Развитие двигательной памяти у детей третьего года жизни посредством подвижных игр

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие двигательной памяти у детей третьего года жизни посредством подвижных игр

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития памяти

1.1 Память как психолого-педагогическая категория

1.2 Особенности развития памяти в онтогенезе

1.3 Методы изучения памяти у детей

1.4 Развитие двигательной памяти посредством подвижных игр у детей раннего возраста

Глава 2. Опытно-практическая работа по развитию двигательной памяти у детей третьего года жизни посредством подвижных игр

2.1 Изучение уровня развития двигательной памяти у детей третьего года жизни

2.2 Содержание работы по развитию двигательной памяти у детей третьего года жизни посредством подвижных игр

2.3 Анализ результатов работы по развитию двигательной памяти у детей третьего года жизни посредством подвижных игр

Выводы

Заключение

Литература

Приложение

Введение

двигательный память подвижный игра

Память - одно из необходимых условий для развития интеллектуальных способностей. Но если до недавнего времени основное внимание ученых было обращено на школьный возраст, где, как казалось, ребенок приобретает необходимые каждому знания и умения, развивает свои силы и способности, то теперь положение коренным образом изменилось. Значительную роль в этом сыграл "информационный взрыв" - знамение нашего времени. Сегодняшние дети умнее своих предшественников - это признанный всеми факт. Это связано в первую очередь со средствами массовой информации, опоясавшими мир каналами связи, с утра до ночи льющими поток разнообразных знаний в детские умы. Сегодня становится все больше детей с ярким общим интеллектуальным развитием, их способности постигать сложный современный мир проявляются очень рано - в раннем дошкольном возрасте.

При этом раннее детство - самая благодатная почва для развития памяти в ее многообразии. В настоящее время многие страны, в том числе США, Япония, Англия, Канада, Германия, вкладывают в систему образования огромные средства, изготавливают множество сложнейших устройств и систем для повышения интеллектуального уровня детей, а также для развития памяти, начиная с самых первых шагов ребенка в большом мире - в прямом и переносном смысле.

Изучением проблем памяти занимались Аристотель, Г. Эббингауз, Г. Мюллер, А. Пильцекер, З.Фрейд, П. Жане, А. Н. Леонтьев, П. И. Зинченко, А. А. Смирнов и др.

Таким образом, проблема: противоречие между необходимостью развития двигательной памяти у детей третьего года жизни и недостаточностью использования подвижных игр для решения проблемы.

Объект исследования -- процесс развития памяти у детей.

Предмет исследования - развитие двигательной памяти у детей третьего года жизни посредством подвижных игр.

В ходе работы было выдвинуто предполоэюение о том, что систематическое использование подвижных игр, будет способствовать развитию двигательной памяти у детей третьего года жизни.

Для подтверждения выдвинутого предположения была определена цель: определить возможности подвижных игр для развития двигательной памяти у детей третьего года жизни.

Сформулированная цель позволила определить следующие задачи работы:

Изучить и проанализировать учебную, методическую и периодическую литературу по проблеме работы.

Изучить возрастные особенности развития памяти у детей в онтогенезе, а также особенности развития двигательной памяти у детей раннего возраста.

Определить методы изучения памяти у детей.

Изучить уровень развития двигательной памяти у детей третьего года жизни.

Подобрать и апробировать содержание работы по развитию двигательной памяти у детей третьего года жизни посредством подвижных игр.

Определить эффективность работы по развитию двигательной памяти у детей третьего года жизни посредством подвижных игр.

В работе были использованы следующие методы: анализ учебной и методической литературы, наблюдение, естественный психолого-педагогический эксперимент.

Глава 1. Теоретические основы развития памяти

1.1 Память как психолого-педагогическая категория

Память - это основа психической жизни, основа нашего сознания. Любая простая или сложная деятельность основана на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти, по крайней мере, несколько секунд. Информация от наших органов чувств была бы бесполезной, если бы память не сохраняла связи между отдельными фактами и событиями. Осуществляя связь между прошлыми состояниями психики, настоящими и процессами подготовки будущих состояний, память сообщает связность и устойчивость жизненному опыту человека, обеспечивает непрерывность существования человеческого " Я " и выступает, таким образом, в качестве одной из предпосылок формирования индивидуальности и личности.

Память определяет нашу индивидуальность и заставляет действовать тем или иным способом в большей степени, чем любая другая отдельно взятая особенность нашей личности. Вся наша жизнь есть не что иное, как путь из пережитого прошлого в неизвестное будущее, освящаемый лишь в то ускользающее мгновение, тот миг реально испытываемых ощущений, который мы называем "настоящим". Тем не менее, настоящее - это продолжение прошлого, оно вырастает из прошлого и формируется им благодаря памяти. Именно память спасает прошлое от забвения, не дает ему стать таким же непостижимым, как будущее. Лишившись памяти, человек утрачивает собственное "я", перестает существовать [3; 10] .

Особое значение, которое с древних времен придавалось памяти, можно усмотреть в том, что в древнегреческой мифологии именно богиня памяти - Мнемосина, слыла матерью муз, покровительницей ремесел и наук.

Долгое время проблема памяти разрабатывалась главным образом философией в тесной связи с общей проблемой знания. Первую развернутую концепцию памяти дал Аристотель в специальном трактате "О памяти и воспоминании". Собственно память свойственна и человеку и животному, воспоминание же - только человеку, оно есть "как бы своеобразное отыскивание" образов и "бывает только у тех, кто способен размышлять", ибо "тот, кто вспоминает, делает вывод, что прежде он уже видел, слышал или испытал нечто в таком же роде". Аристотелем были сформулированы правила для успешного воспоминания, впоследствии вновь "открытые" в качестве основных законов, ассоциаций [3;21].

Исследованиями памяти в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики, кибернетики и ряда других.

В каждой из этих наук существуют свои вопросы, в силу которых они обращаются к проблемам памяти, своя система понятий и, соответственно, свои теории памяти. Но все эти науки, вместе взятые, расширяют наши знания о памяти человека, взаимно дополняют друг друга, позволяют глубже заглянуть в это, одно из самых важных и загадочных явлений человеческой психологии.

Собственно психологические учения о памяти намного старше ее медицинского, генетического, биохимического и кибернетического исследования. Одной из первых психологических теорий памяти, не потерявшей своего научного значения до настоящего времени, была ассоциативная теория.

В основе данной теории лежит понятие ассоциации - связи между отдельными психическими феноменами, разработанное Г. Эббингаузом, Г. Мюллером, А. Пильцекером.

Память в русле этой теории понимается как сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной и пространственной близости. Благодаря этой теории были открыты и описаны многие механизмы и законы памяти, например закон забывания Г.Эббингауза [3;24].

Со временем ассоциативная теория столкнулась с рядом трудноразрешимых проблем, основной из которых явилось объяснение избирательности человеческой памяти. Ассоциации образуются на случайнойоснове, а память из всей поступающей и хранящейся в мозгу человека выбирает всегда определенную информацию. Понадобилось ввести в теоретическое объяснение мнемических процессов еще один фактор, объясняющий целенаправленный характер соответствующих процессов.

Тем не менее, ассоциативная теория памяти дала много полезного для познания ее законов. В русле этой теории было установлено, как изменяется количество запоминающихся элементов при разном числе повторений предъявляемого ряда и в зависимости от распределения элементов во времени; как сохраняются в памяти элементы запоминаемого ряда в зависимости от времени, прошедшего между заучиванием и воспроизведением [15].

В конце XIX в. ассоциативную теорию памяти сменила гештальттеория.

Для нее исходным понятием и одновременно главным принципом, на базе которого необходимо объяснять феномены памяти, выступила не ассоциация первичных элементов, а их изначальная, целостная организация-- гештальт (целостный образ). Именно законы формирования гештальта, по убеждению сторонников этой теории, определяют память [12].

В русле данной теории особенно подчеркивалось значение структурирования материала, его доведение до целостности, организации в систему при запоминании и воспроизведении, а также роль намерений и потребностей человека в процессах памяти (последнее предназначалось для того, чтобы объяснить избирательность мнемических процессов). Главная мысль, обсуждаемой концепции памяти, состояла в том, что и при запоминании, и при воспроизведении материал обычно выступает в виде целостной структуры, а не случайного набора элементов, сложившегося на ассоциативной основе.

Динамика запоминания и воспроизведения в гештальттеории виделась следующим образом. Некоторое, актуальное в данный момент времени потребностное состояние создает у человека определенную установку на запоминание или воспроизведение. Соответствующая установка оживляет в сознании индивида некоторые целостные структуры, на базе которых в свою очередь запоминается или воспроизводится материал. Эта установка контролирует ход запоминания и воспроизведения, определяет отбор нужных сведений. Найдя психологическое объяснение некоторым фактам избирательности памяти, эта теория, однако, столкнулась с не менее сложной проблемой формирования и развития памяти человека в фило и онтогенезе. Дело в том, что мотивационные состояния, которые детерминируют мнемические процессы у человека, и сами гештальты мыслились как наперед заданные, неразвивающиеся образования. Вопрос о зависимости развития памяти от практической деятельности человека здесь непосредственно не ставился и не решался.

Не было найдено удовлетворительного ответа на вопрос о генезисе памяти и у представителей двух других направлений психологических исследований мнемических процессов -- бихевиоризма и психоанализа.

Взгляды сторонников бихевиоризма на проблему памяти оказались весьма близкими к тем, которые разделялись ассоцианистами. Единственное существенное различие между ними заключалось в том, что бихевиористы подчеркивали роль подкреплений в запоминании материала и много внимания уделяли изучению того, как работает память в процессах научения [21].

Заслугой З.Фрейда и его последователей в исследовании памяти явилось выяснение роли положительных и отрицательных эмоций, мотивов и потребностей в запоминании и забывании материала. Благодаря психоанализу были обнаружены и описаны многие интересные психологические механизмы подсознательного забывания, связанные с функционированием мотивации [10].

Примерно в это же время, т. е. в начале XX в., возникает смысловая теория памяти. Сторонники данной теории - А. Бине, К. Бюлер считали, что работа соответствующих процессов находится в непосредственной зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры.

На первый план при запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание материала. Утверждается, что смысловое запоминание подчиняется иным законам, чем механическое: подлежащий заучиванию или воспроизведению материал в данном случае включается в контекст определенных смысловых связей [22].

Начало изучению памяти как деятельности было положено работами французских ученых, в частности П. Жане. Он одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала. Французской школой в психологии была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее прямая зависимость от практической деятельности человека [11].

У нас в стране эта концепция получила свое дальнейшее развитие в культурно-исторической теории происхождения высших психических функций. Были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, особенно произвольной и непроизвольной, непосредственной и опосредствованной.

В отечественной психологии преимущественное развитие получило направление в изучении памяти, связанное с общепсихологической теорией деятельности.

В контексте этой теории память выступает как особый вид психологической деятельности, включающей систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемическои задачи -запоминания, сохранения и воспроизведения разнообразной информации [22].

А. Н. Леонтьев, П. И. Зинченко, А. А. Смирнов исследовали состав мнемических действий и операций, зависимость продуктивности памяти от того, какое место в структуре занимают цель и средства запоминания (или воспроизведения), сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного в зависимости от организации мнемическои деятельности.

Согласно деятельности теории памяти, образование связей-ассоциаций между различными представлениями, а также запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняются тем, что делает человек с этим материалом в процесс его мнемической обработке. Ряд интересных фактов, раскрывающих особенности механизмов запоминания, условия, при которых оно происходит лучше или хуже, обнаружил в своих исследованиях А. А. Смирнов. Он установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия [15].

Сформулируем определение понятия «память», которое раскрыли Б.Г. Мещеряков и В.П. Зинченко. Память - когнитивный процесс, выполняющий функции запоминания, забывания, сохранения и воспроизведения индивидуального опыта человека [1].

В основе памяти лежит свойство нервной ткани изменяться под - влиянием действия раздражителей, сохранять в себе следы нервного возбуждения. Под следами в данном случае понимают определенные электрохимические и биохимические изменения в нейронах. Эти следы могут при определенных условиях оживляться, т.е. в них возникает процесс возбуждения при отсутствии раздражителя, вызвавшего указанные изменения.

Механизмы памяти можно рассматривать на различном уровне, с различных точек зрения. Если исходить из психологического понятия ассоциации, то физиологический механизм их образования - временные нервные связи. Движение нервных процессов в коре оставляет след, проторяются новые нервные пути, т.е. изменения в нейронах приводят к тому, что облегчается распространение нервных процессов именно в этом направлении. Таким образом, образование и сохранение временных связей, их угасание и оживление представляют собой физиологическую основу ассоциаций. Об этом и говорил И.П. Павлов: «Временная нервная связь есть универсальнейшее физиологическое явление в животном мире и в нас самих». А вместе с тем оно же и психическое - то, что психологи называют ассоциацией, будет ли это образование соединений из всевозможных действий, впечатлений или из букв, слов и мыслей [4].

Основу памяти составляет генетически обусловленная способность запечатлевать информацию, другими словами, природная пластичность нервно-мозговой ткани ("мнема"). Основа памяти называется природной памятью. Энграмма - след памяти, сформированный в результате обучения. Описание энграммы может быть выполнено как минимум по трем параметрам: динамике развития процессов, приводящих к становлению следа; параметру состояния энграммы, характеризующую ее готовность к воспроизведению; по устройству энграммы, характеризующему механизмы, которые лежат в основе ее создания [16;24].

Память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, поэтому ее виды чрезвычайно многообразны, они дифференцируются в соответствии с тремя основными критериями: по типу запоминаемого материала и характеру психической активности (преобладающей деятельности), по характеру целей деятельности и сохранения материала, по времени закрепления и сохранения материала [7].

По типу запоминаемого материала и характеру психической активности различают следующие виды памяти:

двигательная - память, связанная с запоминанием и воспроизведением движений и их систем, с формированием двигательных умений и навыков в игровой деятельности, трудовой, и других видах деятельности человека;

эмоциональная - память, связанная с запоминанием и воспроизведением эмоционально окрашенных событий, эмоций и чувств человека;

образная - память, связанная с запоминанием и воспроизведением чувственных образов предметов и явлений, их свойств и наглядно данных связей и отношений между ними (бывает слуховой, зрительной, тактильной, вкусовой, обонятельной);

словесно-логическая - память на мысли, суждения, умозаключения, в этом виде памяти закрепляется отражение предметов и явлений в их общих и существенных свойствах, связях и отношениях.

следующие виды:

непроизвольная память - процесс запоминания, протекающий на фоне (в контексте) деятельности, направленной на решение немнестических задач;

произвольная память - процесс запоминания, который осуществляется в форме сознательной деятельности, имеющей мнемическую направленность и включающей совокупность специальных мнемических действий.

По времени закрепления и сохранения материала различают следующие виды памяти:

сверхкратковременную (сенсорную) - собирательное понятие для разных модально-специфических видов сверхкратковременной памяти (иконическая, эхоическая), выполняющая функцию отражения и запечатления объекта во всей полноте его признаков, доступных воспринимающей системе, т.е. находящейся в зоне ее разрешающей способности;

кратковременную - память, которая характеризуется кратким сохранением после однократного и непродолжительного восприятия материала и немедленным его воспроизведением;

долговременная - подсистема памяти, обеспечивающая продолжительное (часы, годы, иногда десятилетия) удержание знаний, а также сохранение умений и навыков и характеризуемая огромным объектом сохраняемой информации.

Требования практики и развитие теории памяти привели к постановке проблемы оперативной памяти - вид памяти, включающий процессы запоминания, сохранения и воспроизведения информации, перерабатываемой в ходе выполнения действия и необходимой только для достижения цели данного действия [10]. Например, в процессе получения результата удерживать в памяти действия необходимо до промежуточной операции, которые в дальнейшем могут быть забыты. Последнее обстоятельство очень важно - использованную информацию, утратившую свою значение, помнить нерационально - ведь операционная память должна быть заполнена новой информацией, необходимой для текущей деятельности [10]. Память есть единый процесс, тем не менее, существуют различные способы кодирования информации, к которым относятся:

процесс узнавания - отождествление, признание воспринимаемого объекта как уже известного по прошлому опыту, основанное на операции сличения наличного впечатления с соответствующими следами памяти (эталоны опознавательных признаков воспринимаемого предмета или явления);

процесс запоминания - главный процесс, от которого зависит полнота, точность, последовательность, прочность и длительность сохранения материала, посредством которого осуществляется ввод информации в память (в систему ассоциативных связей);

процесс сохранения - один из основных процессов памяти, обнаруживаемый по воспроизведению или узнаванию, либо по тому факту, что материал, кажущийся забытым, требует для доучивания меньше времени, чем это было необходимо для первоначального заучивания;

процесс воспроизведения - процесс памяти, в результате которого происходит актуализация (извлечение) ранее закрепленного содержания;

процесс забывания - один из процессов, проявляющийся в невозможности (неспособности) припомнить или узнать, либо в ошибочном припоминании и узнавании.

1.2 Особенности развития памяти в онтогенезе

Одним из основных вопросов в теории памяти являет вопрос о ее развитии. В детской психологии до настоящего времени не выяснен основной путь развития этой функции [19].

Первоначальным проявлением памяти можно считать условные рефлексы, наблюдаемые уже впервые месяцы жизни ребенка, например прекращение плача, когда в комнату входит мама.

Более отчетливо проявление памяти обнаруживается тогда, когда ребенок начинает узнавать предметы. Впервые это наблюдается в конце первого полугодия жизни, и сначала узнавание ограничивается узким кругом объектов: ребенок узнает мать, других людей, которые его постоянно окружают, вещи, с которыми он часто имеет дело. Причем все это узнается, если не происходит длительного перерыва в восприятии предмета. Если промежуток времени между узнаванием и восприятием предмета (так называемый «скрытый период») был достаточно большим, то ребенок может не узнать предъявляемый ему предмет. Обычно этот скрытый период не должен превышать нескольких дней, иначе ребенок будет не в состоянии узнать что-либо или кого-либо.

Постепенно круг предметов, которые ребенок узнает, увеличивается. Удлиняется и скрытый период. К концу второго года жизни ребенок может узнать то, что видел за несколько недель до этого. К концу третьего года -- то, что воспринималось несколько месяцев назад, а к концу четвертого -- то, что было примерно год назад.

Прежде всего, у ребенка проявляется узнавание, воспроизведение же обнаруживается значительно позже. Первые признаки воспроизведения наблюдаются только на втором году жизни. Именно небольшой продолжительностью скрытого периода объясняется то, что первые наши воспоминания о детстве относятся к периоду четырех - пятилетнего возраста [18].

Память в дошкольном возрасте, по представлению B.C. Мухиной, носит преимущественно непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было направлено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно [14].

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов. зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом запоминании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно изображения для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.

Первые припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около трёх лет (имеются в виду, воспоминания взрослых людей, связанные с детством). Было установлено, что почти 75% первых детских воспоминаний приходится на возраст от трёх до четырёх лет. Это значит, что к данному возрасту, т.е. к началу раннего дошкольного детства, у ребенка связываются долговременная память и её основные механизмы. Одним из них является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями. Запечатляюшая роль эмоций в долговременной памяти начинает проявлять себя уже в начале дошкольного возраста [16].

У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста, достаточно хорошо сформированы непосредственная и механическая память [18].

Они сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес, и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, научаются пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируются в обстановке, узнают виденное или слышанное. В некоторых случаях у лингвистически или музыкально одарённых детей неплохо развитой оказывается и слуховая память.

У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия. После однократного восприятия материала и очень небольшой умственной обработки, ребенок продолжает «видеть» материал, и прекрасно восстанавливает его. Даже по прошествии долгого времени, вспоминая что-нибудь воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память - возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, в период школьного обучения обычно утрачивают эту способность. На самом деле, такой вид памяти не так уж и редок, и имеется у многих детей, но часто исчезает у взрослых: из-за недостаточного упражнения данного вида памяти. Этот тип памяти может быть развит: у художников, музыкантов. У каждого человека больше всего развиваются те виды памяти, которые им чаще используются [19].

О первом появлении двигательной памяти свидетельствует сформировавшийся у малыша рефлекс на положение для кормления.

Находясь в позе «под грудью», ребенок начинает делать сосательные движения. Процесс развития активизируется во втором полугодии жизни малыша, когда он начинает увлеченно манипулировать предметами (освоение хватания), двигаться, учиться ползать и ходить. Говоря о двигательной памяти ребенка раннего возраста, то ее развитие во многом связано с развитием двигательной активности. Во многом, на развитие двигательной памяти в раннем возрасте влияет и формирование одного из новообразований этого возраста - овладение прямохождением.

Уже у новорожденного можно наблюдать импульсивные движения, которые вызваны импульсами, поступающими к мышцам из нервной системы, не связаны с какими-либо раздражителями и не имеют определенной цели. Поэтому, движения рук и ног младенцев не скоординированы. Также, младенцам доступны простые сознательные и автоматические движения. Когда ребенок учится двигаться, тогда каждый двигательный акт начинает определяться какой-либо причиной, начинает выделяться цель движения. После первого движения начинается второе, третье и т.д., начинает появляться автоматическое действие, которое предполагает отсутствие препятствий между причиной и целью действия. Данная особенность, имеет значение для воспитания и обучения новым движениям. Если неуклюжего ребенка упрекать слишком часто, может сложиться ситуация, когда ребенок начнет осознавать, что ему не хватает ловкости, он автоматически начинает следить за своими движениями, контролировать себя. А ловкий ребенок в такой ситуации меньше обращается к контролю сознания, он выполняет действия машинально, автоматически.

В раннем детстве, когда ребенок учится ходить, расширяется его взаимодействие с окружающим миром. Для него становится доступным большое количество предметов. Ребенок преступает к овладению предметными действиями в соответствии с назначением и функцией объектов, в зависимости от сформированности культурно-гигиенических навыков и развития основных моментов. Движения ребенка становятся более точными, легкими, координированными, что обеспечивает малышу автономию от взрослого. В этот период память ребенка более гибкая и подвижная. У ребенка формируется представление об объекте, удаленности, размере, направленности движения.

Развитие общих и тонких движений происходит не одинаково. Закономерности, характерные для первых (ходьба, в том числе по лестнице, бег, прыжки), не всегда справедливы для развития вторых. Заметна следующая закономерность: координация движений развивается в направлениях от головы к нижней части корпуса и от головы к периферии. Дети, прежде всего, начинают управлять движениями руки от плеча до локтя, затем, от локтя до кисти, кистью, и наконец, пальцами рук. Ребенок 5 лет обычно прекрасно умеет сбегать с лестницы, но карандаш он берет в кулак и обращается с ним довольно неуклюже. У четырехлетнего ребенка это еще заметнее, он хорошо умеет ходить по лестнице, но карандаш держит только в кулаке. Если в усвоении основных движений решающую роль играет наследственная база, то в отношении тонких движений взрослому необходимо организовывать практическое обучение. В то же время, говоря о развитии движений, стоит мотивировать и стимулировать ребенка к двигательной активности. Если взрослый не заинтересует ребенка, он не будет двигаться, да и зачем ему идти в другое место, если там, где он сидит все - то же самое. Предметы и ситуации, способствующие развитию подвижности должны соответствовать общему уровню развития ребенка. Кроме уровня развития координации, следует учитывать степень духовного развития, то, что интересно годовалому ребенку будет не интересно трехлетнему [20]. Еще одна сторона движений - культура двигательной активности в повседневных ситуациях, ее элегантность. Культура движений не связана генетическими факторами. Для ее формирования необходимо, чтобы ребенок свободно двигался, была постоянная потребность в движении, необходимо, чтобы ребенок выполнял движения с удовольствием, без принуждения и с чувством уверенности в себе.

Любая наука развивается динамично и прогрессивно, если она располагает, с одной стороны, творческими идеями, которые выдвигают ученые, а с другой - достаточно объективными, точными и надежными методами, позволяющими проверять эти идеи. Для решения конкретных задач изучения психики и психических процессов человека, их формирования в педагогическом процессе применяется множество исследовательских методов.

Методы психологии должны не только обеспечить объективный подход к изучению психических явлений, но и должны быть связаны с практикой, т. е. пригодны для решения практических жизненных задач. Например, изучая психическое развитие ребенка, надо выяснить основные закономерности, основные особенности его психического развития, разобраться в тех причинах, которые обусловили именно такое психическое развитие ребенка, и на основе тщательного изучения наметить определенные приемы для дальнейшего совершенствования процессов воспитания и обучения ребенка в школе и семье.

Наблюдение как метод изучения психической жизни человека широко применяется в психологии. С помощью наблюдения изучаются отдельные психические процессы (память, внимание, и др.), психические свойства личности (характер, способности), которые внешне выражаются в разнообразной человеческой деятельности (учебной, игровой), психические состояния (настроения, аффекты и т. д.). Характерной особенностью метода наблюдения является то, что изучение внешних проявлений человека (действий, поступков, речевых высказываний, складывающихся взаимоотношений с другими людьми, поведения в целом) происходит в естественных жизненных условиях. Метод наблюдения может помочь воспитателю, в том числе и в изучении памяти детей.

Эксперимент - это исследовательский метод, который заключается в том, чтобы создать исследовательскую ситуацию, получить возможность ее

изменять, варьировать ее условия, сделав возможным и доступным изучения психических процессов. Данный метод достаточно сложен в использовании в работе воспитателя, он трудоемок, достаточно длителен и требует математической и статистической обработки полученных данных, что не всегда возможно. Более или менее возможно использование в работе воспитателя естественный эксперимент, который сочетает в себе положительные стороны метода наблюдения и лабораторного эксперимента. Здесь сохраняется естественность условий наблюдения и вводится научная точность эксперимента. В естественном эксперименте, как и в лабораторном, создаются специальные условия, но близкие к естественным, обычным условиям поведения и деятельности человека. При помощи этих условий произвольно вызываются и изучаются те или иные психические процессы (память, внимание, мышление, речь) или индивидуальные особенности личности (интересы, характер, темперамент).

Беседа - этот метод имеет частный характер -- он применяется главным образом при изучении детских интересов и некоторых сторон познавательных процессов: представлений, воображения и мышления. Беседа проходит в форме личного общения по специально составленной программе. Можно сказать, что беседа один из самых часто используемых воспитателем методов изучения психических особенностей детей. Важным условием использования метода беседы в работе с детьми воспитателем является умение правильно формулировать вопросы для предъявления их детям, особенно детям раннего и младшего дошкольного возраста.

Тестирование - это диагностический метод, который позволяет выявить уровень знаний, умений, навыков, способностей и других качеств личности, а также их соответствие определенным нормам путем анализа способов выполнения испытуемым ряда специальных заданий [1 ;12].

Для детей раннего возраста можно использовать метод тестирования, но стоит отметить, что для данной категории детей фактически не существуют специальные тесты, в качестве тестов используются различные игры, которые, в основном, используются для определения развития особенностей памяти (объем памяти, точность воспроизведения материала, длительность сохранения запомненного, последовательность воспроизведения материала, готовность использования сохраненной информации).

Опишем подвижные игры, позволяющие определить развитие указанных показателей памяти у детей третьего года жизни. Например, для изучения объема памяти использованы следующие игры: «Зайка беленький сидит», «Самолеты», «Зайка, выйди в сад». Для точности воспроизведения: «Воробушки и автомобиль», «Птички, раз! Птички, два!», «Раздувайся мой шар». Длительность сохранения запомненного: «Солнышко и дождик», «Птички летают», «У медведя во бору». Последовательность воспроизведения материала: «Зайка серый умывается», «Непослушный козел», «Птички и дождик». Готовность использования сохраненной информации: «Мыши водят хоровод», «Лохматый пес», «Паровозик» [2].

1.4 Развитие двигательной памяти посредством подвижных игру детей раннего возраста

Основным фактором, оказывающим существенное влияние на развитие психических познавательных процессов детей раннего возраста, является игра [18].

Игра - особый вид деятельности человека. Она возникает в ответ на общественную потребность в подготовке подрастающего поколения к жизни.

Для детей игра является не просто особым, а ведущим видом деятельности [5]. В игре дети получают опыт манипулирования предметами мира людей, знакомятся и усваивают нормы и правила социального поведения.

В дошкольный период этот вид деятельности достигает своего наиболее полного, развернутого и совершенного развития. На первых этапах игровая деятельность ребенка носит в основном характер подражания действиям взрослого человека, никак не связанного с конкретной ситуацией, т.е. основным содержанием игры является манипулирование предметами мира взрослых людей. Позднее же игровая деятельность ребенка все больше получает социальную направленность: ребенок приобретает опыт социального поведения, пытаясь в игре «примерить» на себя ту или иную социальную роль.

В раннем возрасте происходит разделение предметно-практической и игровой деятельности детей. На втором году жизни игра детей имеет процессуальный характер: игровые действия одноактные, между собой не связаны, стереотипны. Ребенок еще не осознает, что он играет: он просто действует с предметами. Формирование игровых замещений осуществляется в совместной игре ребенка со взрослым. Этот процесс можно описать как превращение разделенного со взрослым действия в индивидуальное действие ребенка, в ходе которого он открывает новый способ действия с предметом и изобретает свои собственные способы замещения. В процессе формирования игровых замещений ребенок отделяет действие (назначение) и название

(слово) от конкретного предмета, благодаря чему становится возможным перенос значения одного предмета на другой. Переименование предмета (введение знака) преобразует для ребенка воспринимаемую ситуацию в смысловую. Становится возможным действие от слова (или от мысли), а не от вещи.

Между третьим и вторым годом жизни характер игры детей существенно меняется: усиливается игровая мотивация, изменяется структура игровых действий, начинает активно работать воображения детей. Оригинальные игровые замещения, которые можно наблюдать уже у детей третьего года жизни, рассматриваются как первые проявления воображения и творчества [23].

Использование свойственных ребенку игровых приемов позволяет направлять его деятельность и поведение, развивать психические процессы (в том числе и мнемические) [24].

В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. Так Ф. Фребель, в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры) [5].

В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошел П.Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н.К. Крупской [5].

П.Ф. Лесгафт разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами). В работах Н.К. Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, но называются немного иначе: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. Первые HJC Крупская называла творческими, подчеркивая их главную особенность - самостоятельный характер. Другую группу игр этой классификации составляют игры с правилами.

Игры с правилами - особая группа игр специально созданных для решения определенных задач обучения и воспитания. Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющимися непременным компонентом игры. В зависимости от характера обучающей задачи игры делятся на две большие группы - дидактические и подвижные, которые в свою очередь, классифицируются с учетом разных оснований.

Дидактические игры подразделяются по содержанию (математические, природоведческие, речевые и др.), по дидактическому содержанию (игры с предметами и игрушками, настольно - печатные, словесные).

В последние годы проблема классификации детских игр вновь стала привлекать внимание ученых. Новая классификация детских игр, разработанная С.Л.Новоселовой [5].

В основе классификации лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребенка или взрослого). Выделяют три класса игр:

1) игры, возникающие по инициативе ребенка - самостоятельные игры: игра- экспериментирование, самостоятельные сюжетные игры (сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные);

игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями: игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные), дрсугоеые игры (игры-забавы, игры- развлечения, интеллектуальные, празднично-карнавальные, театрально- постановочные);

игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе, как взрослого, так и более старших детей: традиционные или народные.

В современной педагогике чаше используется следующая классификация игр: творческие игры (режиссерские, сюжетно-ролевые, театрализованные,

игры со строительным материалом), игры с правилами (дидактические игры, подвижные игры) [5].

В педагогической науке подвижные игры рассматриваются, как важнейшее средство всестороннего развития ребенка Подвижную игру можно назвать важнейшим воспитательным институтом, способствующим развитию физических и умственных норм, правил поведения, этических ценностей общества [5].

3. М. Истомина подвергла специальному исследованию возникновение произвольной памяти в дошкольном возрасте [6] .

Оказалось, что в ходе игры создаются наилучшие условия для того, чтобы перед ребенком впервые возникла задача что-то припомнить и запомнить, появились предпосылки для развития произвольного запоминания и припоминания. Исследование показало также, что специальное упражнение памяти гораздо эффективнее, если оно включено в игру, чем если проводится в виде специально организованных занятий.

3. В. Мануйленко, подвергнув специальному экспериментальному исследованию значение игры для развития волевых процессов, убедительно доказала, что сознательный контроль движений в игре значительно выше, чем в деятельности, осуществляемой по заданию [6].

А. В. Запорожцем и Я. 3. Неверович велись исследования развития движений, показывающие, что игра имеет ближайшее отношение к формированию моторики ребенка дошкольного возраста [18]. Характеристика подвижных игр.

Выделены элементарные подвижные игры (игры с правилами) и спортивные игры (баскетбол, хоккей, футбол и д.р.). Подвижные игры различаются по двигательному содержанию, иначе говоря, по доминирующему в каждой игре основному движению (игры с бегом, игры с прыжками и т.д.).

По образному содержанию подвижные игры делятся: сюжетные и бессюжетные. Для сюжетных игр характерны роли с соответствующими для двигательными действиями. Сюжет может быть образный и условный. В сюжетных играх все дети выполняют одинаковые движения. Особую группу составляют хороводные игры. Они проходят под песню или стихотворения, что придает специфический оттенок движениям.

По характеру игровых действий выделяются игры соревновательного типа. Они стимулируют активное проявление физических качеств, чаще всего скоростных.

По динамическим характеристикам различают игры малой, средней и большей подвижности.

Значение подвижных игр для малышей сложно переоценить, поскольку это замечательная возможность помочь ребенку развиваться всесторонне. Главное, что увлекательная активная игра комплексно воздействует на девочек и мальчиков на физическом, умственном, социальном и эмоциональном уровне. Кроме того, правильно выбранная игра под руководством доброжелательного и внимательного наставника позволяет одновременно проводить нравственное, эстетическое и трудовое воспитание. II самое интересное, что дети не замечают специального воздействия, а, следовательно, и не сопротивляются усвоению новых навыков. Интересно, что если заставлять ребенка многократно повторять, например, наклоны, то он быстро устанет и станет капризничать. Если же организовать игру, где требуется также много наклоняться, например, чтобы собирать грибочки или "овить мышей, то дети, увлеченные игрой, не замечают усталости и весело проводят время. Дети, регулярно принимающие участие в подвижных снятиях, получают положительные эмоции. Это позволяет ребенку .:": завиться от тревог и стать более общительным. Важно, что в игре любой ребенок получает шанс раскрепоститься и без опасений попробовать что-то новое хтя себя, особенно, если взрослый уделяет равное внимание каждому участник}' игры.

Содержание сложной игры объяснять сразу целиком неправильно. Дети, и особенно младшие, понять и запомнить его не смогут, поэтому лучше проводить объяснение в несколько этапов: 1-й этап -- ознакомление с игрой (название, сюжет, основные правила); 2-й этап -- дальнейшее изучение содержания и правил; 3-й этап -- внесение дополнений и изменений в содержание и правила игры. Если первые два этапа могут следовать непосредственно друг за другом, то последний может быть отнесен на конец игры или следующие ее повторения. Объяснение полезно проводить на исходном месте, расстанавливая играющих, и распределяя роли.

Обучать детей целесообразно с самых простых некомандных игр имитационного характера, постепенно усложняя их и по сюжету, и по содержанию двигательной деятельности.

Подвижные игры с детьми этого возраста в своих работах активно используют Е.А.Тимофеева и М.Ф.Литвинова. Ими была разработаны методические рекомендации и подробное описание подвижных игр. Так же огромное значение подвижным играм придают авторы многих методических изданий Осокина Т.И. « Физическая культура в детском саду», авторский коллектив: Костыркина Л.Ю, Рыкова О.Г., Корнилова Т.Г. «Малыши, физкульт-привет!». Огромное значение в своих работах авторы уделяют значению подвижных игр для всестороннего развития детей этого возраста.

Вывод

Анализируя различные теории памяти, можно сделать вывод, что проблемой памяти занимаются представители различных наук. В каждой из наук существуют свои вопросы, в силу которых они обращаются к памяти. Все эти науки вместе взятые расширят знания человека о памяти. Проблемами памяти занимались многие ученые, такие как Г. Эббингауз, Г. Мюллер, А. Пильцекер, З.Фрейд, П. Жане, А. Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П. И. Зинченко, А. А. Смирнов и др.

Изучение, анализ литературных источников, позволяет определить, что память - это психический процесс организации содержания прошлого опыта, делающего возможным его повторное использование в деятельности или в сфере сознания.

Память связывает прошлое человека с его будущим и настоящим и является важнейшей познавательной функцией, которая лежит в основе развития и обучения человека. Без памяти человек не мог бы развиваться как полноценная личность. Непроизвольное запоминание - продукт деятельности субъекта. Необходимое условие запоминания - взаимодействие субъекта с предметами. Таким образом, целенаправленное действие является продуктивным в непроизвольном запоминании. При такой структуре деятельности складываются наиболее благоприятные условия для образования и закрепления нервных связей.

У младших дошкольников первоначально память носит непроизвольный характер, дети обычно не ставят перед собой задачу что-либо запомнить. Непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение единственная форма работы памяти у детей. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.

Для решения конкретных задач изучения психики и психических процессов человека, их формирования в педагогическом процессе применяется множество исследовательских методов. Для изучения особенностей процесса памяти у детей раннего возраста достаточно часто используются различные игры (дидактические, подвижные и т.д.).

Основным фактором, оказывающим существенное влияние на развитие психических познавательных процессов детей раннего возраста, является игра. Игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте. А в раннем возрасте игровая деятельность только зарождается. Но разнообразные игровые ситуации побуждают ребенка к свободному речевому общению, а также развивают его память, внимание, фантазию, воображение.

Глава 2. Опытно-практическая работа по развитию двигательной памяти у детей третьего года жизни посредством подвижных игр

2.1 Изучение уровня развития двигательной памяти у детей третьего года жизни

Опытно-практическая работа по развитию двигательной памяти детей третьего года жизни, проводилась на базе ДОУ №1597 СЗАО города Москвы. В исследовании принимали участие 15 детей раннего возраста: 7 мальчиков и 8 девочек. Средний возраст детей - 2 года 6 месяцев. Список детей дан в приложении (Приложение 1).

Из наблюдения за детьми группы можно сделать вывод, что практически у всех детей наблюдается недостаточное развитие речи, что затрудняет общение с ними. Воспитателю непонятны многие слова, которые говорят дети, объяснение нового материала затягивается, т.к. воспитатель вынужден многократно проговаривать новые слова. Большинство детей гиперактивны, находятся в постоянном возбуждении, испытывают трудности в переключении внимания с одной деятельности на другую, быстро утомляются. Дети плохо концентрируют внимание на конкретном объекте.

Большинство детей необщительны, многие плохо идут на контакт с воспитателем и со сверстниками. В группе часто возникают конфликтные ситуации из-за неумения детей применять адекватные формы общения, проявляется невербальная агрессия, она выражается в разрушении построек одних детей другими, применение силы друг против друга. Дети дружелюбны и отзывчивы по отношению к воспитателю, но плохо вступают в контакт с незнакомыми людьми.

Развитие изобразительной деятельности детей находится на низком уровне, рисунки детей неосмысленны и однообразны. Развитие речи у детей низкого уровня, дети плохо говорят, но развитие других видов деятельности: музыкальная деятельность, конструирование, ознакомление с социальной действительностью, художественная литература, физическая культура и другие, соответствуют возрастной норме. Волевые процессы не развиты.

Опытно-практическая работа состоит из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Констатирующий этап работы проходил в сентябре 2010 года. На констатирующем этапе были поставлены задачи:

1) выявить показатели и уровни развития двигательной памяти детей 3 года жизни;

2) изучить уровень развития двигательной памяти детей 3 года жизни. На основе изучения теоретической и методической литературы были

выделены показатели и уровни развития двигательной памяти детей третьего года жизни: объем памяти; точность воспроизведения; длительность сохранения запомненного; последовательность воспроизведения материала; готовность использования сохраненной информации в деятельности, в повседневной жизни.

В качестве определения уровня развития двигательной памяти, может быть использована бальная система либо процентная система. Таким образом, взяв за основу процентную систему с максимальным уровнем развития равным 100 % можно выделить следующие уровни развития: Высокий уровень развития двигательной памяти включает в себя все выше перечисленные показатели с уровнем исполнения приблизительно от 70% до 100% (по 4-5 показателям демонстрируют высокий уровень, по 1 показателю средний).