Совершенствование монологической речи дошкольников 6-7 лет

Коэффициент связности КС=N/m

7. Плавность.

Для установления плавности речи подсчитывалось количество пауз и повторов (в среднем на один текст).

8. Длина текста между паузами.

Определялась путем подсчета среднего количества слов между паузами.

9. Индекс разнообразия словаря.

Устанавливался путем отношения числа различных слов в тексте к общему числу слов.

10. Самостоятельность высказывания.

Умение ребенка рассказывать самостоятельно, т.е. без подсказок и наводящих вопросов (самостоятельно - «+» или «-», с помощью воспитателя - «+» или «-»).

Анализ полученных в ходе эксперимента данных позволил выделить разные уровни связности речи. Характеристика уровней заимствовалась из исследований Т.А. Ладыженской [19, C.120], О.С. Ушаковой.

1 уровень - высокий. Тема раскрыта полностью. Начальное предложение определяет главных героев, события, вводит в сюжет. Рассказы композиционно завершены. Текст излагается последовательно. Используются разнообразные типы связи. Коэффициент связности приближается к 0,9. Количество пауз и повторов - не больше одного. Рассказ самостоятельный. В тексте можно выделить 13-15 предложений.

2 уровень - выше среднего. Повествование композиционно завершено. Содержание раскрывается частично и излагается последовательно. Дети используют разные виды связи, но доминирующей является цепная-местоименная. Коэффициент связности составляет 0,75. Количество пауз и повторов не больше двух. Рассказ самостоятельный. В тексте можно выделить 7-10 предложений.

3 уровень - средний. Повествование характеризуется частичной композиционной завершенностью (нет начала или конца). Содержание раскрывается частично, имеются нарушения последовательности. Используются в основном формальная и цепная-местоименная связь. Наблюдаются повторы слов, фраз, предложений (2-3). Рассказ составлен с помощью взрослого. В тексте выделятся 5-6 предложений.

4 уровень - низкий. Дети пытаются составить рассказ, но ограничиваются отдельными предложениями без начала и конца. Присутствует лишь формальная связь. Количество повторов и пауз более четырех. В тексте 2-4 предложения.

Результаты диагностики

1. Результаты по первой методике

Таблица 2. Примеры пересказа текста (1 методика)

Без наглядности	С опорой на картинки
Пересказ сказки «Лиса и журавль» Ваня Х. (6л.5 м.).
«Идет журавль навстречу лисе. А журавль сказал: - Пошли ко мне на ужин. И они пошли. Журавль налил в кувшин воды. А лиса положила каши и сказала: - На журавль кушай кашу. Потом лиса ходит вокруг кувшина и не может никак…достать… То походит вокруг, то понюхает».	«Подружились лиса с журавлем. Потом они пошли на обед. И потом они пришли. Лиса наварила журавлю каши и размазала по тарелке … И сказала: - На журавль кушай. А журавль сказал: - Пошли ко мне на ужин. Журавль налил лисе в кувшин. Лиса… не может голову засунуть в кувшин. Ходит вокруг кувшина и не может никак достать, то понюхает… Лиса с журавлем уже не дружат».
Оксана А. (6 л. м.).
«Подружились лиса и журавль. Вот вздумала лиса угостить журавля. Говорит журавлю: - Приходи ко мне я тебя угощу. И приходит журавль к лисе, а она сварила кашу, размазала по тарелке. Кушай… Клевал, клевал клюк, да и не крошки не съел. А лиса лижет себе, да лижет. Лизала и всю съела. Говорит: -Кума больше пожевать нечем. И говорит журавль: - Приходи завтра я тебя тоже угощу. Приходила лиса к журавлю…А журавль наготовил окрошки в кувшине. А лиса вертелась, вертелась, нюхала и ничего не съела. А журавль клюет, себе клюет, так все и съел. Вот так лисы и журавля дружба врозь».	«Подружились лиса и журавль. Вот вздумала лиса угостить журавля и говорит журавлю: - Приходи ко мне на обед, ой как я тебя угощу. Пришел журавль на званный обед, а лиса наготовила кашу, размазала по тарелке и подала. - Кушай. Журавль клюк, да клюк и не крошки не съел. А лиса лижет , да лижет так все и съела. Говорит журавлю: -Все больше пожевать нечем. И говорит журавль лисе: - Приходи на следующий день я тебя тоже угощу. И пришла лиса к журавлю. А журавль наварил окрошки и положил в глубокий кувшин. И подал лисе на стол и говорит: -Кушай, кума. Лиса вертелась, вертелась вокруг кувшина, обнюхивала и ничего не съела. А журавль клюет, себе да клюет, так все и съел. Говорит журавль лисе: -Все больше пожевать нечем. Идет лиса домой да не солоно хлебавшая. Вот дружба лисы и журавля врозь».
Влад М. (6л.,4 м.).
«Позвала лиса журавля к себе домой на обед… И положила в тарелку каши. Журавль пришел и …начали они есть. Журавль хлоп-хлоп по тарелке и не капельки не ест, а лиса ест и все съела. И сказала: - Больше потчевать нету. И ушел журавль домой. И он позвал лису к себе на ужин. Лиса пришла… Журавль налил в кувшин супа. Сам все склевал, а лиса не ела. И ушла домой. И теперь дружба лисы с журавлем врозь».	«Подружились лиса с журавлем. И позвала лиса журавля к себе на обед… И наложила каши в тарелку. Ест лиса, а журавль хлоп-хлоп об тарелку и ничего не ест. Лиса все съела. А журавль не ел. Лиса сказала: - Больше потчевать нету. И ушел журавль домой без обеда. А потом журавль позвал лису к себе на ужин. Окрошки наложил… журавль высокий кувшин и наложил туда окрошки. Лиса пришла к нему. Журавль ест окрошку, а лисе не достать и окрошку она не пробует. А журавль на больших ногах клюк, клюк и всю окрошку съел. А лиса ушла домой без ужина. Теперь у лисы с журавлем дружба врозь».

Как видно из приведенных примеров, пересказы детей с опорой на иллюстрации более содержательны, связны, структурно оформлены. В ходе пересказа сказки без иллюстраций часть детей нарушала некоторые существенные моменты: последовательность ; выпускались целые фрагменты в содержании сказки.

2. Результаты по второй методике

Приведем примеры типичных высказываний, полученных в результате второго опыта.

Даня П.(6л.,8м.)

«Малыши и папа идут в сад. В саду поспели яблоки. Папа собирает, а Костя берет. А Миша и Аня кладут в корзину. А Барбос хочет залезть к папе. А потом они пойдут домой и сделают сок».

Денис Г. (6л.,5м.)

«Папа, сын и дочка пошли в сад. Папа собирает яблоки, а его дети ложат в корзину. Яблоки очень сладкие и зрелые. А сын скушал яблоко одно. Собака залаяла. И она толкнула лестницу и папа упал».

Влад М. (6л.,4м.)

«Папа и ребята пошли собирать яблоки. Папа яблоки срывает, дает Ване. Потом Ваня отдает яблоки Алене. А Алена ложит яблоки в корзинку. А мальчик взял яблоко и ест. А собака смотрит, как собирают яблоки. А потом они будут заготавливать на зиму варенье».

Анализ рассказов показал, что дети понимают несложный сюжет, пытаются подробно описать картинку.

Рассказывая по картинке, дети не только перечисляли отдельные предметы, но и устанавливали связи и отношения между ними. Многие также пытались отразить всю ситуацию, изображённую на картинке. Но у большинства детей не было начала рассказа, основное содержание излагали ещё недостаточно систематично, у некоторых рассказы были не завершены.

3. Результаты по третьей методике

Приведем примеры высказываний детей.

Таблица 3. Примеры описания (3 методика)

Описательный рассказ без схемы	Описательный рассказ по предложенной схеме
Илья Т. (6л., 9м.)
«Из неё можно сделать сок. Она эта сладкая, полезная и это фрукт».	«Это фрукт. Она овальная. Цветом бывает зеленая или желтая. Она сладкая. Она как бы сказать мягкая, я не знаю мягкая или твердая. Растет на дереве. Из неё можно сделать сок».
Рома С. (5 л. 8 м.)
«Это овощ. Она тяжелая. Её сажают в огороде. У неё появляются листья».	«Это овощ. Она круглая. Цветом зеленая. Она на вкус сладкая. Росла в огороде . И сочная она. Из неё можно сделать суп, котлеты» .
Никита Р. (6л. 11 м.)
«Он горький, сладкий, бывает горький. Он круглый. Растет он в огороде. Цветом он оранжевым. Его можно есть.	«Это овощ. По цвету он оранжевый. Растет в огороде в земле. По вкусу он бывает горький, бывает сладкий. Он круглый . Его режут.

Анализ данных показал, что рассказы детей по предложенной схеме более содержательные, чем в предыдущем задании.

4. Результаты наблюдения

Наблюдения за организацией учебно-воспитательного процесса в группе показали, что на обучающих занятиях дети в собственных рассказах допускают много ошибок в словоупотреблении, построении сложного предложения; пользуются однообразными способами связи предложений в тексте. Наблюдаются различия в построении текста при изменении позиции ребёнка в ситуации общения с взрослым или ребёнком (детьми). В ситуации свободного общения с воспитателем или детьми он легче вступает в диалог, лучше контролирует свою речь и избегает многих неточностей.

В основном дети использовали цепную-местоименную связь предложений в тексте («…зайку. Он…») и лексический повтор («…я не буду… . Я буду… .», «…я… принес. Я…», «…у меня… У меня…»).

Таким образом, и в диалогической речи наблюдаются элементы монолога, связности.

Результаты первичной диагностики

Таким образом, в разных ситуациях, на разном материале были получены высказывания, отличающиеся по содержательности, по композиционной оформленности и связности.

Анализируя полученные данные, мы обратили внимание на то, что все дети справились с заданием самостоятельно, либо с помощью взрослого.

В структурном отношении речь детей менее организованна. Они чаще испытывали затруднения в начале и окончании высказывания.

В высказываниях детей в среднем 12 предложений и 57 слов. Коэффициент законченности составил 0,6; 0,8; 0,8.

По своему синтаксическому строю высказывания детей представлены по-разному. Сложных предложений было использовано (36%), предложений с прямой речью в пересказе (20%).

Дети используют разнообразные связи, но преимущественно цепную-местоименную, например: «… Она сладкая, как конфета. Она растет…». Коэффициент связности при выполнении заданий поискового этапа исследований составил в среднем 0,7.

В высказываниях детей 2-3 паузы. Длина текста между паузами в среднем 11 слов.

Индекс разнообразия словаря составил 0,4. Более самостоятельны в высказываниях (50%) детей.

Полученные данные позволили выявить, что содержание, объем, композиционное построение и связность высказывания зависят от ситуации общения.

Речь дошкольников более связна в ситуациях:

пересказа знакомой сказки по иллюстрациям;

при составлении описательного рассказа по предложенной схеме.



Диаграмма 2. Результаты первичной диагностики

Анализ результатов исследования показал, что дети допускают много ошибок в словоупотреблении, построении не только сложного, но и простого предложения; пользуются однообразными способами связи предложений в тексте. Некоторые дошкольники нарушают последовательность изложения мыслей, им трудно начать или закончить высказывание. Часто в их рассказах присутствуют элементы повествования и описания, т.е. текст приобретает вид контаминированного.

Полученные данные свидетельствуют о необходимости проведения специального обучения с целью формирования специальных умений для построения связных монологических высказываний.

2.2 Формирующий эксперимент и его результаты

С целью совершенствования связной монологической речи испытуемых нами была организована и проведена серия развивающих занятий, разработанных В.В. Коноваленко, О.С. Гомзяк.

Занятия проводились ежедневно в течение двух месяцев. В эксперименте принимала участие лишь одна группа детей из 15 человек. Контрольная группа занималась по стандартной программе обучения, принятой в данном учреждении.

Ведущим принципом системы работы по развитию связной речи, по мнению данных авторов, является взаимосвязь всех речевых разделов (лексического, грамматического, фонетического) и формирование на этой основе связности высказываний. В соответствии с этим принципом были определены содержание и методика обучения, поставлены следующие задачи:

обогащать знания детей об окружающих предметах и явлениях и соответствующий словарь, развивать смысловую сторону речи, понимание слова в соответствии с контекстом;

активизировать в речи детей глаголы и прилагательные, необходимые для высказывания;

на доступном материале дать представления о последовательности высказывания: начало, середина, конец;

формировать навыки и умения, которые составляют основу повествовательной речи: понимать тему, выражать мысли в определенной последовательности; отбирать лексический материал и другие языковые средства в соответствии с темой и ситуацией высказывания; использовать разнообразные синтаксические конструкции.

В процессе обучения осуществлялась активная работа по обогащению содержания детской речи. Речевые занятия были тесно связаны с занятиями по ознакомлению с окружающим миром, разными видами деятельности (сюжетно-ролевыми играми, играми-драматизациями, инсценированием, рисованием).

Использовалась вариативная методика применения наглядного материала как средства достижения связности речи. С этой целью детям предлагались в начале обучения картинки, серии сюжетных картинок, позже схематичные картинки, условно-наглядные схемы.

В процессе обучения высказываниям повествовательного типа использовались фронтальные, подгрупповые и индивидуальные формы работы с детьми.

Каждая форма обучения выступала как составная часть единого процесса. Знания и умения, полученные на фронтальном занятии, закреплялись в индивидуальной и подгрупповой работе.

С целью обогащения содержания речи проводились наблюдения за окружающей действительностью: рассматривание картин, беседы на интересующие детей темы, в ходе которых создавались условия, побуждающие ребенка к связному высказыванию.

Параллельно обогащался детский словарь, работали над грамматической стороной речи детей. При подготовке к занятиям по развитию речи, а также после него с целью закрепления знаний проводились игры и упражнения. Так, например, по темам «Лес, деревья» и «Грибы» детям предлагались следующие игры:

«Чего не стало?» (подбор существительных, соответствующих объекту, предмету);

«Назови лист» (образование относительных прилагательных);

«Подбирай, называй, запоминай» (подбор действий к предмету);

«Подскажи словечки».

Проводились упражнения в составлении сложных предложений. По теме «Правила дорожного движения», например, была проведена игра « Светофор», которая давала возможность в доступной форме поставить перед детьми задание по конструированию сложных предложений. Наглядный материал (светофор и транспортные игрушки) помогает дошкольникам соотносить слова в предложении с демонстрируемыми и игрушками и действиями и тем самым осознание вычленять словесный состав предложения. Увеличением или уменьшение количества игрушек, заменой одних игрушек другими педагог побуждает детей к самостоятельному отбору словесного материала для включения его в предложения, к самоконтролю при построении распространенных предложений, к проявлению сообразительности. Он воздействует на детей и речевым примером; сопровождая речью игровые эпизоды, произносит предложения различного вида. Объясняя содержание игры, воспитатель обращает внимание детей на то, что одну и ту же мысль можно выразить по-разному.

Непосредственно работу по развитию связной монологической речи мы начали с формирования навыка описания предметов, явлений.

Эффективным приемом являлся прием параллельного описания педагогом и ребенком двух однотипных игровых предметов, когда воспитатель, а вслед за ним ребенок составляли описание предмета по частям, называя одни и те же признаки. Например:

Таблица 4. Прием параллельного описания

Воспитатель	Ребенок
Это кошка. У меня кошка серая с черными полосками. Лапки у нее беленькие. Шерсть у кошки мягкая, пушистая. Уши у кошки маленькие, острые Глаза у нее круглые, зеленые. У кошки длинные усы. И т.д.	У меня тоже кошка. У меня кошка вся черная. Лапки у нее беленькие. Шерсть у кошки пушистая. Ушки у кошки маленькие. Глаза зеленые… как огоньки. У нее большие усы. И т.д.

После дети переходили к более развернутому описанию предметов по предваряющему плану-схеме (на основе наглядного и речевого материала уже пройденных и новых лексических тем). Дети с помощью наглядности усваивали определенную схему высказывания-описания на основе формирования представлений об основных структурных частях описательного текста. В качестве такой схемы предлагалось использовать трехчастную композиционную схему описания предметов.

На занятиях детям объяснялось, как следует строить описание предмета. Вначале нужно определить объект описания («Это кукла»; «Здесь -- кошка» и т.п.). Далее (во второй части описания) следует перечисление признаков предмета в указанной педагогом последовательности. Завершается описание указанием на принадлежность предмета к той или иной группе («Мебель», «Домашнее животное»), на его назначение (в шкафу хранят одежду), приносимую пользу (собака охраняет дом). Такая обобщенная схема наполняется конкретным лексическим содержанием в зависимости от особенностей предметов той или иной группы.

При затруднениях, возникающих у детей в ходе составления описания, используются различные вспомогательные приемы: жестовые указания на форму или детали предмета, словесные указания, описание с опорой на отдельные рисунки, крупным планом изображающие части предмета или характерные особенности его строения. или условные наглядные символы для обозначения понятий формы предмета (табличка с изображением треугольника, круга, квадрата и овала), цвета (набор цветных полосок или цветных мазков), величины (изображение различных по размеру кружков или столбиков). Условные символы показываются по ходу составления рассказа-описания, что помогает ребенку избежать пропусков, строить свой рассказ в соответствии с предложенным планом-схемой.

Прием описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми навыков самостоятельного описания. Рисунки выполняются цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Дети поочередно рассказывают об изображенных предметах. Педагог дает краткий анализ высказываний детей (полнота информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств). Включение предметно-практических действий в процесс обучения связной описательной речи способствует закреплению представлений об основных свойствах предметов, а также повышению интереса детей к занятию. Выполнение детьми рисунков может проводиться как на занятиях по изо, так и в свободное время. Мы также рекомендовали использовать этот прием родителям для закрепления навыка описательной речи.

Эффективным приемом для формирования навыка составления описательного рассказа являются игровые приемы работы, предусматривающие закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обучения описанию.

Прием описания предметов без их называния был использован нами в процессе игры «Маша заблудилась», в ходе которой используется несколько кукол (4-5) одинаковой величины, но различающихся цветом волос, глаз, прической, одеждой. Мы рассмотрели кукол, описали одну из них - куклу Машу. Затем делается объяснение игрового действия. «Девочки идут в лес за грибами (куклы передвигаются педагогом за ширму) и через некоторое время возвращаются обратно, кроме одной. Девочка Маша заблудилась в лесу. На поиски Маши отправляется один из игровых персонажей (например, Буратино), но он не знает, как выглядит Маша, во что она одета, с чем она пошла в лес (с корзиной, с кузовком)».

Дети дают описание куклы Маши по памяти. Вначале дается коллективное описание, а затем его повторяет один из детей. Например: «У Маши волосы черного цвета, заплетены в косы. На голове у нее красивая косынка. У Маши голубые глаза, румяные щеки. Она одета в белую кофту и синий сарафан. На ногах у нее коричневые сапожки. В руке у Маши корзиночка». В игровые действия вводятся лесные обитатели (ежик, заяц). Буратино спрашивает, не встретили ли они девочку, и повторяет ее описание. Педагог направляет вопросы ребенка, исполняющего роль Буратино («Спроси у ежика, где он встретил Машу?», «Что она делала?», «У какого дерева она сидела?» и т.д.).

Таким образом, в процессе игры одновременно совершенствуются навыки ведения диалога и подключаются элементы собственного творчества и высказываний детей.

При проведении сравнительного описания двух предметов необходима специальная подготовительная работа. Она включает в себя различные речевые упражнения на основе сравнения натуральных предметов, муляжей и предметов, представленных в графическом изображении. Эффективными являются следующие виды упражнений: дополнение предложений, начатых педагогом, нужным по смыслу словом, обозначающим признак предмета («У гуся шея длинная, а у утки…»); составление предложений по вопросам типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин»; упражнения в выделении и обозначении контрастных признаков двух предметов, связанных с их пространственными характеристиками (дерево высокое, а куст низкий; река широкая, а ручей узкий). Используется прием параллельного описания (по частям) двух предметов - педагогом и ребенком (описание собаки и кошки, коровы и козы и т.д.).

Постепенно мы перешли к формированию у детей навыков планирования небольшого по объему описания. Вначале проводится коллективное составление плана: детям задаются вопросы по содержанию описания, а затем составление описания также коллективно, если дети затрудняются, педагог может предложить помощь в форме начала фраз или значимых слов. В дальнейшем дети составляют рассказ индивидуально.

Работа по формированию у детей грамматически правильной речи проводится в связи с обучением описательной речи. На занятиях дети упражняются в правильном употреблении словоформ (падежные окончания существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм; в приобретении практических навыков словоизменения, словообразования; упражняются в правильном построении фраз, предложений простых и сложных, с союзом «а»). У них обогащается активный и пассивный словарь. На занятиях предусматривается работа и по усвоению детьми некоторых форм согласования существительных и количественных числительных. Важное место отводится лексической стороне речи.

Перейдем к развитию навыков пересказа. Он предусматривает наличие у детей навыка владения фразовой развернутой речью, восприятия и понимания содержания текста. Обучение пересказу обогащает словарный запас, благоприятствует развитию восприятия, памяти, внимания. Использование при обучении высокохудожественных произведений детской литературы позволяет целенаправленно проводить работу по воспитанию у детей «чувства языка» - внимания к лексической, грамматической, синтаксической сторонам речи.

В процессе работы большое значение придается выбору произведений для пересказа. Подбор произведений осуществлять из различных источников: хрестоматий, методической литературы, авторских разработок. Предпочтение отдается текстам с однотипными эпизодами, повторяющимися сюжетными моментами, ясной логической последовательностью событий. При подборе текста важно учитывать индивидуальные речевые, возрастные и интеллектуальные возможности детей. Тексты должны быть просты и доступны по содержанию, построению, ведь ребенку придется передавать последовательность и логику в описании событий, сопоставлять отдельные факты, анализировать поступки героев, делая при этом соответствующие выводы. Обучение пересказу на материале каждого произведения осуществлялось на одном-двух занятиях (в зависимости от объема текста и речевых возможностей детей).

В свободное время при чтении художественной литературы закрепляли представления о различных вариантах начала и конца на примере знакомых сказок и рассказов; закрепляли умения детей определять главную тему повествования. Развивали у них представление о том, что в начале высказывания обычно называются главные герои произведения и рассказывается о том событии, которое дает толчок развитию сюжета. Обращалось внимание на то, что и в рассказе, сказке есть последовательность, которую нельзя нарушать.

В структуру занятий входит: организационная часть с включением вводных, подготовительных упражнений; чтение и разбор текста детьми; упражнения на усвоение и закрепление языкового материала; анализ детских рассказов.

Целью подготовительных упражнений является организация внимания детей, подготовка их к восприятию текста (например, отгадывание загадок о персонажах будущего рассказа; активизация лексического материала по теме произведения - уточнение значения отдельных слов и словосочетаний и др.).

Разбор содержания текста целесообразно проводить в вопросно-ответной форме, причем вопросы составить так, чтобы отразить основные моменты сюжетного действия в их последовательности, определить действующие лица и наиболее значимые детали повествования. Кроме того, из текста выделяются и воспроизводятся детьми слова - определения, сравнительные конструкции, служащие для характеристики предметов и героев. Воспроизведение детьми слов и словосочетаний, обозначающих действия, значительно облегчает им последующее составление пересказа.

С детьми, имеющими наиболее выраженные затруднения при составлении пересказа, проводилась индивидуальная работа в вечернее время.

Рассмотрим поподробнее методические приемы, используемые нами на занятиях по обучению детей пересказу.

На начальном этапе работы дети обучаются адекватному воспроизведению текста рассказа с опорой на иллюстративный материал и словесную помощь педагога. Максимально используются приемы, выделения главных звеньев сюжета произведения (пересказ по опорным вопросам, по иллюстрациям).

Чтобы усилить эмоциональное восприятие художественного текста, можно использовать прием «мыслительного вхождения в описанную ситуацию», когда ребенок представляет себя на месте какого-нибудь из героев рассказа, причем не только живых объектов, но и неживых предметов. Пересказывая рассказ от лица любого персонажа, например, от лица Подберезовика или Белого гриба (пересказ рассказа Н. Сладкова «Лесные силачи»), ребенок становится реальным участником описываемых событий, переносит на себя переживания героев рассказа, учится сопереживать им и находить выход из проблемной ситуации. Метод эмпатии активизирует воображение детей. Вместе с героем они наблюдают, размышляют, удивляются, радуются.

В целях обучения детей действиям планирования при пересказе мы рекомендуем использование методики моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы. Для ее выполнения целесообразно разместить на штативе блоки-квадраты, изображающие отдельные фрагменты рассказа. При моделировании сюжетного содержания блоки последовательно заполняются условными силуэтными изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующих каждому фрагменту эпизода. Опорные картинки, являясь зрительным планом, направляют процесс связного высказывания.

В качестве обучения детей действиям планирования можно использовать фланелеграф. Это позволяет варьировать задание в процессе подготовки и составления связного рассказа, распределение заданий между детьми на моделирование сюжета, установление основных смысловых звеньев, их последовательности и взаимосвязи. Также он способствует развитию ориентировки в пространственной компоновке элементов наглядного содержания, формированию пространственных представлений. После чтения и разбора текста дети сами выбирают нужные силуэтные изображения и размещают их в блоках-квадратах. По составляемой схеме дети пересказывают текст по частям или полностью. Возможен также пересказ текста повторно, без опоры на наглядную схему. Применение условной наглядной схемы позволяет варьировать задания в процессе подготовки и проведения пересказа: планирование рассказа в целом или выборочно; распределение заданий между детьми на моделирование сюжета и пересказ по готовой схеме; воспроизведение ребенком текста по самостоятельно составляемой схеме. Работа по наглядной схеме способствует лучшему усвоению способа программирования содержания развернутого высказывания путем установления основных смысловых звеньев рассказа, их последовательности и взаимосвязи.

В дальнейшем, можно переходить к составлению пересказа по предварительному словесному плану-схеме. Чтобы закрепить в детской памяти план, целесообразно предложить кому-либо из детей повторить его.

Большое значение придается анализу и обсуждению детских пересказов. В ходе коллективного обсуждения пересказа дети (по указаниям педагога) вносят дополнения, уточнения, указывают на допущенные ошибки в употреблении слов и словосочетаний. Таким образом, создаются дополнительные возможности для упражнения детей в подборе лексем, правильном употреблении словоформ и построении предложений.

К концу года можно предложить детям пересказ с творческими заданиями: с придумыванием предшествующих и последующих событий, с изменением главных действующих лиц.

Теперь рассмотрим обучение детей составлению связного повествовательного рассказа по картине. Приоритетной задачей на данном этапе выступает формирование умения строить высказывания. Дети должны анализировать структуру высказывания: есть ли в нем начало, как развивается действие, имеется ли завершение.

При этом большое значение имеет подготовка детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, чтение литературных произведений по тематике картины и т.д.).

При обучении рассказыванию по картине используются следующие методические приемы: образец рассказа педагога по картине или ее части, наводящие вопросы, предваряющий план рассказа, составление рассказа по фрагментам картины, коллективное сочинение рассказа детьми.

Для активизации внимания, зрительного восприятия проводятся игровые упражнения типа «Кто больше увидит?» или «Кто самый внимательный?», в ходе которых необходимо найти все части картины. Все детали важны, нет ничего второстепенного. Дети перечисляют все детали картины.

На первом занятии педагог дает начало рассказа.

Вначале дети упражняются в составлении краткого, а затем более развернутого рассказа целиком по наводящим вопросам; в дальнейшем переходят к составлению рассказа по подробному плану, предлагаемому педагогом. В конце года дети сами составляют план.

В занятия по составлению рассказов по сюжетной картине и по серии картинок мы включали логические упражнения. Это может быть расстановка картинок в логической, временной последовательности; восстановление специально пропущенного звена; придумывание дополнительных событий в начале или в конце (для этого использовались вопросы к детям: «Представьте, с чего начиналась эта ситуация?», «Как дальше развивались события?», «Что будет потом?»).

Таким образом, в ходе развивающих занятий нами были использованы следующие методы развития связной монологической речи:

Составление рассказа по картинкам;

Пересказ текста;

Описание предметов, сюжетов, явлений;

Расширение кругозора воспитуемых;

Обсуждение текстов, пересказов, знаковых событий;

Игровые постановки знакомых детям сюжетов.

2.3 Контрольная диагностика и результаты исследования

С целью определения эффективности развивающих занятий, нами был проведен контрольный срез с использованием методик диагностики, указанных в п. 2.1.

Результаты диагностики

1. Результаты по первой методике

Таблица 5. Примеры пересказа (1 методика)

Без наглядности	С опорой на картинки
Пересказ сказки «Волк и семеро козлят» Ваня Х. (6л.5 м.).
«Там про семью козлят. К ним приходил волк и претворялся их мамой. А они его проверяли, но не пустили. Он им пел песни, а они не поверили ему. Но потом они ему поверили и он зашел к ним в дом и съел их всех. А один остался и убежал».	«Тут живут семеро козлят и их мама. Однажды мама козлица отправилась на базар, а детишкам говорит: «Никому дверь не открывайте. Вокруг ходит серый волк. Уши у него длинные, голос противный». А сама пошла на базар. Волк узнал об этом и стал стучаться в дверь, чтобы козлята ему открыли. Они ему долго не верили, но потом нечаянно пустили. Когда волк зашел в дом, то он съел всех козлят, а один успел убежать. Он позвал маму и она пришла в дом. А волк уже спал. Она ему ножом живот открыла и детей выпустила. А волка в реку выкинули».
Оксана А. (6 л. м.).
«Жила-была в красивом домике коза со своими семью козлятами. Мама-коза часто уходила на базар. Однажды она ушла, а в это время пришел волк и стал уговаривать козлят, чтобы они открыли ему дверь. Они сначала его не слушали, а потом открыли. Он их съел, а одного не успел. Тот убежал и рассказал обо всем маме. Мама пришла с базара и спасла всех козлят, а волка утопила».	«Жила-была в красивом домике коза со своими семью козлятами. Мама-коза часто уходила на базар за покупками. Вот раз уходит коза, на базар и говорит козлятам: -- Никому не открывайте. Здесь неподалеку бродит злой волк. Он серый, лапы у него огромные,а голос злой и противный. Если он постучит не открывайте! Волк подслушал, что коза ушла и решил съесть всех козлят. Он пришел к домику козы и закричал страшным голосом: -- Отворитеся-отопритеся! Я ваша мама, я с базара пришла. А козлята ему не поверили. Потом волк съел мед и у него стал голос как у мамы. Но козлята ему не поверили. Потом он свои лапы мукой посыпал и показал их козлятам. Они поверили и открыли ему. Волк съел почти всех, а один убежал. Он встретил маму с базара. Они вместе пошли к домику, а волк там уже спал. Мама попросила сына принести нитки с иголкой и вспорола живот волку. Оттуда выбрались все козлята живыми. А мама набросала в живот камней и зашила его. Потом они вместе бросили волка в реку и радовались спасению».

Пересказ детей стал более содержательным, насыщенным. В речи испытуемые используют сложные и распространенные предложения, сохранятся логичность и последовательность высказываний. Пересказы испытуемых из контрольной группы мало чем отличались от их же пересказов при первичной диагностике.

2. Результаты по второй методике

Приведем примеры типичных высказываний.

Даня П.(6л.,8м., экспериментальная группа)

«Дети и их папа идут в сад. Там находится большая яблоня, а на ней поспели яблоки. Папа стал их собирать, Костя помогает ему. Миша и Аня кладут яблоки в корзину. С ними находится пес Барбос. Он пристает к папе и мешает ему собирать яблоки. Когда все яблоки собраны, все отправляются домой делать из них сок».

Денис Г. (6л.,5м., контрольная группа)

«Папа, сын и дочка пошли в сад. Папа сам собирает яблоки, а его дети их ложат в корзину. Яблоки красивые и вкусные. Сын скушал одно яблоко. Собака залаяла. Собака толкнула лестницу и папа упал. Все идут домой».

Анализ рассказов показывает, что дети из экспериментальной группы обрисовывают ситуацию целостнее, насыщают рассказ деталями. У детей из контрольной группы наблюдаются ошибки в построении предложений, в установлении связи слов в предложении.

3. Результаты по третьей методике

Приведем примеры высказываний детей.

Таблица 6. Примеры рассказов (3 методика)

Описательный рассказ без схемы	Описательный рассказ по предложенной схеме
Илья Т. (6л., 9м., экспериментальная группа)
«Это фрукт, он растет на дереве. Он зеленого цвета. А бывает желтого или красного. Из него делают сок. По вкусу он бывает сладким или кисло-сладким».	«Это небольшой зеленый фрукт. Он растет на дереве. Осенью он созревает и из него варят варенье или компот. Также из него делают сок».
Рома С. (5 л. 8 м., контрольная группа)
«Это овощ. Она тяжелая. Её сажают в огороде. У неё появляются листья».	«Это овощ. Она круглая. Цветом зеленая. Она на вкус сладкая. Росла в огороде. И сочная она. Из неё можно сделать суп, котлеты».

Анализ высказываний показывает, что испытуемые из экспериментальной группы составляют описание развернуто, описывая детали. Чаще пользуются распространенными предложениями. Испытуемые из контрольной группы используют простые предложения, не связанные между собой в четкий рассказ. Ими практически не используются предлоги, слова-связки.

4. Результаты наблюдения

Наблюдения за общением детей показало, что дети из экспериментальной группы стали значительно чаще вступать в диалогическое общение с другими детьми. Предметом разговора чаще всего становятся недавно произошедшие события, обсуждения игр и др. В общении дети не тушуются, их высказывания не ограничиваются парой слов, имеют сложную структуру. Речь стала эмоциональнее. Отличий в построении высказываний у детей из контрольной группы от их же высказываний при первичной диагностике обнаружено не было.

Результаты контрольной диагностики

Пересказывая литературный текст по иллюстрациям, дети из экспериментальной группы достаточно полно передают содержание. Высказывание имеет композиционную завершенность, достаточно связно.

В своих рассказах дети в основном пользовались формально-присоединительной и цепной связью. Если обратиться к анализу синтаксических конструкций, то испытуемые в основном использовали в речи простые, распространенные предложения.

В целом самостоятельно раскрыть содержание текстов смогли 67% испытуемых из экспериментальной группы. В рассказах всех детей отмечено наличие средней части. Начало присутствовало в высказываниях 40% всех детей; конец - в текстах у 33,3% детей. В среднем в рассказах по 14 предложений и 61 слово. При выполнении разных заданий объем детских монологов существенно отличается. Так, при пересказе он самый большой (18 предложений и 87 слов).

Коэффициент законченности предложений составил 0,9. Анализ высказываний показал, что в речи детей простые предложения составляют (63%).

Коэффициент связности составил 0,8. Рассказывая, дети использовали более разнообразные связи (цепная-местоименная, лексический повтор), хотя большое место занимала и формально-присоединительная связь с союзами «а», «и» («Папа… Он срывает.», «Ребята…. Они собирают», «…срывает, а Саня складывает в корзину.», «А она взяла его и побежала…»). При пересказе паузы и повторы составили в среднем 4 на одно высказывание, при рассказывании по картинке - 2, при составлении описательного рассказа - 1. Длина текста между паузами составила в среднем 14 слов.

Что касается индекса разнообразия словаря, то при выполнении заданий он составил - 0,44; 0,45; 0,5. Более самостоятельны в высказываниях 80% детей из экспериментальной группы.

Диаграмма 3. Результаты контрольной диагностики

По диаграмме видно, что количество детей, демонстрирующих отличные показатели развития связной монологической речи, возросло. Эффективность проведенных занятий доказывает соотношение контрольных показателей в экспериментальной и контрольной группе.

Таблица 7. Сравнение результатов эксперимента в контрольной и экспериментальной группах

Уровни развития монологической речи	Группы
	Экспериментальная	Контрольная
	первичная диагностика	контрольная диагностика	первичная диагностика	контрольная диагностика
Первый	0%	20%	5%	5%
Второй	15%	25%	25%	20%
Третий	40%	30%	35%	35%
Четвертый	45%%	15%	35%	40%

Из таблицы видно, что показатели в экспериментальной группе значительно улучшились, в то время как в контрольной группе они остались практически без изменений.

Выводы по второй главе

Во второй главе описан опыт экспериментальной работы с детьми старшего дошкольного возраста.

Эксперимент включал:

1. Первичное измерение уровня развития связной монологической речи испытуемых;

2. Проведение развивающих занятий, направленных на развитие связной монологической речи испытуемых;

3. Контрольное измерение уровня развития связной монологической речи испытуемых

Исследование проводилось на базе ДОУ №24 «Родничок» г. Назарово. В нем принимало участие 30 воспитанников ДОУ 6-7 лет.

Работа по определению особенностей связной речи у старших дошкольников показала, что дети данного возраста допускают много ошибок в словоупотреблении, построении не только сложного, но и простого предложения; пользуются однообразными способами связи предложений в тексте. Некоторые дошкольники нарушают последовательность изложения мыслей, им трудно начать или закончить высказывание. Часто в их рассказах присутствуют элементы повествования и описания, т.е. текст приобретает вид контаминированного. Это свидетельствуют о необходимости проведения специального обучения с целью формирования специальных умений у старших дошкольников, необходимых для построения связного монологического высказывания.

Обучение проводилось с использованием методики В.В. Коноваленко, О.С. Гомзяк. Данная методика опирается на:

развитие логики, навыков структурирования текста через специально организованные занятия;

применение вариативной наглядности, обогащающей содержание детского монолога;

использование специальных речевых упражнений, направленных на развитие всех сторон речи, особенно ее семантики.

Уже на начальном этапе реализации намеченного содержания с использованием разнообразных методов и приемов обучения можно сделать предположение о том, что оно положительно повлияет на уровень самостоятельности и связности высказываний детей. Коэффициент связности при выполнении заданий стал составлять в среднем 0,75 (был 0,4). Процент самостоятельности детей также немного увеличился - более самостоятельны в высказываниях стали 80% детей (было 50% детей). Уменьшилось количество повторов и пауз до 1-2. У детей заметно повысился интерес к занятиям, они стали более активными.

Заключение

В первой главе удалось провести анализ научной и методической литературы в ходе которого были определены базовые характеристики речевого развития дошкольников и благоприятные условия становления связной монологической речи у старших дошкольников.

Монологическая речь в психологии речи и психолингвистике определяется как «связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности».

Особенности формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием рассматриваются в работах Л.П. Федоренко, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой и др. Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет. Однако именно старший дошкольный возраст является сенситивным к становлению полноценной связной монологической речи.

Овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения. Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи.

Происходящие в последние годы социально - экономические изменения повлияли на развитие и совершенствование системы образования. В дошкольном образовании четко прослеживается тенденция внедрения вариативных программ в практическую деятельность дошкольных учреждений. И хотя большинство наиболее известных и распространенных программ являются комплексными, тем не менее, можно утверждать, что задачи и условия речевого развития в них представлены не равноценно.

Во второй главе описан опыт экспериментальной работы с детьми старшего дошкольного возраста.

Эксперимент включал:

1. Первичное измерение уровня развития связной монологической речи испытуемых;

2. Проведение развивающих занятий, направленных на развитие связной монологической речи испытуемых;

3. Контрольное измерение уровня развития связной монологической речи испытуемых

Исследование проводилось на базе ДОУ №24 «Родничок» г. Назарово. В нем принимало участие 30 воспитанников ДОУ 6-7 лет.

Работа по определению особенностей связной речи у старших дошкольников показала, что дети данного возраста допускают много ошибок в словоупотреблении, построении не только сложного, но и простого предложения; пользуются однообразными способами связи предложений в тексте. Некоторые дошкольники нарушают последовательность изложения мыслей, им трудно начать или закончить высказывание. Часто в их рассказах присутствуют элементы повествования и описания, т.е. текст приобретает вид контаминированного. Это свидетельствуют о необходимости проведения специального обучения с целью формирования специальных умений у старших дошкольников, необходимых для построения связного монологического высказывания.

Обучение проводилось с использованием методики В.В. Коноваленко, О.С. Гомзяк. Данная методика опирается на:

развитие логики, навыков структурирования текста через специально организованные занятия;

применение вариативной наглядности, обогащающей содержание детского монолога;

использование специальных речевых упражнений, направленных на развитие всех сторон речи, особенно ее семантики.

Уже на начальном этапе реализации намеченного содержания с использованием разнообразных методов и приемов обучения можно сделать предположение о том, что оно положительно повлияет на уровень самостоятельности и связности высказываний детей. Коэффициент связности при выполнении заданий стал составлять в среднем 0,75 (был 0,4). Процент самостоятельности детей также немного увеличился - более самостоятельны в высказываниях стали 80% детей (было 50% детей). Уменьшилось количество повторов и пауз до 1-2. У детей заметно повысился интерес к занятиям, они стали более активными.

Все это подтверждает эффективность использованной нами методики и ее основополагающих принципов.

Таким образом, можно утверждать, что цель исследования достигнута, а гипотеза доказана.

Список литературы

1. Арушанова, А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников / отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2005. - с. 4-16.

2. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1986. - 144 с.

3. Бельтюков, В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе // Вопросы психологии. -- 1984. -- № 5.

4. Богуславская, З.М., Смирнова, Е.О. Развивающие игры для детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2004. - 213 с.

5. Бутон, Ш. Развитие речи // Психолингвистика / под ред. A.M. Шахнаровича. - М.: Прогресс, 1984. - С. 307-324.

6. Бюллер, К. Очерк духовного развития ребенка. - М., 1930. - 222 с.

7. Валлон, А. От действия к мысли. - М., 1956. - 238 с.

8. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. - М.: Лабиринт, 1996. - 416 с.

9. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Академия пед. наук РСФСР, 1961. - 471 с.

10. Гомзяк, О.С. Говорим правильно. Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логогруппе / О.С. Гомзяк. -- М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007. -- 128 с.

11. Доналдсон, М. Мыслительная деятельность детей. - М.: Педагогика, 1985. -192 с.

12. Елкина, Н.В. Формирование связности речи у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис.… канд. пед. наук. - М, 2004. - 107 с.

13. Жинкин, Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. - М.: Просвещение, 1966. - С. 5-25.

14. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Наука, 1982. - 159 с.

15. Зимняя, И.А. Речевая деятельность и психология речи // Основы теории речевой деятельности. - М.: Наука, 1974. - С. 64-72.

16. Козлова, С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. - М.: Академия, 2004. - 132 с.

17. Кольцова, М.М. Ребенок учится говорить. - М., 1993.

18. Коноваленко, В.В., Коноваленко, С.В. Формирование связной речи дилогического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. - М.: Гном и Д, 2008.

19. Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. - М.: Педагогика, 1974. - 255 с.

20. Лебединский, В.В., Шахнарович, А. М. К проблеме развития речи в онтогенезе // Проблемы психолингвистики. - М., 1975.

21. Ленская, Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). - М.: МГУ им. Ломоносова, 1997. - 151 с.

22. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 1997. - 287 с.

23. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М.: Наука, - 1969. - 307 с.

24. Леонтьев, А.Н. Генезис человеческой речи и мышления// Психологический журнал. - 1988. - Т.9. - № 4. - С. 139-149.

25. Лурия, А.Р. Речь и мышление. - М.: МГУ, 1975. - 120 с.

26. Лурия, А.Р. Язык и сознание/ Под ред. Е.Д. Хомской. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 416 с.

27. Мещеряков, Б.Г., Зинченко, В.П. Большой психологический словарь. - М., 2002. - 637 с.

28. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995.-360 с.

29. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослым / под ред. М.И. Лисиной. - М.: Педагогика, 1985. - 207 с.

30. Павлов, И.П. Рефлекс цели. - М., 1961.

31. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб.: Союз, 1997. - 256 с.

32. Пиаже, Ж. Генетический аспект языка и мышления // Психолингвистика / под ред. A.M. Шахнаровича. - М.: Прогресс, 1984. - С.325-335.

33. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования. Академия пед наук СССР. - М., 1958. - 147 с.

34. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. Т.1. - М.: Педагогика, 1989. - 488 с.

35. Селиверстов, В.И. Речевые игры с детьми / В.И. Селиверстов. - М.: Владос, 1994.

36. Сеченов, И.М. Рефлексы головного мозга. - М., 1963.

37. Слободчиков, В.И., Цукерман, Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. - 1996. - №5. - С. 38-51.

38. Смирнова, Е. О. Пути формирования произвольного поведения / Е.О. Смирнова // Психология дошкольника: Хрестоматия: для студ. сред. учеб. заведений / составитель Г.А.Урунтаева. 2-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 408 с.

39. Соколов, А.Н. Психологическое исследование внутренней речи. - М., 2001.

40. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи // Умственное воспитание детей дошкольного возраста / под ред. Н.Н. Поддьякова, Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 1984. - С. 202-206.

41. Ушакова, О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы) // Дошкольное воспитание, 2004. - N 11. - С. 8-12.

42. Ушакова, О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве (развитие связной речи): Автореф. дис. … д-ра пед. наук. - М., 1996. - 40 с.

43. Федоренко, Л.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М., 1984.

44. Филичева, Т. Б. и др. Основы логопедии / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.-- М.: Просвещение, 1989.--223 с.

45. Цейтлин, Н.С. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

46. Шадрина, Л.Г. Формирование предпосылок связной речи детей младшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1990.-17 с.

47. Шахнарович, A.M., Юрьева, Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. - М.: Наука, 1990. -168 с.

48. Швачкин, Н.Х. Развитие речевых форм младшего дошкольника // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст./ Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. - С: Международный Образовательный Психологический Колледж, 1995. - С. 102-111.

49. Щерба, Л.В. Избранные работы по русскому языку. - М.: Просвещение, 1957. - 187 с.