Трудове виховання А.С. Макаренка
Розвиток поглядів А.С. Макаренка на роль праці в школі. Основні принципи системи стимулювання праці: комплексність і гармонійність; вплив через колектив та соціальні порівняння; мотивація педагога. Дослідження гуманної ролі соціуму в розвитку особистості.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 27.08.2012 |
| Размер файла | 52,6 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
На нашу думку, А.С. Макаренко блискуче синтезував у педагогічній теорії і практиці гуманістичний і раціональний підходи. Цим він довів, що будувати виховання на якійсь одній психологічній теорії неефективно. Будь-яка теорія має і сильні, і слабкі сторони. А різноманітність педагогічних завдань і ситуацій така широка, що неможливо їх усі адекватно й успішно вирішувати за допомогою однобічно орієнтованих психологічних і педагогічних засобів. Наприклад, спираючись у виховній практиці на засади гуманістичної психології, він, проте, в групі розбещених агресивних підлітків застосовував директивні методи, тобто методи раціоналістичні (позитивне й негативне підкріплення). А.С. Макаренко розробив гнучку систему вимог, нагород, примусів, покарань - усього того, що в американській педагогіці називається теорією "модифікації поведінки". Втім, у А.С. Макаренка все це застосовувалося за умови поваги до кожної особистості, прийняття цієї особистості. Після покарання вихованця, вважав він, ніяких розмов, нагадувань про провину не повинно бути. Засуджується дія дитини, а не її особистість. Така позиція характерна і для сучасної гуманістичної психології: безумовне прийняття дитини не означає того, що не повинно бути дисципліни, обмежень або неприпустимості негативного ставлення до її вчинків. Проте вони мають будуватися так, щоб дитина не сумнівалася щодо поваги до неї. Проблема співвідношення зовнішнього і внутрішнього чинників у розвитку особистості має продовження в тезі про незмінність людської природи. Гуманістичним вважається положення про те, що потрібно сприймати дитину такою, якою вона є, що будь-яка спроба змінити щось в її природі є насильством над нею, і в цьому виявляється негуманність педагогічного підходу (Л. Толстой, К. Вентцель, М. Рубінштейн та ін.). Наприклад, в основі поглядів К. Вентцеля лежать ідеї інтуїтивіста А. Бергсона, згідно з якими людина розвивається завдяки природженому прагненню до своєї цільності, несуперечливості, через розкриття її генетичне обумовлених сил. Тому для Вентцеля особистість - це людина, яка нічого не запозичує зовні, а все своє внутрішнє духовне багатство створює з самої себе. Зовнішня (соціальна) детермінанта розвитку внутрішнього світу особистості покликана тільки стимулювати природне зростання людини й забезпечити "пробудження дрімаючих в самій дитині творчих сил, сприяння їх звільненню від усього зовнішнього... надання їй самій можливості сформувати те ідеальне й прекрасне, що закладено в даній індивідуальності".
К. Роджерс вважає, що головний мотив поведінки людини - це прагнення до актуалізації, тобто властиве організмові прагнення реалізувати свої здібності. Завдання людини - виявити те позитивне, що в ній уже є, а завдання педагога - допомогти дитині виявити в ній те позитивне, що в ній закладено.
Серед російських педагогів нині багато хто поділяє думку про те, що гуманним є прагнення не переробляти дитину, а "вчити й виховувати її такою, якою вона є, створюючи їй доступні зони розвитку" (Бондаревська). Отже, по суті, дитину залишають на тому рівні розвитку, на якому вона опинилася через випадкові обставини її онтогенезу і спадковості виховна робота зводиться до "пустого дресирування особистості в межах тих можливостей, які самі по собі в цій особистості відкриваються", вважав А.С. Макаренко. За такого підходу, вважає австрійський психолог В. Франкл, людина постає як суб'єкт, котрий лише проектує свій світ, який у всіх своїх "проектах світу" виражає щоразу самого себе, тому крізь цей спроектований "світ" видно повсякчас тільки його самопроектуючий суб'єкт. "Проект світу, - вважає він, - в дійсності є не суб'єктивним проектом суб'єктивного світу, а фрагментом об'єктивного світу. Іншими словами, світ - це істотно більше, ніж простий вияв мого буття". Щодо прийняття рішення людське буття повністю обумовлено тією обставиною, що "вимога, яка виходить із ситуації, якщо вона зачіпає особистість, адресується цій особистості, а не виходить з неї самої механізмом простого самовираження, експресії або проекції в світ". І далі В. Франкл додає: "Адже... якщо переконати мене в тому, що я вже є (і завжди був) тим, ким я повинен стати, то я звільняюся від тягаря вибору, я позбавляюся потреби повсякчас вирішувати, які з можливостей я маю відхилити, залишивши їх нереалізованими, а які з них я маю увічнити, реалізувавши їх". Наприклад, Сократ не приховував, що поряд з іншими можливостями в ньому було закладено можливість стати злочинцем. Це говорить про те, стверджував В. Франкл, що "справа не в здійсненні якихось можливостей, а навпаки, у здійсненні потреби, того єдиного, що потрібне. Справа в тому, щоб прагнути завжди не можливості, а потреби".
Сказане якнайліпше стосується виховної роботи А.С. Макаренка, в якій він виявляв свою гуманістичну позицію. Якщо підходити до важких дітей з установкою про неможливість змін у природі людини, то їх треба було б залишити на цьому рівні розвитку. Макаренко ж створював ситуацію, що вимагала від них "потрібного" і таким чином розвивала позитивні можливості, про які вони не знали. "Якнайбільше поваги до людини, якнайбільше вимог до неї", - в цій тезі А.С. Макаренка міститься гуманістична сутність його педагогіки.
ВИСНОВКИ
Отже, А.С. Макаренко послідовно і творчо реалізував принцип поєднання навчання з продуктивною працею. Реальна продуктивна праця була в його закладах своєрідною віссю, навколо якої оберталося все життя колективу. Вона являє собою і фундамент системи високоефективного виховання і в колонії, і в комуні. Педагога можна віднести до плеяди родоначальників соціології праці. Він випередив час як у виробничому плані (в завершальний період роботи комуна, перебуваючи на госпрозрахунку, займалась різними видами господарської діяльності: комунари виготовляли нитки, швейні вироби, уперше в країні налагодили випуск таких висококласних товарів, як фотоапарат "ФЕД" і електросвердла, влаштовували оранжереї), так і в соціальному. Йому вдалося створити прообраз сьогоднішніх соціотехнічних систем, у яких людський фактор проймає усе виробництво. Сам педагог виступав у ролі керівника нового плану, виконував функції "соціального архітектора".
Звичайно, в досвіді А. С. Макаренка як керівника є положення, які навряд чи підійдуть сучасному виробництву. Зокрема це те, що стосується специфіки колективів, якими він керував, певних особистісних якостей самого педагога. Час також наклав свій відбиток на нього: в А.С. Макаренка є статті, що нагадують агітки, де мають місце апологетика стаханівського руху, ілюзії стосовно праці при соціалізмі, суспільної власності, абсолютизація колективу, надмірна увага до ідеологічних стимулів.
Секрет успіхів Антона Семеновича як педагога і як виробничника в тому, що йому вдалося створити ефективні системи стимулювання праці, які збуджували "нові системи мотивації". Можна виділити загальні підходи, принципи, на основі яких будувалась його система стимулювання праці. Він вважав, що жоден засіб впливу на людину не може проектуватися як позитивний, якщо його дія не контролюється усіма іншими засобами, що застосовуються водночас. Такі взаємозв'язок і взаємозалежність виявились у єдності матеріального та соціального стимулювання. Заохоченнями у комуні ім. Дзержинського були подарунки, грошові премії, подяки та накази перед строєм у поєднанні з іншими стимулами. На практиці враховувались послідовні рівні потреб, які на початку 40-х років теоретично сформулював американський психіатр А. Маслоу.
А.С. Макаренко зазначав, що система стимулів ніколи не може бути мертвою і застиглою нормою, вона завжди змінюється і розвивається, інакше відбуватиметься насичення певним стимулом чи звикання до стимулювання взагалі. Кожен момент впливу на особистість повинен відображатись на колективі. Трудовий колектив є головним інструментом виховання. Основні зусилля виховання повинні бути спрямовані на створення і збереження колективу. А.С. Макаренко визначив численність первинного колективу: не менше семи осіб і не більше п'ятнадцяти. Американські фахівці саме таку бригадну форму вважають найбільш соціотехнічною. Колектив об'єднує людей не тільки спільною метою і спільною працею, а й спільною організацією праці.
Педагог надавав особливої уваги такому методу стимулювання, як авансування через колектив. Різні методи стимулювання праці через колектив важливі як в економічному, так і в соціальному планах, адже в трудовому зусиллі формується не лише трудова підготовка людини, а й виховання товариша. В педагогічній системі А.С. Макаренка принцип стимулювання праці через колектив є досить дієвим. Поряд з матеріальними інтересами істинним стимулом людського життя він вважав перспективу завтрашньої радості. Перспектива підвищує рівень усього життя, здатність людини до праці. Крім близьких перспектив (хороші умови праці, захищеність від свавілля самодурства, привітний тон стосунків), мусить існувати і дальня перспектива, тобто будь-який працівник повинен бачити, що "планку" блискучої кар'єри високо піднято, але взяти її можна, і головний шлях до цього - праця.
Методика А.С. Макаренка ґрунтувалась на увазі до окремої людини, до її успіхів і невдач, труднощів, особливостей, прагнень. Він наголошував, що до людини потрібно підходити з оптимістичною гіпотезою. Саме таку методику ми зустрічаємо в практиці роботи передових компаній Заходу і Сходу.
Широко застосовував А.С. Макаренко і метод соціальних порівнянь у стимулюванні праці. Таку ж теорію висунув Леон Фестінгер у 1951 році. Працівник найбільш сумлінно трудиться, якщо в нього є змога оцінювати свої досягнення шляхом порівняння себе з оточуючими. Нині соціальні порівняння широко застосовуються провідними компаніями світу.
А.С. Макаренко розумів, що стимулом праці є потреба не в самій дії - "аби лише трудитися", а важливим є такий процес праці, який створює можливості для самовияву, творчості, задоволення різних інтересів і прагнень. Зміст праці повинен бути творчим, і це стимулює творче ставлення до неї.
У стимулюванні праці важливу роль відіграє підвищена увага до людей, яка дуже сильно позначається на продуктивності праці. Обґрунтовує він і ідею захищеності людини в трудовому колективі. Але коли вже без покарань (негативних. стимулів) не обійтися, то вони не повинні заглушувати весь колектив, мають бути настільки рідкісними, щоб усі звернули на них увагу. А.С. Макаренко вважав, що дисципліна не може бути умовою праці, вона є результатом усієї роботи і всіх методів. Розуміючи всю обмеженість негативних стимулів, але, в принципі, допускаючи покарання, за 16 років педагогічної діяльності А. Макаренко дійшов до "такого життя, коли карати власне не потрібно, бо в нас є інші методи роботи". Головний недолік покарання, на його думку, полягає і в тому, що, розв'язуючи один конфлікт, воно викликає новий. Він наголошував, що покарання має бути дуже індивідуальним, пристосованим до окремої особистості, необхідні певні закони і форми, що обмежують право покарання. Тому старався розвивати виховну систему від авторитарно-вимогливого тону до самоврядування. Багато частин господарства і адміністративних обов'язків перейшли до вихованців. Самоврядування стало одним з "китів", на якому будувалась уся система стимулів.
А.С. Макаренко рішуче виступав за заборону для вчителя працювати більше, ніж в одній школі, за оптимальний розмір колективу (щоб не було багато вчителів), за добір кадрів різної кваліфікації, різних характерів, віку і т. п.
Оптимальною мусить бути і тривалість роботи вчителя в одному колективі. Вимірювання праці вчителя годинами А.С. Макаренко вважав "найголовнішим нещастям нашої школи". Кожен учитель, залежно від своєї освіти і типу школи, в якій працює, має одержувати диференційовану платню, яка б задовольняла не лише матеріальні, а й культурні потреби. Поряд з достатнім матеріальним заохоченням А.С. Макаренко радив розробити систему інших стимулів, зокрема присвоєння вчителям різних звань, надання квартир при школі і т. п.
А.С. Макаренко - педагог-новатор, який збагатив вітчизняну і світову педагогіку цінними педагогічними надбаннями: принцип паралельної дії, виховання через позитивне, система перспективних ліній, стиль педагога і ін. На сучасному етапі розвитку педагогічної думки деякі висловлювання А.С. Макаренка виглядають досить спірно. Його педагогічній системі властива абсолютизація ролі педагога-вихователя та колективу в розвитку особистості вихованця. Поряд з цим, педагог, підкреслюючи значення загально-колективного результату праці, акцентував увагу на тому, що він не можливий без індивідуального успіху кожного.
Грандіозний соціологічний експеримент А.С. Макаренка в плані організації і стимулювання праці ще не оцінений належною мірою. Спадщина педагога може і повинна творчо використовуватись не тільки в навчальних закладах, а й у сучасному виробництві, у будь-якій сфері людської діяльності.
ЛІТЕРАТУРА
Абашкіна Н. В. Професійна підготовка вихованців у навчальних закладах А. Макаренка і Г. Кершенштейна // Психологія і педагогіка. - 1998. - № 1. - С. 194
Антология педагогической мысли Украинской ССР / Сост. Н. П. Калиниченко. - М.: Высшая школа, 1988. - 642 с.
Бурлака Я. І., Руденко Ю. Д. Історія педагогіки України:. витоки, пошуки, проблеми // Рідна школа.- 1992. - № 1. - С. 34
Гриценко Л. І. А. Макаренко про гуманну роль соціуму у розвитку особистості // Початкова школа. - 1998. - № 10. - С.103.
Громовий В. В. Соціологічний експеримент А. С. Макаренка // Рідна школа. - 1992. - №1. - С. 80-85.
Гусак М., Л.Мартіросян. історія педагогіки України: Посібник для студентів. - Луцьк: Видавництво ВДУ, 1996. - 164 с.
Зязюн І.А. Дж. Морено І А. Макаренко про соціометрію взаємин у групі // Психологія і педагогіка. - 1998. - № 1. - С. 189
Історія педагогіки /За ред. М. С. Гриценка. - К.: Вища школа, 1973. - 468 с.
Макаренко А. С.. Собрание сочинений в 5-ти томах: Т.1. - М.: Правда, 1971. - 430 с.
Макаренко А. С.. Собрание сочинений в 5-ти томах: Т.2. - М.: Правда, 1971. - 381 с.
Макаренко А. С.. Собрание сочинений в 5-ти томах: Т.3. - М.: Правда, 1971. - 461 с.
Макаренко А. С.. Собрание сочинений в 5-ти томах: Т.4. - М.: Правда, 1971. - 430 с.
Макаренко А. С.. Собрание сочинений в 5-ти томах: Т.5. - М.: Правда, 1971. - 510 с.
Полонська-Василенко Н. Історія України: в 2-х т. Т.1,2. - К.: Либідь, 1992.
Розвиток освіти і педагогічної думки на Україні / За ред. М. Д. Ярмаченка. - К.: Виша школа, 1991. - 592 с.
Сухорський С. Ставлення сучасників А. Макаренка до його соціально-педагогічного експерименту // Психологія і педагогіка. - 1998. - № 1. - С. 74
Хілліг Г. Подряпини на образі "видатного педагога" // Радянська школа. -1991 - № 3. - С. 34.
Цина А.Ю. Артющенко П.П. Розвиток поглядів А. Макаренка на роль праці в школі. // Психологія і педагогіка. - 1998. - № 1. - С.147
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Життєвий шлях видатного педагога Антона Семеновича Макаренка в контексті впливу батьківської сім'ї на формування поглядів. Організація системи родинного виховання дітей. Роль сім'ї у формуванні особистості. Використання педагогічної спадщини А. Макаренка.
курсовая работа [49,4 K], добавлен 11.05.2014Історичні витоки колективного виховання. Соціальна спадковість. Колективізм як форма виховання. Фізичне, естетичне та статеве виховання у педагогічних поглядах А. Макаренка. Колектив як важлива умова і засіб виховання. Сім’я – природний людський колектив.
реферат [26,4 K], добавлен 20.12.2008Вивчення і аналіз сучасних державних документів про освіту і школу стосовно постановки в них завдань по розвитку і вихованню. Зміст існуючих в педагогічній теорії і практиці прийомів виховання особистості в колективі, вивчення методів Макаренка.
курсовая работа [29,1 K], добавлен 17.01.2010Антон Семенович Макаренко як подвижник соціального виховання. Педагогічна система і актуальні питання виховання молоді. Спадщина А.С. Макаренка в контексті сучасності. Підходи до формування колективу. Врахування психофізіолочних особливостей дитини.
курсовая работа [43,6 K], добавлен 06.05.2014Трудове виховання молодших школярів в умовах сім’ї в теорії педагогіки і психології. Перехід дитини з дошкільного в молодший шкільний вік і трудове виховання. Праця і її роль у всебічному розвитку особистості. Взаємозв’язок гри та трудового виховання.
дипломная работа [1,7 M], добавлен 23.09.2013Виховання як цілеспрямований процес формування гармонійно розвиненої особистості. Етапи становлення особистості через виховання. Соціальні завдання школи. Особливості та технології соціального виховання, використовувані прийоми в сучасній школі.
курсовая работа [39,5 K], добавлен 16.01.2011Гра, змагання, заохочення і покарання - головні методи регулювання і стимулювання діяльності та поведінки вихованців. Колектив і його роль у вихованні школярів, стадії розвитку. Завдання і зміст морального виховання, основні шляхи і засоби процесу.
контрольная работа [29,1 K], добавлен 02.05.2011Поняття про трудове виховання. Зміст, завдання та принципи трудового виховання в сучасній педагогічній науці. Ушинський про значення праці у вихованні людини. Спеціальне навчання самоконтролю, самооцінці і самокорекції власної трудової діяльності.
курсовая работа [36,8 K], добавлен 13.10.2012Предмет педагогіки та її основні категорії. Роль спадковості і середовища в розвитку і формуванні особистості. Виховання як провідний фактор розвитку і формування особистості. Загальна характеристика логіки і методів науково–педагогічного дослідження.
шпаргалка [53,4 K], добавлен 14.05.2009Загальне уявлення про поняття, завдання та принципи трудового виховання дітей згідно із працями В.О. Сухомлинського. Визначення шляхів, засобів та методів його здійснення. Характеристика праці як одного із основних компонентів формування особистості.
реферат [38,2 K], добавлен 09.11.2010
