. Тут різні види праці було диференційовано, залежно від трудових якостей і психофізіологічних особливостей вихованців. Наприклад, ті з них, хто виявив найбільшу охайність і уважність (переважно це були дівчата), виконували роботу, пов'язану зі збиранням, монтажем, виробництвом лінз; ті, в кого були розвинуті творчі здібності, працювали в конструкторському бюро.

Тому кожний вихованець мав змогу спробувати свої сили в різних видах праці й виявити свої нахили, відтак закріпитися в тому підрозділі, до роботи в якому він виявив здібності.

У питанні про шкільний процес навчання й колективне виробництво А.С. Макаренко був постійним противником будь-якого їх зв'язку, за що й зазнав гонінь. "У царині процесу навчання, - стверджував він, - є свої вимоги, своя мета, а у виробництва - свої". У досвіді масової школи ми з незрозумілою впертістю намагалися протягом шістдесяти років здійснювати зворотне, закріплюючи кожну школу за підприємством для трудової підготовки учнів. Але виробництву виховна мета не властива.

А.С. Макаренко вказував на доцільність і можливість організації при школах виробничої фази, яка функціонує чотири години на день за двозмінної роботи учнів на виробництві. Підприємство при школі повинно бути підсобно-механічним і виробляти деталі великого виробництва. Це дасть змогу включити колектив учнів у загальний процес суспільного виробництва, але із збереженням самостійності, яка може забезпечити виконання поставлених педагогом завдань.

Трудовий процес, якщо розглядати його відокремлено, за висновком А.С. Макаренка, швидко й легко стає автономною механічною дією, що не включена в загальний потік психічного життя, чимось схожим на дихання чи ходу. За таких умов він (трудовий процес) позначається на психіці людини тільки тимчасово, але не конструктивно, тому його вплив на усвідомлення нових суспільних мотивацій став зовсім мізерним.

Виховна цінність праці залежить від її характеру. За умови, коли виробнича мета починає переважати педагогічну, праця стає руйнівником виховних основ колективу. [18, - С. 147]

За існуючої системи фінансування народної освіти не передбачено виділення достатніх коштів для матеріального забезпечення навчального процесу, залучення до школи висококваліфікованих педагогів. Одним з можливих і реальних способів подолання негативних явищ у народній освіті є самостійна господарська діяльність шкіл, заснована на колективній праці учнів в умовах шкільного виробництва, де засоби виробництва є колективною власністю вихованців, учителів, техперсоналу. В розвитку цього напряму нам може істотно допомогти педагогічна спадщина А.С. Макаренка.

Розділ 2. Соціологічний експеримент А. С. Макаренка. ОСНОВНІ ПРИНЦИПИ СИСТЕМИ СТИМУЛЮВАННЯ ПРАЦІ

Секрет успіхів А. С. Макаренка як педагога і як виробничника в тому, що йому вдалося створити ефективні системи стимулювання праці, які збуджували "нові системи мотивації". А це головне для будь-якої людини, покликаної керувати іншими людьми, хай вона буде педагог у школі чи менеджер на заводі. [5, - С. 80-85]

А. С. Макаренко добре розумів і майстерно умів втілити на практиці думку про те, що єдиний шлях змусити людину щось виконати - це зробити так, щоб вона сама цього захотіла. Як відомо, ця ж ідея стала головною у книжці американського психолога Дейла Карнегі "Як набувати друзів і справляти вплив на людей".

Аналізуючи твори педагога, можна виділити загальні підходи, принципи, на основі яких будувалась його система стимулювання праці.

2.1 Комплексність і гармонійність у системі стимулювання праці

А. С. Макаренко вважав, що, застосовуючи той чи той засіб впливу на людину (і це повною мірою стосується стимулів), треба пам'ятати, що жоден із них не може проектуватися як позитивний, якщо його дія не контролюється усіма іншими засобами, що застосовуються воднораз. Такі взаємозв'язок і взаємозалежність виявлялись у єдності матеріального та соціального стимулювання. Сама схема заохочень у комуні ім. Ф. Б. Дзержинського: подарунок, грошова премія і найвища нагорода - подяка в наказі перед строєм у поєднанні з іншими стимулами на практиці враховувала послідовні рівні потреб, які згодом, на початку 40-х років, теоретично сформулював американський психіатр А. Маслоу. Схема Маслоу починається з "нижчих" фізіологічних потреб людини, які задовольняються грошовою оплатою, і продовжується соціальними потребами: в безпеці; в симпатії, любові і співчутті; в повазі з боку інших; прагненні людини до самовияву. [5, - С. 80-85]

А. С. Макаренко писав, що потреба, яка випливає з усього попереднього етапу культури, в будь-якій громадській організації виявляє себе як головний стимул руху вперед. І категорично виступав проти того, щоб робити наголос па фізіологічних потребах, які були природні тільки на зорі людства, бо коли людина бачить, що необхідний рівень комфорту є в усіх, то відсутність його в неї не буде нічим виправдана і в центрі уваги опиниться не боротьба з бідністю, а боротьба з цією несправедливістю.

Рухливість системи стимулів. А. С. Макаренко зазначав, що система стимулів ніколи не може бути мертвою і застиглою нормою, вона завжди змінюється і розвивається, інакше відбуватиметься насичення певним стимулом чи звикання до стимулювання взагалі.

2.2 Стимулювання праці через колектив

Відомо, що можна спонукати людину краще працювати насамперед через малу групу і неформальні норми. Макаренко всією своєю практикою показав, що в кожен момент впливу на особистість він обов'язково повинен впливати і на колектив. І навпаки, кожен дотик до колективу обов'язково буде і вихованням кожної особистості. Це висловлювання слушне для всіх видів соціального впливу, але особливо важливе для стимуляційного впливу в трудовому колективі. Розуміючи, що соціальна поведінка людей залежить від групових норм, педагог називав живий трудовий колектив єдиним і головним інструментом виховання, не раз підкреслював, що головне Зусилля організатора повинне бути спрямоване на те, щоб створити і зберегти такий колектив, улаштувати його, зв'язати, створити тон і традиції, спрямувати. А коли колектив уже існує, необхідно бережно ставитися до нього, адже то ніжна, надзвичайно сильна річ. А розвалити його, перемішати частини може перший-ліпший самодур. [5, - С. 80-85]

У творах А. С. Макаренка можна відшукати цілу енциклопедію управлінського досвіду стосовно колективу. Багато що з нього успішно застосовується в практиці сучасного західного менеджменту. Наприклад, як спосіб зближення людей Антон Семенович практикував "товариський чай", коли раз у п'ятиденку запрошувалась бригада для задушевної бесіди. І сьогодні в різних компаніях Японії, США, Західної Сиропи бачимо щось подібне.

Для успішного функціонування системи стимулювання мають значення розміри трудового об'єднання. А. С. Макаренко дослідним шляхом визначив оптимальну чисельність первинного колективу: не менше семи осіб і не більш як п'ятнадцять. Американські фахівці саме таку форму праці вважають найбільш соціотехнічною. Як писав педагог, колектив об'єднує людей не тільки спільною мстою і спільною працею, а й спільною організацією праці.

Загальний трудовий колектив Макаренко радив обмежувати максимальним числом - тисяча осіб: тут критерієм с контактність його членів, щоб люди могли разом зібратися на загальні збори, щоб вони знали своїх керівників і всі свої справи.

Як відомо, на Заході робиться наголос на мале підприємство, активний і високопродуктивний працівник якого переважає працівника великого підприємства. Приміром, американська компанія "Дана" прагне утримувати свої заводи у таких розмірах, щоб там працювало не більш як 500 осіб.

Макаренко надавав особливої уваги такому методу стимулювання, як авансування через колектив. Коли робітник користується одержаним завдяки загальним зусиллям заохоченням, навіть якщо він його не заробив, то наступного місяця із шкіри вилізе, щоб не відстати від товаришів і компенсувати своїм трудом аванс. Різні методи стимулювання праці через колектив важливі як в економічному, так і в соціальному плані, адже в трудову зусиллі виховується не лише робоча підготовка людини, а й підготовка товариша, тобто виховується правильне ставлення до інших людей, що е моральною підготовкою. [5, - С. 80-85]

Звичайно, Макаренко нерідко абсолютизує колектив, до деяких його рекомендацій слід ставитися обережно, але сам принцип стимулювання праці через колектив залишається дійовим. Ясно, що на творчості педагога позначились час і специфіка установ, де він працював, звідси й деякі неприйнятні сьогодні деталі.

2.3 Перспективні лінії у стимулюванні праці

Поряд з матеріальними інтересами істинним стимулом людського життя Макаренко вважав перспективу завтрашньої радості. Всяка радісна перспектива, писав він, підвищує тон усього життя, здатність людини до праці. Тут не завжди спостерігається егоїстична логіка. Зарплата не тому тільки підвищує продуктивність праці, що людина хоче якомога більше заробити, але головним чином тому, що думки про майбутній заробіток і пов'язані з ним перспективи підвищують загальний настрій, енергію, поліпшують ставлення до світу. Крім близьких перспектив і, зокрема, перспективного мінімуму, який включає хороші умови праці і життя, захищеність від свавілля й самодурства, привітний тон стосунків, мусить існувати і дальня перспектива, тобто будь-який працівник повинен бачити, що "планку" блискучої кар'єри високо піднято, але взяти її можна і головний шлях до цього - труд. Особисті перспективи мають переплітатися з широкими перспективами свого підприємства, установи, країни.

Сучасні соціологічні дослідження підтверджують важливість організації стимулювання праці по перспективних лініях. Так, за результатами анкетування, проведеного кандидатом економічних наук 3. В. Коробковою, серед різних елементів творчої активності 57 % опитаних назвали пункт "постановка перед людьми конкретної значущої мети, здатної їх захопити".

Пріоритет людини, підхід до неї з оптимістичною гіпотезою. Методика А.С. Макаренка ґрунтувалась на увазі до окремої людини, до її удач і невдач, труднощів, особливостей, прагнень. Т. Пітере і Р. Уотермен у книжці "У пошуках ефективного управління" пишуть про те, що дбайливе ставлення до людей - у крові керуючих взірцевих американських компаній. Заради людей вони там перебувають і знають це, цим живуть. Як результат - досягають видатних результатів з допомогою звичайних людей. [5, - С. 80-85]

А. С. Макаренко писав про необхідність "бачити хороше в людині", навіть якщо це важко помітити "в живих буденних рухах людей", навіть коли воно "губиться в поточних конфліктах". Причому хороше в людині завжди треба проектувати, підходити до неї з оптимістичною гіпотезою, нехай і з деяким ризиком помилитися.

Як стверджують психологи, ми всі вважаємо себе "видатними" і коли керівництво дорікає за погану роботу, звинувачуємо в невдачах не себе, а систему, в якій перебуваємо. Тому працівникові треба надати можливість самому повірити в свої сили, в те, що в нього усе вийде, він доб'ється успіху. А навіть проста згадка про минулий свій успіх спонукає до більшої наполегливості, більш сильної мотивації. Таким чином, минулий успіх чи навіть його ілюзія виступають найкращим стимулом для наступного успіху. Все це можна простежити в працях А.С. Макаренка і побачити в практиці роботи передових компаній Заходу і Сходу. [5, - С. 80-85]

2.4 Соціальні порівняння у стимулюванні праці

У 1951 р. Леон Фестінгер висунув теорію "соціальних порівнянь", суть якої зводилась до того, що працівник найбільш сумлінно трудиться, коли в нього є змога оцінювати свої досягнення шляхом порівняння себе з оточуючими. Нині соціальні порівняння широко застосовують компанії США та інших країн: регулярно виявляються лідери, забезпечується широка доступність інформації про ефективність роботи бригад, цілеспрямовано стимулюється внутрішня конкуренція. Задовго до 1951 р. такі порівняння проводились у колонії і комуні, якими керував А. С. Макаренко. Хоча в ті часи це було не просто. Він згадує, як ціла комісія, побачивши на стіні діаграму міжзагонового змагання, що за допомогою малюнків зображувала рух загону вперед (аероплан, кінь, авто, пішки), просто жахнулась і категорично заборонила таку діаграму. Спілкування, обмін інформацією в трудовому колективі самі по собі важливі для людини, і звичайно ж, соціальні порівняння спрацьовували тоді, коли кожен знав, "скільки сьогодні зробили, за скільки купили і за скільки продали, і був зацікавлений у цьому особисто, ставився як хазяїн і вмів пред'явити певні вимоги до іншого".

2.5 Стимулювання праці працею

А. С. Макаренко розумів, що стимулом праці є потреба не в самій дії - "аби лише трудитись". Важливий процес праці, що створює можливості для самовияву, творчості, задоволення різних інтересів і прагнень. Причому, підкреслював він, слід потурбуватися про її творчий зміст, а для цього робота в цеху не повинна бути ланкою чудних одноманітних процедур, варто ставити завдання яке охоплювало б усіх і своїм значенням, і своїм технічним інтересом, і прямою користю у набуванні навичок. З другого боку, треба виробляти творче ставлення до праці, що здасться тоді, коли людина підходить до роботи з любов'ю, бачить у ній радість, розуміє користь і необхідність, коли труд є формою вияву особистості і таланту. Ніяка праця не видасться неприємною, якщо в в-ній є хоч якийсь сенс. У цих словах Макаренка зафіксована одвічна мудрість, яка панувала ще в міфі про Сізіфа: для людини немає нічого страшнішого, ніж безглуздий труд. Смислу праці в комуні і колонії надавала система цінностей, на ґрунті яких і виникла свідома дисципліна. Причому цінності формуються лідером, який, з одного боку, створює "величні образи", що збуджують ентузіазм у багатьох людей, а з другого - сам мас виступати як ентузіаст конкретних справ і безпосередньо прищеплювати цінності своїми ділами, а не словами. У ролі такого лідера виступав сам Макаренко. І, звичайно, в цьому особлива роль належить трудовому колективу. [5, - С. 80-85]

Таким чином, А. С. Макаренко забезпечував діалектичну єдність двох названих сторін, тобто творча за змістом праця стимулювала і творче ставлення до неї. Але без підготовки і свідомого прагнення самого працівника навіть творчий зміст її сам по собі не може забезпечити творчого ставлення, не створює творчого стимулу.

2.6 Макаренко про мистецтво керівника

Для виконання ролі "соціального архітектора" менеджеру необхідні знання, уміння і навички педагога, психолога, актора, оратора, соціолога. Одне слово, він повинен бути спеціалістом у галузі людських відносин. Усе те, що Макаренко писав про керівника педустанови, просто про вчителя, вихователя, має відношення і до менеджера, адже майстерність тих і тих виявляється в "постановці голосу", в уміннях "читати на людському обличчі" почуття, "управляти своїм обличчям" і своїм настроєм, використовувати для впливу на людей навіть дрібниці, ризикувати, працюючи З ними, оскільки відмовитись від ризику - значить відмовитись від творчості. [5, - С. 80-85]

Стимулювання в Макаренка починалось на залізничному вокзалі, де збирали безпритульних у спеціально відведеній кімнаті, і комунари звертались до них так: "Дорогі друзі, наша комуна відчуває утруднення з робочою силою. Ми будуємо новий завод, ми прийшли до вас з проханням допомогти нам. Хто не хоче - може їхати далі". Як правило, всі погоджувались допомогти, комуна зустрічала їх оркестром. Весь цей шик - прапори, нарядна форма, урочиста музика, салют - доводив до того, що "громадяни плакали від розчулення". Відтак прибулих вели в лазню, виводили звідти в новому одязі, а старий спалювали. Макаренко називав такий метод "вибухом" і відзначав, що все це справляло "приголомшливе матеріальне, якщо не символічне враження". [5, - С. 80-85]

У той же час на другій частині планети Хоторнські експерименти Елтона Мейо показали, що простий вияв підвищеної уваги до людей дуже сильно позначається на продуктивності. У Макаренка це видно було з першого дня, коли з таким парадом приймалось "обірване" поповнення, і навіть після того, як комунари залишали колонію: встановлювались стипендії для студентів, а по закінченні вузу чи технікуму їм виплачувалась солідна одноразова премія.

Стимулюючу роль відігравали і численні відвідання колонії і комуни багатьма відомими людьми. Там були М. Горький і Г. І. Петровський; у 1935 р. "Інтурист" вшановував комуну за прийняті 300 делегацій - усе це показувало вихованцям, що вони в центрі уваги, допомагало тримати свій дім "у блискучому вигляді". А яким стимулом був випуск першого в країні фотоапарата "ФЕД"! Престиж, можливість відчувати себе переможцем теж збуджували бажання розкрити свої здібності. [5, - С. 80-85]

Макаренко обґрунтовує ідею захищеності людини в трудовому колективі від свавілля адміністрації. А коли вже без покарань (негативних стимулів) не обійтися, то вони не повинні оглушувати весь колектив, мають бути настільки рідкісними, щоб усі звернули на них увагу. Можна навести чимало прикладів, як він сам тонко і тактовно застосовував негативні підкріплення. Замість того, щоб порушника висварити, писав йому записку з проханням зайти увечері, обов'язково об 11 год. Навіть нічого особливого й не скаже хлопцеві, але той до вечора буде обмірковувати свої прорахунки, він сам собі багато скаже, йому скажуть товариші, і прийде вже "готовий". Педагог вважав, що дисципліна не може бути умовою праці, вона е результатом усієї роботи і всіх методів, а не тільки застосуванням негативних стимулів. Розумів усю їх обмеженість і, в принципі допускаючи покарання, за 16 років дійшов до "такого життя, коли карати власне не потрібно, бо в нас є інші методи роботи. Головний недолік покарання, на його думку, полягає в тому, що, розв'язуючи один конфлікт, воно викликає новий, який, у свою чергу, потребує розв'язання. Такий підхід підтримує один із сучасних прибічників "біхевіоризму" Б. Скіннер. Найголовнішими практичними висновками його праць, яких додержуються багато західних менеджерів, с обґрунтування ролі позитивного підкріплення, розкриття асиметрії між позитивним і негативним підкріпленням. Скіннер і ряд інших учених вважають, що негативний вплив викликатиме зміни в поведінці, але часто дивним, непередбачуваним і небажаним чином, тоді як позитивне підкріплення спонукає до змін, як правило, в бажаному напрямі. Багатократний негативний вплив, як доводить Скіннер, є, звичайно, нерозумною тактикою, він і; дає добрих наслідків, не пригнічує прагнення "робити погано", в кращому разі вчить, як уникати покарання. І Макаренко підкреслював, що покарання є "дуже важливою річчю", потребує великого такту, обережності, адже, "караючи невміло, можна зіпсувати всю справу". Він наголошував, що покарання має бути дуже індивідуальним, пристосованим до окремої особистості, необхідні певні закони і форми, що обмежують право покарання. Натомість педагог старався розвивати виховну систему від автора гарно-вимогливого тону до робітничого самоврядування. Протягом 1923 р. багато частин господарства і адміністративних обов'язків перейшли до вихованців. Відтоді самоврядування стало одним з "китів", на якому будувалась уся система стимулів. Почуття індивідуальності, можливість самим вирішувати свої проблеми буквально на очах змінювали підлітків. У методичному арсеналі педагоги існувало немало засобів розвитку механізму самоврядування, тут він не допускав дрібниць. Були розроблені правила проведення загальних зборів, які проходили у певний час і тривали не більше 20 хв. Кожен учився говорити одну хвилину і сказати все, що треба. Так вироблялась діловитість. Точність, організованість, ділова чистота на робочому місці і в житлових приміщеннях (це вже і привчання до естетики праці) виявлялись у всьому. Причому робилось усе самостійно, ніби саме по собі, адже Макаренко давав простір для проб і помилок, завдяки чому й можна чогось навчитися.

2.7 Стимулювання праці педагога

Специфіка педагогічної роботи, соціально-психологічні особливості педколективів визначають необхідність створення унікальних стимулюючих систем. Па думку Макаренка, кожна школа повинна мати власний досвід, свої традиції, норми, цінності і т. п. При цьому він дає і ряд загальних рекомендацій щодо добору колективу, оплати праці, єдності матеріальних і моральних стимулів тощо.

Антон Семенович рішуче виступав за заборону для вчителя працювати більше, ніж в одній школі; за оптимальний розмір колективу (щоб не було надто багато вчителів); за добір кадрів різної кваліфікації, різних характерів, віку і т. п. До сплаву молодості і досвіду він радив додати сплав різних індивідуальностей, "щоб у колективі був і сердитий строгий дід, який нікому нічого не прощає, нікому не робить скидок"; щоб була і "м'яка душа" - людина дещо слабовільна, яка всіх любить, усім все прощає, усім ставить п'ятірки, така людина зменшить тертя, що виникає часом. Потрібна і "гарненька дівчина", яка внесе і молодість, і свіжість, і певний запал. Хай навіть підуть розмови, що в неї якийсь педагог закохався, це тільки оживить загальний тонус колективу. А хто підрахував, яке значення має загальний тонус ? [9, - С. 321]

Оптимальною, на думку педагога, повинна бути тривалість роботи вчителя в одному колективі і тривалість існування самого колективу. Він хоч і виступав за те, щоб учитель працював досить довго, проте застерігав, що робота в одному дитячому закладі надто тривалий час може викликати звичку, просто втому, "омертвіння живих педагогічних тканин". Особливо наголошував на необхідності єдності колективу, хоча сьогодні певна абсолютизація ролі його і керівника на шкоду індивідуальності кожного педагога викликає сумнів, а деякі висловлювання Макаренка виглядають спірно. Підкреслюючи значення загального результату праці, він упускав те, що без індивідуального успіху не може бути успіху колективу. [5, - С. 80-85]

Вимірювання праці вчителя годинами і хвилинами Макаренко вважав "найголовнішим нещастям нашої школи". Жалування, зазначав він, не повинно обчислюватись погодинно. Кожен учитель залежно від своєї освіти і типу школи, в якій працює, має одержувати певний оклад, що задовольняв би не тільки матеріальні, а й культурні потреби. Читаючи ці рядки, можна з гіркотою констатувати, що сучасна школа досі дуже далека від такого стану. Щоб хоч якось забезпечити собі пристойну платню, вчителі все ще змушені брати якомога більше годин, і така орієнтація на кількість часто суперечить якості. Не повністю реалізоване й інше побажання Макаренка. Оскільки, писав він, для вчителя дуже обмежені можливості кар'єри, руху по службі, підвищення тощо, то необхідно розробити систему п'ятирічних добавок, щоб той, хто пропрацював у школі 15-20 років, одержував утричі більше, ніж новачок.

Свого часу Макаренку доводилось вести запеклу боротьбу проти бюрократії за право скоротити число вихователів і підвищити їм оклад, за те, щоб колонії самій розподіляти зарплату. Збереглась "Особлива думка завідуючого колонією ім. Горького з питання про штати і оклади колонії", де він виступає проти втручання згори, яке порушує логіку досвіду й ініціативи, не дає змоги збільшувати зарплату за рахунок зменшення штатів і заохочувати кращих працівників. І сьогодні багато рецидивів організації і оплати праці педагогів "кількістю побільше, ціною подешевше" залишаються. Як залишаються і норма годин для вихователя групи продовженого дня, і такі "спеціалісти", про яких писав Макаренко, що ні 30, ні 130, ні скільки завгодно годин їхньої роботи не потрібні ні дітям, ні суспільству. [5, - С. 80-85]

Поряд з достатнім матеріальним заохоченням Макаренко радив розробити систему інших стимулів, зокрема присвоєння вчителям різних звань, надання квартир при школі, що сприяло б організації ігор, вечорів і свят, просто живому спілкуванню.

Грандіозний соціологічний експеримент А. С. Макаренка в плані організації і стимулювання праці, його внесок у теорію менеджменту ще не оцінені належною мірою. Але ж спадщина педагога може і повинна творчо використовуватися не тільки в навчальних закладах, а й на сучасному виробництві, у будь-якій сфері людської діяльності. На конференції, яка проходила в 1988 р. у Полтавському педінституті з нагоди 100-річчя з дня народження А. С. Макаренка, один із його вихованців - І. І. Панов говорив про те, що як директор авіазаводу він весь час керувався системою Макаренка в управлінні своїм підприємством. [5, - С. 80-85]

Очевидно, в сучасних умовах, коли відбувається гуманізація економіки, а вихід з важкого економічного становища можливий тільки на шляху подолання мотиваційної кризи, ми просто зобов'язані скористатися плодами багаторічної практики і висновків А. С. Макаренка з проблем організації і стимулювання праці.

Розділ 3. А.С. МАКАРЕНКО ПРО ГУМАННУ РОЛЬ СОЦІУМУ В РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ

У нинішній час великого поширення набули різноманітні моделі особистісно-орієнтованого навчання й виховання. Проте в суб'єктивних моделях освіти недооцінюється роль соціальної природи людини. Особистісна орієнтація передбачає гуманістичну конверсію освіти з відмовою від "жорсткої орієнтації на виняткове обслуговування потреб держави". Тому здається, що педагогіка А.С. Макаренка, в якій важливу роль відведено впливу соціуму на виховання, не відповідає сучасним поглядам на гуманістичне виховання. Ця хибна думка бере початок від незнання сутнісних цінностей його педагогічної спадщини, а також від традиційного трактування гуманістичного виховання.

Одна з позицій у трактуванні гуманістичного виховання в практиці вітчизняних педагогів 20-30-х років має три головні ознаки: 1) заперечення впливу зовнішніх чинників на розвиток особистості; 2) визнання незмінності людської природи; 3) ненасильницькі антиавторитарні методи виховання. Подібні погляди мав, наприклад, і Дж. Дьюї. Для постійного збагачення й "реконструювання особистого досвіду учнів в умовах вільного розвитку їхніх сил і можливостей" він задовольняв індивідуальні потреби й запити дитини в стінах школи та відповідно адаптував шкільні програми. [4, - С. 103]

А.С. Макаренко сутність гуманістичних цінностей і орієнтирів розумів інакше, передовсім, коли йшлося про роль соціальних чинників у розвитку людини. Вищий гуманізм він убачав не в усуненні зовнішніх домінант впливу, а в гармонізації особистості й суспільства. Подібні погляди тоді були в багатьох вітчизняних і зарубіжних педагогів, наприклад, у О. Фортунатова, С. Левітіна, А. Болтунова. Великого значення соціально-культурологічним стимулам у розвитку дитини надавав П. Блонський.

У західній педагогіці до 1930 р. дехто з педагогів виступав проти ізольованості педоцентристського підходу від реального соціального життя. В їхньому розумінні важливіше значення мали питання соціальних умов. Поступово в колах соціальне орієнтованих педагогів-прогресистів склалося тверде переконання: школи мають служити "інструментом" соціальної реконструкції, створюючи нову форму соціальної організації, яка базується на розумному передбаченні, раціональному плануванні й повазі до моральної вартості всіх людей. Один з ідеологів цього напряму X. Рагга твердив про потребу створення такої шкільної програми, яка виростатиме "безпосередньо з проблем, умов і характерних особливостей нашого суспільства, що змінюється". Інший - Дж. Чайдлс - теж думав, що життєздатність шкільної освіти залежить від того, під яким кутом зору в ній розглядати "специфічні умови, що склалися в сучасному науковому, економічному, політичному, сімейному й релігійному житті". [4, - С. 103]

Говорячи про детермінізм виховання суспільними умовами, А.С. Макаренко так само, як і соціал-реконструктивісти, підкреслював, що школа має орієнтуватися переважно на майбутнє. На його думку, до наступних поколінь вимоги буде дещо змінено, залежно від удосконалення всього суспільного життя. Отже, гуманізм соціальної орієнтованості полягає у випереджаючій функції виховання, його спрямованості в майбутнє, перспективах розвитку особистості.

Протистояння в педагогіці двох тенденцій у питанні про роль соціуму в розвитку дитини (характерне для 20-30-х рр.) повторюється нині, наприкінці XX ст. Антиподами можна назвати представників гуманістичної психології (А. Маслоу, К. Роджерс) і прихильників раціоналістичного, біхевіористичного напряму (Ф. Скіннер). Суть їхніх розбіжностей фіксував американський педагог А. Браун: "Гуманіст акцентує внутрішній світ дитини, властиві тільки їй прагнення, інтереси й мету, і те, що Дьюї назвав "суб'єктивними умовами навчального процесу". Біхевіорист вважає важливим тільки зовнішній світ, об'єктивні умови, знання й навички, які потрібно здобути". К. Роджерс, апологет гуманістичної психології, бачить сутність освіти в "реконструкції особистісного когнітивно-чуттєвого досвіду". Але врахування соціального чинника в розвитку особистості у К. Роджерса закладено імпліцитно. Проголошуючи свободу кожної людини будувати свої дії, робити свій вибір, він разом з тим говорить про детермінованість цього вибору "факторами наявної ситуації". [4, - С. 103]

Абсолютизація одного з чинників у розвитку особистості - соціального (зовнішнього) або психоорганічного (внутрішнього) - не сприяє цілісному розвитку особистості. В 1976 р. на симпозіумі "Біхевіористський і гуманістичний підходи до змін особистості" зазначалося, що обидві течії "стоять на порозі творчої кризи, яка об'єднує обидві позиції під ширшою тезою соціального розвитку людини як активного організатора свого власного навколишнього середовища". Зближення біхевіоризму й гуманізму полягає в тому, що обидві сторони визнають суб'єктивні психічні якості людини - емпатію, прагнення людини до самоактуалізації, самооцінку тощо. Це вносить зміни в мету (взято з гуманістичної психології), а методи використовуються як гуманістичні, так і біхевіористичні.