Размещено на http://www.allbest.ru/

Контрольная работа

Педагогические основы социальной работы

Задание 1. Реферат на тему «Идеи социальной обусловленности воспитания в реформаторской педагогике конца ХIХ - начала ХХ вв.»

ПЛАН

Введение

1. Развитие педагогической мысли на рубеже XIX-ХХ вв.

2. Основные течения и выдающиеся деятели реформаторской педагогики XIX-ХХ вв.

3. Джон Дьюи - педагог-реформатор

3.1 Школьная система

3.2 Сущность и цель образования

3.3 Ребенок и школа

3.4 Биологическое и социальное в ребенке

3.5 Активизация учебного процесса

3.6 Школа и общество

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Развитие педагогической теории и практики воспитания обусловлено влиянием различных факторов экономических, социальных, политических, воздействующих на изменение представлений об идеале человека, целях и содержании воспитания и образования.

Идеи «нового воспитания» отражали изменение взглядов на воспитание и развитие личности ребенка, на их место в педагогическом процессе. Эти идеи явились отражением неудовлетворенности общества несоответствием деятельности школы потребностям социального и экономического развития, что обусловило поиск новых путей и средств воспитания и развития личности. Этот процесс характеризовался значительным разнообразием подходов. Различные представления о путях и средствах развития детской личности нашли отражение в многочисленных течениях так называемой «реформаторской педагогики» конца XIX - начала XX вв.

Происходившие во второй половине XIX века в странах Западной Европы и США значительные социально-экономические и политические изменения, привели к трансформации представлений об идеале человека и целях его воспитания и образования. Идеальным становился образ инициативного, самостоятельно мыслящего человека, владеющего знаниями из различных областей науки и умеющего их использовать в практической деятельности.

Становление новых представлений об идеале личности человека вызвало активное обсуждение в обществе педагогических проблем и привело к возникновению новых подходов к определению цели и задач воспитания и образования молодого поколения, как раз и нашедших отражение в идеях «нового воспитания».

«Новое воспитание» видело в ребенке не взрослого человека в миниатюре, а выдвинуло взгляд на детство как на особый в психическом и физическом отношении период жизни человека, требующий особого к себе отношения.

Поиск путей и средств стимулирования разностороннего развития личности ребенка и нашел отражение в "реформаторской педагогике". В качестве таковых предлагались творческая трудовая деятельность, художественное творчество, овладение профессиональными умениями, предоставление ребенку права участвовать в выборе целей и средств образования и своей будущей деятельности.

Течение нового воспитания объединило многих педагогов, требовавших радикального изменения организации школы, содержания и методов воспитания и обучения; сыграло позитивную роль в развитии педагогической теории и практики образования в ХХ в. Представителями нового воспитания были А. Ферьер, О. Декроли, Д. Дьюи, Р. Кузине и другие педагоги.

1. Развитие педагогической мысли на рубеже XIX-ХХ вв.

педагогика реформаторский дьюи закон беларусь

Рубеж XIX и ХХ вв. ознаменовался новым уровнем развития промышленных, общественных и экономических отношений, который требовал совершенствования всех сфер общественной жизни и социально-экономических институтов, в том числе и воспитания. В это время наблюдаются рост общественного интереса к педагогике и образованию, развитие различных педагогических теорий и систем, основанных на новых и традиционных подходах к пониманию проблем обучения и воспитания. В данных условиях вполне очевидно проявилось несоответствие существующей школы и общественной практики уровню общественного развития. Старая школа не способствовала развитию у детей самостоятельности и активности, в то время как промышленности требовались квалифицированные рабочие, способные управляться со сложным техническим оборудованием. Формализм и вербализм традиционного обучения сказывались в том, что выпускники не были готовы применить полученные теоретические знания на практике.

В XIX в. практически во всех развитых странах мира были созданы самобытные национальные системы народного образования, начальное образование стало общедоступным и обязательным, повысился его уровень, увеличились сроки начального обучения. В среднем образовании достойное развитие получили реальные школы, изменился подход к обучению в классических учебных заведениях. Однако национальные системы образования стран Западной Европы и США имели ряд общих недостатков, которые необходимо было преодолеть в ходе реформирования: усиление централизации управления и финансирования школ, создание промежуточных между начальным и средним образованием звеньев образовательной системы, ставших тупиковыми профессиональными школами. Безусловно, имелись и специфические для каждой страны проблемы: в США - резкое отставание сельской школы от городской, переполненность массовых школ, крайний утилитаризм начального образования; в Германии - вербализм и догматизм содержания и методов обучения; во Франции - отставание в области профессионального образования.

Реформирование школьной системы шло под влиянием ряда внешних и внутренних факторов. К внешним (социальным) факторам наряду с традиционными, такими как школа и семья, относились новые, ранее не изучавшиеся - трудовая деятельность учащихся, досуг, личностные отношения. Внутренние факторы связывались с развитием педагогической науки и введением новых методов изучения педагогических проблем, усилением дифференциации отраслей педагогического знания, обострением полемики между философско-педагогическими направлениями в науке. Актуализировались вопросы развития и саморазвития личности, восприимчивости ребенка к воспитательным воздействиям, соотношения свободы и принуждения в воспитании, взаимодействия личности и социума.

Сторонники нового реформаторского движения видели решение вопроса в сочетании общего и специализированного образования, считая, что на начальном этапе все дети должны изучать одни и те же предметы, а уже в старших классах следует принимать во внимание личные интересы учащихся, избранную ими будущую деятельность. Традиционная школьная система и учебные заведения, сложившиеся в XIX в., не могли удовлетворить возросшие потребности личности и общества. Таким образом, требовалось реформировать школьную практику на всех ступенях.

Реформаторская педагогика (новое воспитание) - это движение в педагогике конца XIX - начала ХХ в., отражающее потребность общества в подготовке через школу разносторонне развитых, инициативных людей, готовых к активной деятельности в различных областях экономической, политической и общественной жизни. Сторонники реформаторского движения считали себя продолжателями идей Ж.-Ж. Руссо, педагогические идеи просветителя получили новое звучание и актуализировались в эту эпоху.

Среди течений новой педагогики наиболее известны свободное воспитание, трудовая школа, школа действия, прогрессивное воспитание [2].

2. Основные течения и выдающиеся деятели реформаторской педагогики XIX-ХХ вв.

Реформаторская педагогика была представлена широким спектром течений и деятелей, на ее развитие сильное влияние оказало философское течение позитивизма, основоположником которого явился французский философ Огюст Конт. Он определял опыт и теоретическое знание как совокупность субъективных ощущений и переживаний.

Позитивисты в педагогике полагали, что характер педагогического процесса главным образом определяется спонтанным проявлением склонностей детей и поэтому для эффективного и индивидуализированного обучения необходим поиск оптимальных средств определения задатков, склонностей и интеллектуального уровня развития каждого ребенка, чтобы помочь ему выбрать свой жизненный путь.

Идеи позитивизма легли в основу движения педоцентризма в реформаторской педагогике. Педоцентризм опирался на теорию Ж.-Ж. Руссо о свободном воспитании и исходил из того, что планомерное и заранее разработанное программное воспитание противоречит природе развития ребенка, поэтому воспитание надо строить исходя из непосредственно возникающих интересов детей в процессе их деятельности. Таким образом, главным в процессе обучения становится не заранее разработанная методика, а свободное творчество учителя. Ведущими представителями этого направления были Э. Кей, М. Монтессори, Ф. Гансберг.

Шведская писательница, общественный деятель и педагог Эллен Кей была сторонницей свободного воспитания. Главное место в ее теории занимала проблематика семейного воспитания, в котором она призывала использовать метод «естественных последствий». Она утверждала, что домашнее воспитание дает простор индивидуальности ребенка. Школа должна строить воспитание, соединяя учебный процесс с реальной жизнью, творческую деятельность - с ранней специализацией, исходя из индивидуальности детей. Кей настаивала на том, чтобы взрослые не отделяли свою жизнь от жизни детей, но с уважением относились к неприкосновенности их внутреннего мира.

Итальянский психиатр и педагог Мария Монтессори разрабатывала систему раннего развития ребенка, предлагая создать в школе свободную и естественную атмосферу, стимулирующую различные проявления личности ребенка.

Немецкий педагог Фритц Гансберг видел путь формирования творческой личности ребенка в развитии его активности. По его мнению, познавательная деятельность должна формироваться через творческие работы (написание сочинений, решение проблемных задач).

Некоторые педагоги этого времени были уверены, что дальнейшее развитие педагогической науки возможно на основе положительно доказанных фактов из педагогической практики, которые необходимо дополнительно проверять опытным путем. Это направление стало известно как экспериментальная педагогика. Экспериментальная педагогика старалась опираться на результаты изучения детей с помощью эмпирических методов. Результатом деятельности этого направления явилось создание теории умственной одаренности.

Французский психолог Альфред Бине разработал основные методики изучения индивидуальности детей, позволяющие выделить нормативы обучения и воспитания детей. В процессе воспитания он призывал опираться на врожденные данные ребенка и отказывал учителю в руководящей роли, полагая, что личный пример ничему не может научить.

Представитель экспериментальной педагогики Вильгельм Август Лай полагал, что обучение должно следовать за биологическими стадиями развития ребенка, выступая в качестве механизма управления рефлексами согласно нормам культуры. Он считал, что цели и организация обучения и воспитания должны выстраиваться в соответствии с физиологическими и психическими особенностями детей и учитывать их интересы. Лай утверждал, что детские интересы формируются на основе спонтанных рефлексов, значит, воспитание должно основываться на деятельности самого ребенка. Педагог разработал систему школ в соответствии с предложенной им возрастной периодизацией, основанной на теории реакций: первая ступень - детский сад (до 6 лет), вторая ступень - начальная школа (от 6 до 12 лет), третья ступень - повышенная начальная школа (от 12 до 16 лет), четвертая ступень - средняя, или дополнительная, школа (от 16 до 18 лет). По мнению ученого, школа должна быть всеобщей и совместной, основанной на учете индивидуальных особенностей и склонностей детей.

Достижения экспериментальной педагогики стали основой создания многоаспектной науки о детях - педологии, представляющей собой синтез различных областей знания, предметом которых являются человек и ребенок: педагогики, психологии, биологи и социологии. Педологи считали, что необходимо изучать и измерять влияние двух факторов развития личности - биологического и социального, чтобы направить воспитание в нужное русло. Педология пыталась выработать такие методы, которые могли бы комплексно изучать личность ребенка. Наибольший вклад в развитие данной науки внесли А. Бине, Э. Торндайк, Э. Мейман и ряд других исследователей.

Американский психолог и педагог Эдуард Торндайк считал, что педагогика только тогда станет наукой, когда сможет использовать количественные методы исследования. Будучи сторонником бихевиоризма, он настаивал на том, что любые стимулы могут быть разработаны заранее в соответствии с целями воспитания, а ответные реакции - измерены и подвергнуты количественному анализу. В работе «Педагогическая психология» Э. Торндайк высказал идеи, которые оказали большое влияние на развитие теории обучения в США и отразились позднее в концепции программированного обучения. Обучение трактовалось педагогом как процесс приспособления индивида к среде; центральным для него был «закон эффекта» - зависимость упрочения реакции от последующего удовлетворения или неудовлетворения. Другой закон, названный Торндайком «законом упражнения», формулировал зависимость между стимулом и реакцией и заключался в необходимости повторения этой связи, ибо в противном случае она исчезает. Для количественного измерения уровня психического развития им была разработана оригинальная система тестов.

Эрнст Мейман обосновал положение, в соответствии с которым только индуктивный путь (от частного к общему, путь проб и ошибок) обеспечивает каждого воспитателя пониманием применяемых им педагогических мер и дает возможность осознать верную методику воздействия. Э. Мейман отстаивал статус педагогики как самостоятельной науки, которая в своих целях использует достижения других наук - физиологии, психологии, философии.

В целом представители экспериментальной педагогики явно переоценивали роль биологического фактора в становлении ребенка и переносили закономерности психофизического развития детей на педагогику.

Еще одним ярким направлением в реформаторской педагогике был прагматизм (от греч. pragma - дело, действие), который основывался на практической значимости того или иного явления («истинно то, что значимо»). Основоположником прагматизма стал американский философ, социолог, психолог и педагог Джон Дьюи. По Дьюи, ребенок - это солнце, вокруг которого концентрируются средства образования, исходная точка, центр всего. Основой школьного образования должно стать правильное развитие ребенка в дошкольном возрасте, поэтому работа с маленькими детьми должна преследовать цели научить их все делать самостоятельно.

Доведенная до крайности идея прагматической педагогики относительно опоры обучения на практику привела к сужению круга знаний, необходимых для выработки у учащихся научного мировоззрения. В этой связи возникло явление сопутствующего обучения, отрицания ведущей роли учителя в школе, например «метод проектов» вел к ликвидации учебных предметов.

Близка к социальной педагогике идея трудовой школы, которую разработал швейцарский педагог Роберт Зейдель. По мысли Зейделя, каждый ученик должен основательно изучить одно из ремесел и иметь представление обо всех остальных. Занятия трудом требуют знаний и сопровождаются умственными занятиями и художественно-изобразительной деятельностью.

Немецкий педагог Георг Кершенштейнер в своих педагогических исследованиях дал научное обоснование идеям трудовой школы и гражданского воспитания. В эпоху «автоматизированного разделения труда» каждый человек должен иметь профессиональное образование, поэтому задачами школы должны стать трудовое воспитание и обучение, профессиональная подготовка.

Педагог исходил из того, что дети состоятельных родителей получают нужное государству воспитание и дома, и в средних учебных заведениях, находясь там до 18 лет, а дети трудящихся покидают народные школы в возрасте 13-14 лет, когда у них еще не сформировался характер. В связи с этим он предложил создавать обязательные дополнительные школы, предназначенные для работающих подростков.

Трудовая школа - это образовательное учреждение для детей народа, которые, по мнению педагога, в большинстве своем обладают образным мышлением, поэтому для них более интересен ручной труд. В трудовой школе предполагались различные формы практической деятельности в строгой системе и последовательности [2].

3. Джон Дьюи - педагог-реформатор

Педагогика прагматизма, или прогрессивизма, получила особое развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка: "Ребенок - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания".

Д. Дьюи и его последователи (Э. Паркхерст, У. Килпатрик, Е. Коллингс и др.) полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Они рассматривали изучение специфики детства как путеводитель научной педагогики, предлагая сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования - экономических, научных, культурных, этических и пр.

Представители прагматической педагогики рассматривали воспитание как непрерывную реконструкцию личного опыта детей в опоре на врожденные интересы и потребности, Они разработали метод учения посредством делания.

Подлинной целью приобретения знаний, по мысли педагога, является нахождение пути их добывания. Обучение посредством делания - вот путь, связывающий школу и ребенка с социальной жизнью. Образование должно базироваться на исследовательском методе, помогающем ребенку самостоятельно формулировать и решать проблемы, стимулирующем познавательную активность, связывающем освоение мира с личным опытом.

Свои идеи Д. Дьюи воплотил в школе-лаборатории, открытой им в 1898г. в Чикаго. Его экспериментальная школа была призвана стать воспитывающей и обучающей средой, выполняющей функции упрощения сложных явлений жизни, выбора для изучения наиболее типичных моментов жизни человека, содействия выравниванию социальных различий. В центре школьной жизни стоял ручной труд, который позволял организовать активную социальную деятельность детей. По мысли Дьюи, сама организация обучения и взаимодействия учителя и учащихся диктует естественную дисциплину в школе.

Педагогические идеи Дьюи неразрывно связаны с его философско-социальными взглядами. Преданный идеям демократии, болеющий на ее несовершенство, расслоение американского общества, тяготы миллионов простых людей, философ видел в образовании мощное средство развития подлинной демократии. «Единственным фундаментальным институтом, творящим лучшее общество, является общественная школьная система». Но тут же он подчеркивал необходимость ее радикального преобразования.

В работах Дьюи содержится резкая, порой язвительная критика традиционной школы. Она пренебрегает ребенком, особенностями его развития и потребностями. Разработанные взрослыми без учета интересов детей школьные программы, учебники, учебные материалы вызывают у школьников ненависть к учению. Инстинктивное стремление детей к познанию деформируются искусственной системой оценок и экзаменов. В школе доминирует учебник с его абстрактными книжными фактами, которые ребенок должен заучить, не понимая зачастую смысла.

Детей заставляют в классах сидеть неподвижно, заучивать массу ненужного материала, подавляют их физическую и умственную активность. В школе все мертво, пассивно, все противоречит природе детей. Такая школа не может подготовить молодые поколения к жизни в демократическом обществе, требующем от человека активности уверенности, самостоятельности, широты взглядов, умений решать личные проблемы в соответствии с общим благом.

При разработке своей педагогической системы Дьюи многое черпает из наследия великих предшественников - Руссо, Песталоцци, Фребеля. Не будет большим преувеличением сказать, что в основе педагогической системы Дьюи лежит руссоизм приспособленный к условиям индустриальной эпохи и оснащенный понятиями прагматистской философии.

Обратимся к ведущим положениям педагогической системы Дьюи [3].

3.1 Школьная система

Рассматривая образование как главный фактор развития демократии, Дьюи решительно выступал против дуализма школьной системы. В условиях усложнения жизни, писал он в 1915 г., накопления богатства одними и обедне других положение демократии становится все труднее. «Демократия сделает роковую ошибку, если допустит, чтобы существовала школьная система для детей родителей, у которых больше досуга, и для детей тех, кто зарабатывает на жизнь. Уже такое физическое разделение неблагоприятно для развития взаимных симпатий людей, но это еще меньшее зло. Гораздо хуже, что чересчур книжное образование одних и «ультра практическое» для других ведет к глубокому различию в умственных и моральных навыках, идеалах, взглядах. Разделение школ повело бы общество по пути, абсолютно чуждому духу демократии» Дьюи настаивает на последовательной реализации принципа открытой и доступной всем и каждому единой школы, независимо от имущественного положения, пола, расы, национальности. Чтобы служить развитию демократии, такая школа должна радикально изменить содержание своей деятельности. В ней следует обеспечить единство обучения и общественного применения знаний, теории и практики, работы и понимания ее значимости». В этом видел Дьюи вклад школы в развитие демократического общества [3].

3.2 Сущность и цель образования

При раскрытии этих ведущих философско-педагогических понятий Дьюи продолжает гуманистическое направление, заложенное Руссо. Идея великого швейцарца об образовании как процессе естественного роста является исходной для Дьюи. Он полностью разделяет положение Руссо о том, что «истинное образование есть не что-то налагаемое на ребенка извне, а естественный рост и развитие свойств и способностей, с которыми человек появляется на свет».

Детство, подчеркивает Дьюи, - это время бурного роста и развития. Ребенок активно осваивает окружающий мир, используя свои физические и интеллектуальные силы. И в это время школа и взрослые навязывают детям учебники, программы, забивают их головы фактическими данными, которые являются результатами чьих-то открытий и чужды ученикам. Школа озабочена прежде всего накоплением знаний, их количеством, а не тем, как происходит развитие ребенка.

В школе демократического общества «ребенок - исходная точка, центр и конец всего». Он, его потребности в открытии мира вещей и отношений должны определять содержание работы школы. «Ничто не должно мешать росту ребенка. Главная цель образования - способствование полному и свободному развитию тела и ума ребенка».

Оппоненты Дьюи часто усматривали в его идеях отказ от организованного обучения, призывы к слепому следованию за интересами ребенка. На самом же деле он трактовал учение как «постоянную перестройку, двигающуюся от непосредственного опыта ребенка к организованной массе истины, которую мы называем наукой». По идее Дьюи, в начальных классах учение должно быть построено в соответствии с интересами и потребностями ребенка. Оно ориентировано на развитие познавательной активности и вооружение детей методами самостоятельных открытий. «Общая цель приобретения знаний - найти путь, как добывать знания, когда они нужны, а не знания сами по себе». Дьюи заглядывал далеко в будущее, когда непрерывное образование, умение переучиваться, приобретать знания самостоятельно станут объективной потребностью постпромышленной эпохи. На этой основе происходит движение к организованному обучению с его разделением на учебные дисциплины, программами и учебниками. Но и здесь настоящая цель образования - «найти путь, как добывать знания».

3.3 Ребенок и школа

Дьюи - яркий представитель гуманистического направления в педагогике. Для него характерно любовно-уважительное отношение к детям. Жизнь ребенка «с ее потребностями не менее ценна, чем жизнь взрослого». Ребенку принадлежит право наслаждаться детством, утверждал Дьюи, и в школе он должен жить полноценной жизнью, отвечающей его интересам, потребностям, способностям развития. «Ребенок должен стать солнцем, вокруг которого вращаются все образовательные средства...».

Каждый ребенок - ярко выраженная индивидуальность, и о настоящем образовании не может идти речи, пока дети рассматриваются как целое, как класс. «Если ученики всегда выстроены в прямой ряд, ходят гуськом, получают знания по одному и тому же методу и обязаны их «возвращать» совершенно одинаково - мы никогда ничего не узнаем о детской душе».

Дьюи настаивает на том, чтобы в школе была атмосфера свободы для разнообразной деятельности каждого ребенка и его самовыражения. Здесь должны быть созданы все условия для удовлетворения потребностей детей в общении, исследовании, созидании, художественном творчестве.

Отстаивая право ребенка на свободу самовыражения, Дьюи вместе с тем отвергает вседозволенность и неограниченную свободу. «Свобода не уничтожает ограничений, налагаемых природой и обществом на каждого члена общежития, не позволяет индивиду предаваться инстинктам, вредным для него как члена целого».

Естественный рост ребенка может успешно проходить лишь в условиях любви, тепла, симпатии со стороны взрослых. «На лозунге тех, кто за развитие ребенка, написана симпатия к ребенку» [3].

3.4 Биологическое и социальное в ребенке

Эта проблема - предмет давней и горячей полемики между двумя научными направлениями: биологизаторов, считающих, что человек имеет прирожденный и трудноизменяемый комплекс способностей, и средовиков, трактующих ребенка как «чистую доску», на которой социальный опыт и воспитание «рисуют» личность.

Некоторые оппоненты Дьюи обвиняли его в биологизаторских позициях и в доказательство приводили отдельные цитаты из его работ: «Воспитание должно основываться на природных способностях, т.е. оно должно опираться на первоначально и независимо существующие прирожденные склонности. Речь идет о их направлении, а не о их создании»

Эти высказывания Дьюи находились в русле концепции естественного роста, которую он разделял вслед за Руссо. Борясь за слом старой школы, он выступал за новую педагогическую систему, центром которой является ребенок и которая учитывает природные задатки детей, разнообразие их личностных качеств, темпераментов, стилей мыслительной деятельности. Дьюи никогда не рассматривал природные задатки в статике. Наоборот, ключевыми словами его системы являются: рост и развитие. Образование для него - это непрерывный процесс реорганизации опыта ребенка для продвижения к более высокому уровню опыта и его усвоению.

Для Дьюи среда - обязательное условие роста и развития человека. Среда развивает ребенка как целостный организм в единстве физических, умственных, духовных сил. Среда создает сильные мотивы к познанию, и только социальное окружение способно сформировать у ребенка качества, необходимые для жизни в человеческом сообществе. Ученый никогда не призывал к разделению детей на способных и неспособных, к использованию интеллектуальных тестов. Это было чуждо его демократическим идеалам. Вместе с тем нельзя отрицать, что акцентирование им важности природных задатков стало одной среди многих причин довольно широкого применения интеллектуального тестирования в школах англоязычных стран, и прежде всего США [3].

3.5 Активизация учебного процесса

Учебный процесс в современной начальной школе, утверждал Дьюи, противоестествен природе ребенка, его стремлению делать и знать. Школа заставляет детей сидеть часами неподвижно и выслушивать, молчаливо впитывать сложные и непонятные факты. Следствием такого процесса обучения является нелюбовь детей к школе. На основе своих философско-педагогических изысканий изучения инновационного опыта Дьюи разрабатывает модель учебного процесса в школе, ориентированной на развитие ребенка.

Характерными чертами являются:

· реальность учебного материала: ребенок в школе должен быть окружен постоянно расширяющимся миром вещей, которые имеют реальное значение для него и которые он может наблюдать, изучать, реконструировать;

· целостность, под которой понимается объединение в познавательной деятельности всех физических, умственных, эмоционально-волевых сил ребенка. Чтобы научиться мыслить, дети должны включить в учебный процесс свои руки, ноги, глаза, мускулы, ибо это - инструменты интеллекта;

· обучение деланием наиболее эффективно обеспечивает целостность познавательной деятельности и развитие ребенка. Инстинкт делания - сильнейший у ребенка. Учебный процесс, в котором игнорируется этот инстинкт и в качестве пособий и материалов допускаются только учебники, заглушает развитие детей и обречен на абстрактность в худшем смысле этого слова. В учебные программы школы должны быть введены проекты, дающие ученикам пищу для самостоятельной работы с реальными вещами (строительство домика, восстановление из песка города, каким он был много веков назад, организация небольшой типографий, в которых дети набирают и печатают свои работы, и т.д.). Учебники в этом случае не доминируют, а служат путеводителем, к которому обращаются дети в случае затруднений;

· проблемность в обучении - обязательное условие развития самостоятельного и критического мышления. Работа с вещами ставит учащихся в реальные ситуации, которых им приходится вести поиск, выходить из возникшего затруднения, принимать решения. Согласно инструментальной философии Дьюи, только перед лицом проблемы человек мобилизует мыслительные силы и вырабатывает умение принимать самостоятельные решения. Задача учебного процесса состоит в формировании этих умений и может быть решена лишь путем проблемного обучения;

· игровая деятельность детей: во все времена и у всех народов игры были важным фактором воспитания, особенно маленьких детей. Посредством игры дети познают окружающий их мир. Инстинкт игры должен широко использоваться школой и на его основе следует ввести в учебный процесс разнообразную игровую деятельность (спонтанные игры, повторяющие жизнь взрослых, организованные игры, изготовление игрушек, конструкторская работа и др.). Не только для младших, но и для старших школьников важна такая игровая деятельность, как драматизация, ролевые игры: они вовлекают в процесс обучения аффективную сферу человека, способствуют его самовыражению и обеспечивают целостность познания мира.

Модель учебного процесса, разработанная Дьюи, адресована в первую очередь начальной школе. Здесь в наиболее сензитивный период развития происходит формирование базовых учебных навыков, раскрываются (или угасают) творческие силы детей, закладываются основы успешной жизни человека Начальные классы должны быть естественной средой роста и развития, продолжением жизни, которую ведет ребенок дома, во дворе, на улице [3].

3.6 Школа и общество

Творчество Дьюи пронизано идеей развития и укрепления демократии в обществе. По его определению, подлинно демократическое, уравновешенное, счастливое и процветающее общество возникает там, где люди способны работать совместно. Первая задача школы в связи с этим - «научить ребенка жить в общежитии, где он начинает осознавать себя, понимать свои обязательства по отношению к этому общежитию и приспосабливаться к общей жизни». Школы должны стать эмбрионами общественной жизни. Дьюи внимательно изучает инновационный опыт и положительно оценивает все то, что делает школу, по его выражению, «маленькой демократической общиной» (разновозрастные классы, где старшие заботятся о младших; издание школьной газеты, строительство спортивной площадки при школе, участие детей в работе столовой, библиотеки; избрание совета учеников и др.).

Тесное единение школы с окружающей жизнью расширяет возможности вовлечения детей в служение обществу. Расчистка улиц, посадка цветов, уход за деревьями, помощь престарелым, открытие в школах клубов (рукоделия, столярного дела, спорта и др.), которые открыты детям и взрослым - лишь небольшой перечень дел, которые учат школьников и жителей округи быть хорошими и предприимчивыми гражданами общества. Школа, настаивал Дьюи, должна стать сеттльментом, открытым не только детям, но и всем живущим в районе. Это реальный путь улучшения общества и пробуждения его живого интереса к воспитанию молодого поколения.

Разработанная Дьюи концепция обновленной школы шла в русле движения за «прогрессивное» образование, охватившее страну на стыке двух столетий Школы, особенно в крупных городах, заполненные детьми иммигрантов, лихорадочно искали способы приспособления их к новой жизни. За счет заметного сокращения теоретического материала учебные программы заполнялись сведениями сугубо утилитарного характера. На протяжении долгого времени американская школа готовила активных, умеющих положиться на себя, но не отягощенных большим багажом знаний людей.

В 50-60-е годы «прогрессивизм» и его идейный вдохновитель Дьюи подверглись разрушительной критике. Их обвиняли в антиинтеллектуализме американской школы, снижении качества образования и связанном с этим падении конкурентоспособности США на мировом рынке. Следующие десятилетия заполнены поиском путей достижения мирового уровня качества образования. В этих поисках происходит возрождение педагогического наследия Дьюи. Его главные идеи - активность ребенка, уважение к нему, исследовательский метод, опора обучения на присущие личности качества, ситуация успеха, которая является мощным мотивом познавательной деятельности, связь школы со средой и общиной, непрерывное образование и рост человека и др. приобретают постепенное значение при разработках моделей образования для XXI века. Главный постулат Дьюи: высочайшая задача образования - способствовать социальным переменам к лучшему для всех людей - выступает направляющей и вдохновляющей линией в прогрессивном развитии человечества [3].

Основой школьного образования должно стать правильное развитие ребенка в дошкольном возрасте, поэтому работа с маленькими детьми должна преследовать цели научить их все делать самостоятельно.

Доведенная до крайности идея прагматической педагогики относительно опоры обучения на практику привела к сужению круга знаний, необходимых для выработки у учащихся научного мировоззрения. В этой связи возникло явление сопутствующего обучения, отрицания ведущей роли учителя в школе [1].

Согласно концепции нового воспитания школа должна быть интернатного типа, в которой создана воспитывающая среда, обеспечивающая физическое, умственное и нравственное развитие детей. Такая школа подготовит их к широко трактуемой практической деятельности.

Приоритетным считалось физическое развитие детей как предпосылка раскрытия их интеллектуальных сил и способностей, поэтому школы нового типа предлагалось создавать в сельской местности. В жизни воспитанников важное место отводилось занятиям физическим трудом, спортом, играми, дальними экскурсиями.

В обучении теоретики нового воспитания отдавали предпочтение умственному развитию и отрицательно относились к книжной образованности, полагая, что в школе учащимися должна усваиваться система логически связанных знаний, имеющих выход на практику.

Приверженцы нового воспитания выдвинули принцип концентрации учебных предметов, согласно которому одновременно должно изучаться ограниченное число предметов, монотонность и однообразие в учебной работе преодолеваются путем использования разнообразных методов и приемов обучения, стимулирующих активность учащихся.

Общим для различных направлений реформаторской педагогики явилось признание школы особой средой, общение с которой должно доставлять ребенку счастье творческого развития. Школа - это органическая часть более широкой социальной среды, основу которой составляет широко трактуемая трудовая деятельность [4].

Заключение

Становление новых подходов к воспитанию и образованию в странах Запада и России в конце XIX - начале XX вв. являлось следствием усиления внимания в обществе к проблеме человеческой личности под влиянием принципиальных социально-экономических и политических изменений, которые повлекли за собой пересмотр представлений об идеале человека. Идеальным становился образ инициативного, самостоятельно мыслящего человека, владеющего новейшими знаниями из различных областей науки и умеющего их использовать в практической деятельности.

Идеи «нового воспитания» способствовали формированию нового подхода к целям и задачам воспитания и образования молодого поколения, нового понимания роли ребенка в педагогическом процессе. Эти идеи отражали недовольство общества состоянием школы, что обусловило поиск новых путей и средств воспитания и развития детской личности. Различные представления о них нашли свое отражение в отдельных течениях так называемой «реформаторской педагогики» в конце XIX - начале XX вв. в странах Запада.

«Реформаторскую педагогику» следует понимать не как синоним концепции «нового воспитания», а как совокупность различной поисковой деятельности педагогов-реформаторов, которые при внешних различиях руководствовались единой теоретической концепцией и стремились найти более эффективные пути и средства изменения содержания, методов и форм организации педагогического процесса для достижения новых целей воспитания в широком смысле слова.

Проблемы, находившиеся в центре внимания отечественной педагогической науки, получали отражение и в официальных документах, в частности, в различных проектах реформы отечественной школы, разрабатывавшихся под эгидой Министерства народного просвещения в самом конце XIX - начале XX в. Анализ требований Министерства народного просвещения к изменению характера деятельности средней школы в России показывает, что они были достаточно близки основным идеям европейской концепции «нового воспитания».

В конце XIX - начале XX века в странах Запада создавались воспитательно-образовательные учреждения нового типа, учебно-воспитательный процесс в которых строился на основе идей «нового воспитания». Важнейшими общими задачами школ нового типа было развитие самостоятельности мышления учащихся с опорой на их личный опыт, подготовка их к жизни и дальнейшему самообразованию и самовоспитанию.

Возникнув и развиваясь в процессе пересмотра традиционных педагогических установок в пользу обогащения содержания и активизации учебного процесса, реформаторская педагогика служила важным обоснованием обновления школьного образования в первой половине XX столетия.

Список использованной литературы

1. Джуринский, А.Н. История зарубежной педагогики / А.Н. Джуринский. - М.: Изд. группа «ФОРУМ»-«ИНФРА-М»,1998.

2. Мазалова, М.А., Уракова Т.В. История педагогики и образования / М.А. Мазалова, Т.В. Уракова. - Издательство: Высшее образование, 2006.

3. Малькова, З. Д. Дьюи - философ и реформатор // Педагогика. - 1995. - № 4.

4. Рогачева, Е.Ю. Педагогическое творчество Дж. Дьюи в чикагский период // Педагогика. - 2005. - № 4.

Задание 2. Анализ Закона РБ «О правах ребенка». Конспект тезисов

Право - это совокупность устанавливаемых и охраняемых государственной властью норм и правил, регулирующих отношения людей в обществе.

Благодаря праву человек получает возможность не только что-либо делать, поступать каким-либо образом, но и требовать соблюдения своих прав.

Закон Республики Беларусь «О правах ребенка»

Важнейшей политической, социальной и экономической задачей Республики Беларусь является всесторонняя гарантированная защита государством и обществом детства, семьи и материнства нынешнего и будущих поколений.

Настоящий Закон основывается на Конституции Республики Беларусь, Конвенции Организации Объединенных Наций о правах ребенка 1989 года, определяет правовой статус ребенка как самостоятельного субъекта и направлен на обеспечение его физического, нравственного и духовного здоровья, формирование национального самосознании на основе общечеловеческих ценностей мировой цивилизации. Особая забота и социальная защита гарантируется детям с особенностями психофизического развития, а также детям, временно либо постоянно лишенным своего семейного окружения или оказавшимся в других неблагоприятных условиях и экстремальных ситуациях.

Глава 1 . ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

Статья 1. Правовая основа регулирования прав ребенка

Статья 2. Сфера применения настоящего Закона

Статья 3. Органы, обеспечивающие защиту прав и интересов ребенка. Координация деятельности государственных и негосударственных организаций по реализации настоящего Закона

Статья 4. Право на жизнь

Статья 5. Право на охрану и укрепление здоровья

Статья 6. Равноправие детей

Статья 7. Право на гражданство

Статья 8. Право на достойный уровень жизни

Статья 9. Право на неприкосновенность личности, защиту от эксплуатации и насилия

Статья 10. Право на определение отношения к религии

Статья 11. Право на получение, хранение и распространение информации, свободное выражение мысли

Статья 12. Право на бесплатный проезд

Статья 13. Защита ребенком своих прав и интересов

Статья 14. Обязанности ребенка

Глава 2 . РЕБЕНОК И СЕМЬЯ

Статья 15. Право на проживание в семье

Статья 16. Права ребенка, проживающего отдельно от родителей

Статья 17. Ответственность семьи за ребенка

Статья 18. Право на жилище

Статья 19. Право на имущество

Статья 20. Право на имя

Статья 21. Социальная защита семьи государством

Глава 3 . РЕБЕНОК И ОБЩЕСТВО

Статья 22. Приобщение к национальной и мировой культуре. Право на защиту от информации, пропаганды, агитации, наносящих вред здоровью, нравственному и духовному развитию ребенка

Статья 23. Право на образование

Статья 24. Право на труд

Статья 25. Право на отдых

Статья 26. Право на свободу объединений

Статья 27. Право на защиту чести и достоинства

Статья 28. Право на защиту от незаконного вмешательства в личную жизнь, от посягательства на тайну корреспонденции

Глава 4. РЕБЕНОК В НЕБЛАГОПРИЯТНЫХ УСЛОВИЯХ И ЭКСТРЕМАЛЬНЫХ СИТУАЦИЯХ

Статья 29. Защита прав ребенка, оставшегося без попечения родителей

Статья 30. Содержание и воспитание детей в детских интернатных учреждениях

Статья 31. Права детей-инвалидов и детей с особенностями психофизического развития

Статья 32. Право детей, пострадавших от стихийных бедствий, аварий и катастроф

Статья 33. Запрещение участия детей в военных действиях

Статья 34. Права детей-беженцев

Статья 35. Защита прав ребенка при привлечении его к ответственности

Статья 36. Соблюдение прав ребенка в специальных воспитательных учреждениях

Статья 37. Защита ребенка от насильственного перемещения

Статья 38. Международные договоры

Глава 5 . МЕЖДУНАРОДНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО

Статья 39. Международное сотрудничество

Глава 6. ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ЗА НАРУШЕНИЕ НАСТОЯЩЕГО ЗАКОНА

Статья 40. Ответственность за нарушение настоящего Закона

Закон Республики Беларусь "О правах ребенка" - основа социально-правового и педагогического механизмов по защите детей.

Республика Беларусь, признавая приоритет общепризнанных принципов и норм международного права, важность международного сотрудничества для улучшения положения детей, подписала и ратифицировала Конвенцию "О правах ребенка" в 1990 году.

Став участником Конвенции, Беларусь заявила международному сообществу о своем обязательстве привести национальное законодательство в соответствии с положениями Конвенции, обеспечив тем самым правовую базу для создания в стране достойных условий жизни и реального осуществления каждым ребенком как полноправным субъектом всего комплекса конституционных прав человека без какой бы то ни было дискриминации.

Закон Республики Беларусь "О правах ребенка" принят 19 ноября 1993 года. Он аккумулировал основные положения Конвенции ООН "О правах ребенка". В 2000 году были внесены изменения и дополнения в закон, в результате чего появились новые статьи (например, "Право на бесплатный проезд", "Защита ребенком своих прав и интересов", "Право на имя" и др.). В настоящее время закон насчитывает 37 статей.

В преамбуле подчеркивается, что Республика Беларусь признает своей важнейшей политической, социальной и экономической задачей всестороннюю гарантированную государством и обществом защиту детства, семьи, материнства нынешнего и будущих поколений. Уникальность этого закона заключается в том, что он формирует в общественном сознании отношение к ребенку как к автономной личности, которая родилась не для власти над ней, а для личного счастья, для проявления своей индивидуальности.

Закон определяет правовой статус ребенка как самостоятельного субъекта и направлен на обеспечение его физического, морального и душевного здоровья. Особенная забота и социальная защита гарантируется детям с особенностями психофизического развития, детям, которые временно или постоянно лишены своего семейного окружения или оказались в неблагоприятных условиях. Для реализации прав детей определены органы защиты прав детей: местные исполнительные и распорядительные органы, прокуратура, суд и др. Координация деятельности государственных органов и негосударственных организаций по реализации положений Закона возложена на Министерство образования.

Ключевыми являются положения, которые предусматривают равноправие детей, наличие у детей таких неотъемлемых прав как право на жизнь, право на укрепление и охрану здоровья, право на достойный образ жизни, право на гражданство, право на защиту чести и достоинства ребенка, право на защиту от физического и психического насилия. Государство обеспечивает неприкосновенность личности ребенка, осуществляет его защиту от всех видов насилия и эксплуатации, грубого обращения, от вовлечения в преступную деятельность, приобщения к спиртным напиткам, наркотическим средствам, принуждению и занятию проституцией, попрошайничеством, азартными играми. Закон закрепляет право ребенка на проживание в семье: среди биологических родителей, в приемной семье, в детском доме, в доме семейного типа и др. В 14 статье Закона предусмотрена ответственность семьи, родителей за воспитание детей. Определены государственные подходы по защите прав детей, которые остались без родительской опеки, детей-инвалидов, детей с особенностями психофизического развития, детей-беженцев, которые пострадали от военных действий, стихийных бедствий, аварий, катастроф, детей при привлечении к уголовной ответственности.

Закон "О правах ребенка" создал основу для социально-правового механизма по защите прав детей в Республике Беларусь. Этот механизм предусматривает сбалансированность правовой, социально-экономической, психолого-педагогической помощи детям различных категорий в условиях семьи, в обществе, в неблагоприятных и экстремальных ситуациях.

В цивилизованном правовом государстве проблемы заботы о детях рассматриваются и решаются государством и обществом по меньшей мере на пяти уровнях: законодательном, программном, управленческом, исполнительском и просветительском, которые предлагают определенные конкретные правовые механизмы.

Законодательный уровень. Главным международным документом, закрепляющим права детей и защищающим их интересы является Конвенция о правах ребенка. На республиканском уровне в 1993 году принят Закон «О правах ребёнка».

Программный уровень. Подкрепляющей и конкретизирующей государственную правовую политику в области защиты прав детей и детства должна стать разработка специальных долговременных социальных программ. Программа «Дети Беларуси».

Управленческий уровень. Правовая политика в области защиты прав детей и детства не будет осуществляться целенаправленно, если на различных уровнях не будут функционировать социальные управленческие органы в интересах детей.

Исполнительский уровень. Функционально проблемами защиты детей и детства занимаются на местах органы социальной защиты населения, образования, здравоохранения, внутренних дел, а также благотворительные, молодежные и детские организации и т.д. В некоторых городах созданы реабилитационные комплексы для подростков.

Просветительский уровень. Дело первоначальной важности - изучение и пропаганда Конвенции и Закона о правах ребёнка. В достижении этой цели главная роль отводится общеобразовательной школе.

Т.о. государство в виде специально созданных органов, призвано обеспечить соблюдение прав и свободы человека, выполнения им своих обязанностей перед обществом, законность и порядок.

Права ребёнка являются нормативной формой его существования в обществе и взаимодействия с людьми, они упорядочивают связь ребёнка со взрослым миром, координируют деятельность взрослых по отношению к детям, смягчают противоречия, конфликты, способствуют сочетанию полноценной жизнедеятельности ребёнка с жизнедеятельностью других людей, здоровым развитием общества и функционированием государства.

Правовая политика в области прав детей - это научно обоснованная, нормативно закрепленная и последовательно осуществляемая деятельность государственных и местных органов власти по созданию эффективного механизма правового регулирования отношений, возникающих в связи с реализацией и защитой прав детей и детства.

Дети - будущее нашей страны, и каждый ребенок является ценностью.

Список использованной литературы

1. О правах ребенка: Закон Республики Беларусь от 19 ноября 1993 г. №2570-XII, с изм. и доп.: текст приведен по состоянию на 1дек. 2005 г. Мн.: Дикта, 2006. 20 с.

2. Смагина, Л.И. Права ребенка: теория и методика / Л.И. Смагина. - Мн.: Белорусская нива, 2001. 156 с.

Размещено на Allbest.ru