Внеклассная работа как средство активизации познавательной деятельности учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»

Кафедра педагогики и психологии

Внеклассная работа как средство активизации познавательной деятельности учащихся

Курсовая работа по педагогике

Выполнил

студент 382 группы

факультета информатики

Беляев Дмитрий Викторович

Научный руководитель

ассистент кафедры ТМИ

Соколова Екатерина Дмитриевна

Шадринск, 2007г.

Содержание

Введение

1. Развитие проблемы в педагогической теории и практике

2. Сущность активизации познавательной деятельности учащихся

3. Психолого-педагогические основы активизации познавательной деятельности учащихся

4. Сущность внеклассной работы

5. Формы внеклассной работы по предмету

Заключение

Библиографический список

Введение

Проблема активизации познавательной деятельности представляется очень важной для педагогики.

Одной из проблем, волнующей учителей, является вопрос, как развить у ребенка устойчивый познавательный интерес к учебе, к знаниям и потребность в их самостоятельном поиске. Решение этих задач опирается на мотивационно-потребностную сферу ребенка. Учителю необходимо формировать учебную мотивацию на основе познавательного интереса. Ребенку должна нравиться его деятельность, и она должна быть ему доступна.

В данной работе выясняются понятия «активизации познавательной деятельности», «познавательной активности», что составляет сущность познавательной деятельности ученика, которое проявляется в интересе к содержанию усваиваемых знаний и самому процессу деятельности, а также овладению способами деятельности, мобилизации учеником нравственно волевых усилий по достижению цели деятельности в процессе учения.

Эти задачи решаются на уроках, но существует еще и внеурочная или внеклассная деятельность.

Внеклассной работой называются различные воспитательно-образовательные мероприятия, выходящие за рамки учебных программ и проводимые школой во внеурочное время.

Внеурочная работа по целям, содержанию и методам примыкает к учебному процессу. Она не всегда носит добровольный характер. Определяющая роль в ее планировании принадлежит учителю. Внеклассные мероприятия можно рассматривать как одно из средств активизации познавательной деятельности учащихся, воспитания при сохранении единого и обязательного учебного плана. Велика роль внеклассной работы в организации свободного времени, в развитии познавательных интересов, творческих способностей учащихся и проведении индивидуальной работы с ними. В период обучения в школе формирование личности зависит от того, насколько полно учитываются ее персональные особенности, интересы и склонности, способности и дарования. Значительная часть работы с учащимися по их интересам приходится на внеурочное время.

Цель исследования: теоретически обосновать роль внеклассной работы учащихся в активизации познавательной деятельности учащихся.

Предмет исследования: процесс активизации познавательной деятельности учащихся.

Объект исследования: внеклассная работа с учащимися в процессе активизации их познавательной деятельности.

Задачи исследования:

1. Проанализировать развитие проблемы активизации познавательной деятельности учащихся в педагогической теории и практике.

2. Выявить сущность активизации познавательной деятельности.

3. Раскрыть пути и средства активизации познавательной деятельности учащихся.

4. Рассмотреть сущность, виды и формы внеклассной работы учащихся.

1. Развитие проблемы в педагогической теории и практике

Широкое понятие активности учащихся имеет философский, социальный, психологический и иные аспекты (Аристотель, Э.И.Моносзон, И.Ф.Харламов и др.) Рассматриваемое в психолого-педагогическом аспекте, это понятие связано с целями обучения. Через цели организация активной учебной деятельности учащихся влияет на все остальные компоненты методической системы и их взаимосвязи.

Анализ понятия активности школьника в процессе обучения предполагает изучение таких психолого-педагогических закономерностей, как формирование потребности к учению, создание положительной эмоциональной атмосферы обучения, способствующей оптимальному напряжению умственных и физических сил учащихся.

Идея активизации обучения имеет большую историю. Еще в древние времена было известно, что умственная активность способствует лучшему запоминанию, более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. В основе стремления к побуждению интеллектуальной активности лежат определенные философские взгляды. Постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднения в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен в школе Пифагора.

Один из первых сторонников активного учения был знаменитый чешский ученый Я.А. Коменский. Его «Великая дидактика» содержит указания на необходимость «воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению», она направлена против словесно-догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом» ,[11 с.72].

Идею активизации обучения с помощью наглядности, путем наблюдения, обобщения и самостоятельных выводов в начале 19 века развивал швейцарский ученый И.Г. Песталоцци [11, с.136].

За развитие умственных способностей ребенка и внедрение в обучение исследовательского подхода вел борьбу французский философ Ж.Ж. Руссо «Сделайте вашего ребенка, - писал он, - внимательным к явлениям природы. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а что сам понял» [11, с.130]. В этих словах Руссо четко выражена идея обучения на повышенном уровне трудности, но с учетом доступности, идея самостоятельного решения учеником сложных вопросов.

Идея активизации обучения с помощью самостоятельного решения учеником сложных вопросов получила свое дальнейшие развитие в трудах Ф.К. Дистервега. Он утверждал, что хорош только тот метод обучения, который активизирует его только на запоминание изучаемого материала.

На страницах педагогических трудов Я.А. Коменского, Г.С. Сковороды, Н.И. Новикова, П.Г. Редкина и других, которые исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности. Развиваемые ими положения получают значительно более глубокое освещение и теоретическую интерпретацию, благодаря которым активность и самостоятельность учащихся в обучении возводится в один из ведущих принципов дидактики.

Совершенствование принципов было сделано в учении Ф.А. Дистервега, который создал дидактическую систему, направляемую на развитие умственных сил учащихся. Будучи сторонником активного обучения, он выдвинул идею познавательной самостоятельности учащихся.

Во второй половине 19 века, с критикой схоластических методов обучения выступил английский педагог Армстронг, который опытным путем ввел в преподавание «эвристический метод», активизирующий мыслительные способности учащихся. Суть его состояла в том, что ученик ставится в положение исследователя, когда вместо изложения учителем фактов и выводов науки ученик сам их добывает и делает нужные выводы.

В поисках новых активных методов обучения большого успеха добился русский методист естествознания А.Я. Герд, который сформулировал важные положения развивающего обучения. Он довольно полно выразил суть процесса самостоятельного приобретения новых знаний, утверждая, что если ученик сам наблюдает и сам сравнивает, то «знания его отчетливее, определеннее и составляют его собственность, приобретенную им самим и поэтому ценную» [11, с.140].

В 30-40 гг. в России в этот период более интенсивная и глубокая разработка педагогических идей осуществлялась К. Д. Ушинским, Л. Н. Толстым. Отметим некоторые замечания о значении их идей.

Идеи К.Д. Ушинского отличаются большой глубиной и оригинальностью. Он считал, что цель обучения заключается в том, чтобы дать человеку деятельность, которая бы наполнила его душу и превратилась бы в цель жизни. Одним из важнейших в теории обучения является вопрос о средствах побуждения школьников к учению. Выбирая эти средства, воспитатель не должен забывать, что учение, лишенное всякого интереса и взятое только силою принуждения, хотя бы она черпалась из лучшего источника любви к воспитателю, убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет. Ушинский приходит к замечательному выводу о том, что разумные средства побуждения школьников к учению коренятся в природе самого процесса обучения, если оно правильно построено.

Л. Н. Толстой высказывал много ценных мыслей о методике обучения. При выборе методов он советовал исходить из отношения учеников к тому или другому методу. «Только тот способ преподавания верен, которым довольны ученики», - писал Толстой [11, с.245].

Он указывал, что не следует придерживаться какого-либо одного метода, так как нет такого метода, который бы обладал универсальными свойствами. Надо применять разнообразные методы и находить новые.

Разработкой методов активного обучения, занимались и советские педагоги 20-х годов: В.3. Половцев, С.Т. Шацкий, Г.Т. Ягодовский и другие. Исследуя работы советских педагогов 20-х годов, М.И. Махмутов пришел к выводу, что в то время была сделана лишь неудачная попытка создать дидактическую систему проблемного обучения, и соответствующие взгляды не имели необходимой гносеологической, социологической, психологической и практической базы [9, с.32] .

П. П. Блонский утверждал, что, действительно, при обучении нужно как можно больше внимания уделять воспитанию активности и самостоятельности учащихся. Главной причиной неуспеваемости школьников считал отсутствие успеха в учении и вызванное этим нежелание учиться. Отсюда и задачи учителя: не злоупотреблять неудовлетворительными и даже посредственными оценками, а использовать различные средства, чтобы привести школьника к успеху и достойно оценить его [11, с.482].

Таким образом, появляется идея о том, что средством развития активности познавательной деятельности может служить содружество учителя и учеников.

Начиная со второй половины 50-х годов, советские дидакты по-новому и более остро ставят вопрос о необходимости активизации учебного процесса.

Один из путей активизации - использование проблемного обучения.

Определенных успехов добился В. Оконь, известный польский педагог. В книге «Основа проблемного обучения» он исследовал основы возникновения проблемных ситуаций на материале различных предметов. Совместно с И. Куписевечем В. Оконь доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся и их активизации [4, с.136].

С начала 60-х годов настойчиво развивается мысль о необходимости использования достижений педагогики 20-х годов, и в частности об усилении роли исследовательского метода в обучении не только естественных, но и гуманитарных предметов.

Во второй половине 60-х годов и начале 70-х годов в советской педагогике и педагогической психологии идея проблемного обучения начинает более широко разрабатываться. Появляется ряд статей, сборников, кандидатских диссертаций, посвященных отдельным его аспектам. Сущность проблемного обучения они видят в том, что учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе. В этом определении ученик главным образом решает их самостоятельно (под руководством учителя или с его помощью) [9, с.142].

Т.е. настоятельно выдвигается деятельностный подход к проведению учебно-воспитательного процесса с целью его активизации.

В этот период в ряде исследований многими педагогами (Н.К. Крупской, П.П. Блонским, Ю.К. Бабанским, М.А. Даниловой) сделан вывод о необходимости проведения внеклассной работы по предмету. Данная проблема освящена в трудах В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского.

В понимании В.С. Смирнова внеклассная работа - это организация педагогом различных видов деятельности школьников во внеучебное время, обеспечивающих необходимые условия для социализации личности ребенка.

Внеклассная работа характеризуется многообразием форм и видов. Формы внеклассной работы по предметам в школе разнообразны. К таким формам относятся: кружки, олимпиады, факультативны, викторины, вечера, конкурсы, КВН, игры.

Ю.К. Бабанский, В.С. Смирнов говорили, что конкурсы, викторины, КВН играют очень важную роль во внеклассной работе, так как с их помощью вносится элемент соревнования, возбуждается интерес к предмету.

Итак, в этот период появляется идея о том, что внеклассная работа является эффективным средством активизации познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, к проблеме активизации познавательной деятельности учащихся педагоги и ученые обращались на протяжении всей педагогической теории и практики.

2. Сущность активизации познавательной деятельности учащихся

Невозможно переоценить значение познавательной деятельности для общего развития школьника и формирования его личности. Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание требует активной работы мысли, и не только мыслительных процессов, но и совокупности всех процессов сознательной деятельности.

Познавательная деятельность способствует подготовке образованных людей, отвечающих потребностям общества, решению задач научно-технического процесса, развитию духовных ценностей народа.

Процесс познавательной деятельности требует значительной затраты умственных сил и напряжения, это удается далеко не каждому, поскольку подготовка к осуществлению интеллектуальных операций не всегда достаточна. Поэтому проблему усвоения составляет не только овладение знаниями, но и процесс длительного (усвоения) устойчивого внимания, напряжения умственных сил, волевых усилий.

В процессе учения, в своей учебно-познавательной деятельности школьник не может выступать только объектом. Учение всецело зависит от его деятельности, активной позиции, а учебная деятельность в целом, если она строится на основе меж субъектных отношений учителя и учащихся, всегда дает более плодотворные результаты. Поэтому формирование деятельной позиции школьника в познании - главная задача всего учебного процесса. Решение её в значительной мере обусловлено познавательным интересом.

Процесс обучения определяется стремлением учителей активизировать учебную деятельность учащихся. Термины: «активизация обучения», «активность школьника», «познавательная активность ученика» часто различаются.

Активность учащегося в процессе обучения - волевое действие, деятельное состояние, которому свойственны глубокий интерес к учению, усиление инициативы и познавательной самостоятельности, напряжение умственных и физических сил для достижения поставленной в ходе обучения познавательной цели.

Сущность активизации познавательной деятельности рассматривается и как цель деятельности, и как средство ее достижения, и как результат.

Целью обучения является не только овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, но и формирование ведущих качеств их личности. Одно из таких качеств - познавательная активность, которая проявляется в направленности и устойчивости познавательных интересов, стремлению к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели.

Исходя из понимания сущности познавательной активности, ее уровни связывают, во-первых, с отношением ученика к учению, которое проявляется в интересе к содержанию усваиваемых знаний и самому процессу деятельности, во-вторых, со стремлением проникнуть в сущность явлений, их взаимосвязей, а также овладеть способами деятельности. В-третьих, показателем, характеризующим уровень познавательной активности, является мобилизация учеником нравственно-волевых усилий по достижению цели деятельности. Оценивать этот показатель следует по той последовательности, которую проявляет ученик в процессе учения.

Познавательная активность - активность ребенка в процессе его учебной деятельности, познания окружающего мира. Она проявляется в интеллектуальной инициативе ребенка [8, с.211].

Познавательную активность можно определить как качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно - волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели [8, с.212].

Можно выделить три уровня познавательной активности [8, с.32-37]:

Первый уровень -- воспроизводящая активность - характеризуется стремлением ученика понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом их применения по образцу. Критерием этого уровня активности может служить стремление ученика понять изучаемое явление, которое проявляется на уроке в обращении к учителю с вопросом, в практической деятельности по выполнению заданий учителя, систематическом выполнении домашней работы. Этот уровень активности отличается неустойчивостью волевых усилий школьника. Характерным показателем первого уровня активности является отсутствие у учащихся интереса к углублению знаний, проявляющееся в отсутствии вопросов типа «почему?». При организации воспроизводящей деятельности учитель пользуется объяснительно-иллюстративным методом преподавания, что и обеспечивает воспроизводящую активность ученика.

Второй уровень -- интерпретирующая активность. Она характеризуется стремлением ученика к выявлению смысла изучаемого содержания, проникновению в сущность явления, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Критерием оценки сформированности этого уровня активности будет являться наличие у школьника стремления узнать у учителя или из другого источника причину возникновения явления, проявляющегося в постановке вопросов типа «почему?», умение объяснить самому природу возникновения явлений, объяснить их взаимосвязь, умение применить знания в измененной ситуации, где образец нужно узнать и для этой цели необходимо самому провести предварительные преобразования с учебным материалом. Характерным показателем второго уровня познавательной активности является большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что ученик стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения. На этом уровне активности ученик проявляет эпизодическое стремление к самостоятельному поиску ответа на заинтересовавший его вопрос. Сущность деятельности педагога, стремящегося развивать познавательную активность школьников на втором уровне, связана с использованием информационно-поисковых методов обучения, что и обеспечивает частично-поисковый характер деятельности ученика.

Третий уровень -- творческий уровень активности характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ. На этом уровне активности школьники проявляют стремление применить знания в новой ситуации, т. е. произвести перенос знаний и способов деятельности в условия, которые до сих пор школьнику не были известны. Критерием оценки сформированности третьего уровня познавательной активности может служить интерес ученика к теоретическому осмысливанию изучаемых явлений процессов, к самостоятельному поиску решения проблем, возникших в процессе познавательной и практической деятельности. Характерная особенность этого уровня активности -- проявление высоких волевых качеств ученика, упорство и настойчивость в достижении целей, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что ученик знал, что уже встречалось в его опыте, и новой информацией, новым явлением. Педагогическими средствами, позволяющими включить указанный механизм в действие, является организация исследовательской деятельности учащихся.

Каждый последующий уровень включает в себя все черты предшествующего и имеет особенные, отличающие его от предшествующего. На всех уровнях активности процесс учения протекает на основе аналитико-синтетической деятельности, одна доза помощи учителя в ее совершении от максимальной на первом уровне убывает до минимальной на третьем.

Таким образом, активность в учении рассматривается не как просто деятельное состояние школьника, а как качество этой деятельности, в котором проявляется личность самого ученика с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремление мобилизовать свои нравственно- волевые усилия на достижение учебно-познавательных целей. На уроке учитель специально создает определенные условия и использует систему средств, реализация которых обеспечивает активизацию учения, т. е. мобилизацию интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил учеников. От выбора средств активизации и условий обучения зависит уровень познавательной активности школьников, т.е. качество их познавательной деятельности.

3. Психолого-педагогические основы развития познавательной активности учащихся

Учебный процесс представляет собой сложную динамическую систему, в которой в органическом единстве осуществляется деятельность учителя (преподавание) и ученика (учение). В этой системе под руководством учителя происходит овладение учениками основами наук, способами деятельности, их развитие. Каждый из субъектов (учитель и ученик) имеет свои функции в этой взаимосвязанной деятельности. Задача учителя состоит не только в том, чтобы сообщать знания, но и управлять процессом усвоения знаний и способов деятельности. Задача ученика - овладеть системой знаний, способами их получения, переработки, хранения и применения, воспитывая в себе необходимые качества личности.

Один из путей развития познавательной активности - формирование интереса к процессу познания.

Источником возникновения познавательного интереса считается окружающая ребенка действительность. Впечатления окружающей жизни вызывают у ребенка вопросы, на которые он стремится найти ответ самостоятельно или получить его у взрослых. Нередко родители и педагоги своим неумелым подходом к воспитанию гасят эту возникающую у детей любознательность.

Возникновение познавательного интереса обеспечивается подготовкой соответствующей почвы, в содержание понятия которой включаются:

а) наличие внешних условий, создающих возможность получать достаточные впечатления в той или иной области, осуществлять ту или иную деятельность;

б) накопление соответствующего опыта, делающего данную деятельность частично знакомой;

в) создание положительного отношения к данной деятельности (или к данному предмету), чтобы «обернуть» к ней ребенка, вызвать желание ею заниматься и обеспечить, таким образом, психологические предпосылки интереса.

Положительное отношение создается двумя путями:

· первый путь создания положительного отношения к деятельности достигается формированием положительных эмоций (а затем и чувств) в отношении к объекту деятельности, к процессу деятельности, к лицам, с которыми ребенок имеет дело. Это отношение формируется на основе выражения педагогом положительного отношения к ребенку и к деятельности, знакомства с прекрасными образцами деятельности, выражения веры в силы и возможности ребенка, одобрения, помощи и выражения положительного отношения к достигнутым результатам его деятельности. С этой точки зрения большое значение имеет успех (при посильной, преодолимой трудности задания) и его общественная оценка. Создать эмоциональное отношение легче в том случае, если новая деятельность хотя бы частично связана с прежними интересами;

· второй путь создания положительного сознательного отношения к деятельности лежит через формирование понимания смысла деятельности, ее личной и общественной значимости. Понимание это достигается при посредстве образного рассказа о смысле деятельности, доступного объяснения и показа значимого результата.

Роль каждого из указанных путей на разных возрастных ступенях неодинакова; по мере развития ребенка приобретает все большее значение компонент сознательности, усиливается роль все более широких социальных мотивов, при этом не снижается роль положительных эмоций и чувств. Оба эти пути сохраняют свое значение в каждом возрасте. Расширяется, меняется содержание и сфера влияния на возникновение интереса.

Удельный вес эмоциональных и сознательных предпосылок формирования интереса зависит также от индивидуальных особенностей личности ребенка, сложившихся к моменту воспитания того или иного интереса.

Среди многообразия путей и средств, выработанных практикой для формирования устойчивых познавательных интересов, выделяют: увлеченное преподавание; новизну учебного материала; историзм; связь знаний с судьбами людей, их открывших; показ практического применения знаний в связи с жизненными планами и ориентациями школьников; использование новых нетрадиционных форм обучения; чередование форм и методов обучения; проблемное обучение; эвристическое обучение; обучение с компьютерной поддержкой; применение мультимедиа систем; использование интерактивных компьютерных средств; взаимообучение; тестирование знаний и умений; показ достижений обучаемых; создание ситуаций успеха; соревнование; создание положительного микроклимата в классе; доверие к обучаемому; педагогический такт и мастерство педагога; отношение педагога к своему предмету, обучаемым; гуманизация школьных отношений.

Для активизации познавательной деятельности учитель может использовать:

· сопоставление противоречивых фактов, которые резко повышают интерес к уроку и воспитывают у учащихся самостоятельную познавательную активность;

· самостоятельные наблюдения и опытническую, исследовательскую работы, выясняющие новые, неожиданные явления и возникающие в связи с этим вопросы, что углубляет интерес к урокам;

· создание положительного отношения к предмету, к учителю, к деятельности, раскрытие общественного и личного смысла, что является важной предпосылкой пробуждения познавательного интереса.

Таким образом, после создания почвы (объективных положительных условий и психологических предпосылок интереса, которые необходимы, но недостаточны) важно организовать деятельность так, чтобы она воспитывала интерес как эмоционально познавательную деятельность.

Пробудить интерес к деятельности школьников можно и путем создания различных «интересных ситуаций». К таковым отнесем [14, с.54]:

1. Организация неожиданного события, которое, по мнению учеников, не должно было произойти. Чем больше степень рассогласования между предполагаемым и происходящим, тем сильнее интерес.

2. Стимулирование интереса в ситуации понимания нового материала; в этом случае интерес носит более действенный характер, для своего проявления он требует активных действий со стороны ученика.

3. Актуализация уже существующих интересов.

4. Создание ситуаций, связанных с личностью ученика или личностно значимых элементов его жизненного опыта.

5. Приобщение учащихся к самостоятельному выбору.

Процесс формирования стойкого интереса познавательной деятельности предполагает, по крайней мере, четыре основных раздела работы:

I. Подготовка почвы для интереса:

а) подготовка внешней почвы для воспитания интереса: организация жизни и создание благоприятных условий, способствующих возникновению потребности в данном объекте или в данной деятельности у данной личности;

б) подготовка внутренней почвы предполагает усвоение известных знаний, умений, наличной общей опознавательной направленности.

II. Создание положительного отношения к предмету и к деятельности и перевод смыслообразующих, отдаленных мотивов в более близкие, реально действующие. Это отношение не является еще интересом в подлинном смысле слова, но является психологической предпосылкой интереса; оно подготавливает переход от внешне обусловленной потребности в деятельности (нужно, следует) к потребности, принятой ребенком.

III. Организация систематической поисковой деятельности, в недрах которой формируется подлинный интерес, характеризуемый появлением познавательного отношения и внутренней мотивации, связанных с выполнением данной деятельности («Хочется знать и уметь». «Не могут не заниматься этим»).

VI. Построение деятельности с таким расчетом, чтобы в процессе работы возникали все новые вопросы и ставились все новые задачи, которые становились бы неисчерпаемыми на данном занятии.

Два первых момента при формировании стойкого познавательного интереса приобретают особенно важное значение и занимают самостоятельное большое место; работа по воспитанию отношения занимает длительное время (в зависимости от почвы).

Для формирования познавательного интереса нужны все компоненты «поисковой» деятельности. Она предполагает:

а) возникновение в ходе деятельности недоумения и вопроса у самого ребенка;

б) постановку и принятие ребенком задачи для самостоятельного (или совместного с учителем) решения;

в) организацию поиска решения задачи, который проходит через ряд преодолимых трудностей и приводит к положительному результату;

г) решение задачи (учебной, трудовой, внеклассной) и показ перспективы данной работы, вызывающей новые вопросы и ставящей новые задачи для решения, благодаря чему интерес становится неисчерпаемым и вес более стойким.

Всякий учитель, старающийся активизировать познавательную деятельность учащихся на своем предмете, ведет с учащимися дополнительную внеклассную работу, так как урок, даже самый интересный, без самостоятельной дополнительной работы учащихся (в кружках, дома по особым заданиям, вне школы) не даст нужного эффекта.

Внеклассная работа, проводимая наряду с классной, служит широкой ареной активизации познавательной деятельности. Самостоятельный длительный творческий поиск здесь осуществляется особенно легко и находит благоприятную почву для развития. Нередко на почве самостоятельной творческой деятельности в школе и вне школы возникают и профессиональные подлинные личностные интересы.

Познавательная деятельность влечет за собой возникновение познавательной активности, которая проявляется в направленности и устойчивости познавательных интересов, стремлении эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели.

Познавательная активность носит индивидуальный характер. Одновременно с этим следует заметить, что активность, будучи условием познания, не является врожденной чертой личности -- она сама формируется в процессе деятельности. Что касается активности учения, то она формируется в процессе познавательной деятельности и характеризуется стремлением к познанию, умственным напряжением и проявлением нравственно-волевых качеств ученика, и в то же время сама активность влияет на качество деятельности.

Познавательная активность не сводится к простому напряжению интеллектуальных и физических сил ученика, а рассматривается как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели.

Физиологической основой познавательной активности является рассогласование между наличной ситуацией и прошлым жизненным опытом. Особое значение на этапе включения ученика в активную познавательную деятельность имеет ориентировочно - исследовательский рефлекс, представляющий собой реакцию организма на необычные изменения во внешней среде.

Известно, что с точки зрения физиологических механизмов процесс обучения представляет собой образование временных условных связей. Образование указанных связей облегчается возбуждением исследовательского рефлекса. Исследовательский рефлекс приводит кору больших полушарий в деятельное состояние. Возбуждение исследовательского рефлекса -- необходимое условие познавательной активности.

Бабанский Ю.К. выделяет следующие методы активизации познавательной деятельности [1, с.404-405]:

1. Содержание образования, которое оказывает стимулирующее влияние на развитие познавательного интереса.

2. Познавательные игры, использование которых является ценным методом стимулирования интереса к учебе.

3. Анализ жизненных ситуаций, который непосредственно стимулирует учение за счет максимально возможной конкретизации знаний.

4. Создание ситуаций успеха в учении, так как без них невозможно по настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебных затруднений.

5. Нестандартные или нетрадиционные уроки.

Для активизации познавательной деятельности учащихся иcпользуются:

1. Cопоставление противоречивых фактов.

2. Cамостоятельные наблюдения и опытническая, исследовательская работы.

3. Cоздание положительного отношения к предмету, к учителю, к деятельности.

4. Создание на уроках «интересных ситуаций».

5. Поисковая деятельность.

Познавательная активность может развиваться через развитие мотивации.

1. При формировании мотивации учителю следует ориентироваться на перспективы, резервы, задачи развития мотивации учения в данном возрасте. Для этого надо исходить из возрастного своеобразия деятельности и мотивации как важной личностной характеристики в данном возрасте, в возрасте, предшествующем данному, в возрасте, следующем за данным. Поэтому формирование мотивации должно опираться на ее реальный уровень, сложившийся в предыдущем возрасте, предполагает определение ближайших перспектив ее развития (в данном возрасте) и далеких перспектив ее развития (в последующем возрасте).

2. Для мобилизации резервов мотивации в каждом возрасте необходимо организовать включение ребенка в активные виды деятельности (учебную, общественно полезную, общественно-политическую и др.) и виды общественных взаимодействий его с другим человеком (учителем, сверстниками).

3. В ходе осуществления этих видов деятельности и социальных контактов у школьника возникают новые качества, психического развития -- психические новообразования. Эти новообразования состоят, по данным психологических исследовании, в проявлении у ребенка нового, действенного отношения, новой позиции: 1) к изучаемому объекту (математическому, лингвистическому и др.); 2) к другому человеку; 3) к себе и своей деятельности.

Применительно к мотивации эти новые психические качества выглядят следующим образом: новый тип отношения к изучаемому объекту выступает как познавательная активность школьника. Познавательной активностью в рамках мотивации называются все виды активного отношения к учению как к познанию: наличие смысла, значимости для ребенка учения как познания; все виды познавательных мотивов (стремление к новым знаниям, к способам их приобретения, стремление к самообразованию; цели, реализующие эти познавательные мотивы; обслуживающие их эмоции) [8, с.60]. На основе этого школьник формируется как субъект учебной деятельности.

4. Показателями наличия новообразований в мотивационной сфере является не общее возрастание положительного отношения к учению, а качественное изменение ее отдельных сторон, усложнение их отношений и, следовательно, строения мотивационной сферы, более произвольная, т. е. регулируемая волей, ее организация.

5. Самые общие, принципиальные пути формирования мотивации.

Первый путь - его называют иногда путем «сверху вниз» -- состоит в привитии школьникам идеалов, образцов того, какими должны быть мотивы учения. На это направлена вся система нравственного воспитания в обществе, в школе. Здесь школьник усваивает «знаемые» мотивы как те эталоны, по которым он сверяет свое поведение, производит отождествление своих мотивов с мотивами, предлагаемыми обществом. Недостаточность этого пути состоит в том, что есть опасность чисто формального усвоения требуемых побуждений. Второй путь - «снизу вверх» - состоит в том, что ребенок включается взрослым в реальные различные виды деятельности и так приобретает практический опыт нравственного поведения. Здесь у школьника складываются реально действующие мотивы. Недостаточность этого пути состоит в том, что воспитатель не всегда уверен, что сложатся именно те побуждения, которые необходимы.

Единство же этих путей воспитания должно дать правильное сочетание и «знаемых» и реально действующих мотивов, обеспечивающих зрелость личности школьников, единство слова и дела. Обучение в школе включает оба эти вида воздействия на мотивацию учения, причем воспитание мотивации через виды деятельности предполагает использование не только учебной, но и общественно полезной, общественно-политической и других видов деятельности.

6. Путь воспитания мотивации через учебную деятельность является очень эффективным и недостаточно используется в школе. Многочисленные психологические исследования (П. Я. Гальперин и П. Голу, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и А. К. Дусавицкий, Н. Ф. Талызина и В. Ф. Моргун, А. К. Маркова, Л. К. Золотых, Т. И. Лях и др.) показали, что характер мотивации можно программировать через тип учения. Так, если содержание обучения строится не как готовое знание, а как система задач для учащихся, если ученики подводятся к самостоятельному обнаружению теоретических положений учебного курса, если у них отрабатывается учебная деятельность в единстве ее компонентов, то у школьников складывается внутренняя достаточно устойчивая, обобщенная мотивация к учению.

Опираясь на эти оптимистические выводы психологических исследований, учителю вместе с тем надо соотносить их с реальностью и учитывать, что воспитание мотивации - это длительный процесс, связанный со становлением личности школьников в целом. Проходит порой много месяцев кропотливого труда, пока удается зафиксировать зримое и устойчивое изменение в мотивационных установках школьника. Психологи показали, что познавательные мотивы у школьников перестраиваются легче и быстрее, чем социальные.

Активизация может осуществляться в разных формах учебной работы школьников. Укажем некоторые из них.

1. Учебная деятельность под руководством учителя, когда все компоненты учебной деятельности (учебная задача, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки) выполняются и осознаются с помощью учителя. Этому способствуют многочисленные упражнения и вопросы на анализ и преобразования учебной деятельности, которые может использовать учитель в ходе урока.

Постепенно учитель передает все компоненты учебной деятельности для самостоятельного выполнения школьникам. Психологи считают, что самостоятельное выполнение должно начинаться с самоконтроля и с самооценки. Это подводит к следующей форме учебной деятельности.

2. Самостоятельная учебная деятельность осуществляется тогда, когда один или несколько ее компонентов выполняются школьником без помощи учителя. Дидакты отмечают, что самостоятельная учебная работа - это работа, выполняемая без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предназначенное для этого время.

3. Самообразовательная деятельность школьников - это познавательная деятельность, которой ученик руководит сам, осуществляет ее в соответствии со своими задачами, мотивами и целями. Самообразовательная деятельность имеет разные уровни: она может «сопутствовать» школьному обучению, может присутствовать в виде отдельных эпизодических форм самообразования и, наконец, может превратиться в особую развернутую деятельность школьника по самообразованию и самовоспитанию. Все эти уровни нуждаются в руководстве учителя.

Разработка системы средств активизации школьников связана, прежде всего, с определением основной цели, которую необходимо достигнуть при внедрении этой системы в практику работы школ: вооружить учителей обобщенным подходом к практическому использованию системы средств активизации учения школьников, которые бы обеспечили реализацию принципа активности в обучении с учетом состояния и тенденций развития современной школы. В качестве средств активизации учения школьников выступают: учебное содержание, формы, методы и приемы обучения, формы организации учения школьников.

В качестве комплекса средств активизации учения школьников выступают: учебное содержание, конкретные методы и методические приемы обучения, и организационные формы учебно-познавательной деятельности. Система средств должна обеспечить активизацию всех компонентов процесса учения. В то же время конкретное выражение системы активизации обусловлено целью деятельности на данном этапе учения. Эта система нераздельно связана с компонентами учения, а эти компоненты функционируют только в единстве. Следовательно, конкретные средства активизации учения школьников выступают в единстве и взаимосвязи.

Эта система носит целостный характер. В основе этой целостности лежат взаимосвязи между ее элементами, порождающие новые качества, не присущие каждому ее элементу. Использование учителем в качестве средств активизации только форм организации учения школьников, без учета особенностей учебного содержания и методов обучения не может обеспечить успешности школьников в обучении. Опора же только на содержание образования в активизации учения, без отбора адекватных ему методов и форм обучения также не обеспечит достижения целей образования.

Таким образом, при активизации познавательной деятельности у учащихся необходимо определить основную цель предстоящей деятельности и отысканию путей, способов и средств ее достижения. Одним из средств активизации познавательной деятельности учащихся является внеклассная работа по предмету.

4. Сущность внеклассной работы

Внеклассной работой называются различные воспитательно-образовательные мероприятия, выходящие за рамки учебных программ и проводимые школой во внеучебное время для удовлетворения и развития интересов и способностей учащихся.

Одним из способов совершенствования учебно-воспитательного процесса является создание единой системы урочной и внеклассной работы по предмету, так как изучение любой программной темы может быть продолжено во внеклассной работе. При планировании и осуществлении внеклассной работы педагогический коллектив учителей должен выбрать те формы работы, которые, с одной стороны помогают в решении практических, образовательных и воспитательных задач, а с другой стороны, экономичны по времени, отвечают интересам детского коллектива и сочетаются со всей системой учебно-воспитательного процесса.

По мнению Ю.Б.Зотова, внеурочная работа многоцелевая.

Целями внеклассной работы являются:

· расширение и углубление знаний, умений и навыков;

· стимулирование интереса учащихся к изучению предмета;

· всестороннее развитие личности, включая интеллектуальную, эмоционально-волевую и духовно-нравственную сферы [2, 14].

Р.Р. Сулейманов выделяет следующие задачи внеклассной работы:

· популяризация и знакомство с достижениями в предметной области;

· привитие учащимся интереса к исследовательской работе;

· воспитание интереса к чтению научно-популярной литературы, формированию умений и навыков в работе с ними;

· профориентационная работа с учащимися [20].

Внеклассная работа является логическим следствием и продолжением работы учащихся на уроке и тем самым максимально способствует развитию творческой активности школьников. Она в значительной степени может компенсировать естественные недостатки урока. Во внеклассной работе не бывает «слабых». Нередко «слабые» и «трудные» работают после уроков лучше, чем некоторые отличники. Все формы внеклассной работы при правильной их организации выполняют воспитательную функцию. Задача учителя -- четко спланировать и умело руководить ею [8, 35].

Важным фактором успешного выполнения внеклассной работы есть учет психолого-педагогических особенностей учащихся на разных уровнях. Знание свойств личности того или иного возраста дает возможность правильно определить содержание и форму внеклассной деятельности.

Особое внимание внеклассной работе следует уделять с V-VI класса. Учащиеся этих классов имеют много общего с младшими школьниками, однако в пятом классе изменяются условия их жизни и учебной деятельности, что предъявляет более высокие требования к их психике. У учащихся этого возраста мотивы деятельности очень часто определяются не такими факторами, как, например, чувство долга, жизненные планы, а интересом к самой деятельности. В связи с этим не имеет смысла чрезмерно увлекаться разъяснением социальной и личностной значимости изучаемого предмета. Гораздо важнее обеспечить разнообразную, способную увлечь детей коммуникативную деятельность и постараться организовать ее таким образом, чтобы учащиеся испытывали удовлетворение от достигнутых результатов, чтобы осознание успеха и чувство гордости стимулировали их деятельность на последующих этапах внеклассной работы. Внимание родителей и всего коллектива школы к достижениям учащихся в изучении нового материала имеет для них огромное значение и во многом определяет отношение к предмету. На среднем уровне (VII - IX классы) подростки проявляют большую социальную активность, направленную на усвоение определенных образцов поведения и ценностей, стремятся к восприятию нового, интересного, их память развивается в направлении интеллектуализации, запоминание приобретает целенаправленный характер, речь становится более управляемой и развитой. Подростки требуют искреннего и серьезного отношения к своим интересам, не любят ограничения своей самостоятельности со стороны взрослых. На старшем уровне (X - XI классы) ученики стремятся к всестороннему развитию своей личности, углубленному усвоению знаний. В этом возрасте формируется научное мировоззрение, возрастает социальная активность, увеличивается интерес к проблемам человеческих взаимоотношений, увлечения становятся разносторонними, а самооценка своих способностей снижается. Большое значение для юношей и девушек приобретает общение со своими сверстниками. Общение для них - неотъемлемая часть их жизни, канал информации и вид деятельности, в процессе которой происходит формирование индивидуального стиля поведения старшеклассников.

Следует обратить внимание на то, что в процессе организации внеклассной работы необходимо учитывать как психологические особенности личности, так и психологические особенности коллектива: уровень его развития, степень организационного, психологического, интеллектуального и эмоционального единства, направленность деятельности коллектива на отношения между его членами, эмоциональное состояние класса во время выполнения задач по внеклассной работе [5,35].

Рассмотрим основные отличия внеклассной работы от классно-урочной:

1. Добровольный характер участия учащихся во внеклассной работе в отличие от обязательности учебной деятельности. Учащиеся решают для себя вопрос об участии в тех или иных формах внеклассной работы, прежде всего в соответствии со своими интересами, желаниями узнать что-то новое, заняться дополнительно этим предметом с какими-то определенными целями. Этот ведущий принцип организации внеклассной работы обязывает учителя своевременно обнаружить заинтересованность учеников внеклассной работой, вовлечь их в интересующую их деятельность во внеурочное время и тем самым пробудить в них интерес к ней. Этот принцип определяет содержание и форму внеклассной работы -- она должна постоянно поддерживать, углублять и развивать интерес учащихся.

2. Внеклассный характер занятий, который выражается, во-первых, в отсутствии строго урочной регламентации, места, формы их проведения. Местом проведения работы может быть парк, зал музея, школьный сад и т. д. Во-вторых, в отсутствии строгого учета знаний, навыков и умений, оценок в баллах. Проверка результатов внеклассной работы осуществляется в форме отчетных вечеров, концертов, сборов, выпуска стенгазет и т. д. При этом зачастую учителя выражают письменную оценку деятельности школьников через благодарственные записи в дневнике или отметкой в журнале, либо тем и другим вместе.

3. Большая самостоятельность и инициативность учащихся в выполнении внеурочных поручений. В отличие от учебной работы, где помощь учителя играет ведущую роль, во внеклассной работе учащиеся проявляют больше самостоятельности, изобретательности, творчества как в выполнении, так и в организации внеурочных занятий, в выборе форм работы, отвечающих интересам отдельных возрастных групп учащихся, их склонностям [12,28].

Необходимо выделить ряд особенностей внеклассной работы:

1. По своему содержанию она строго не регламентирована государственной программой. Однако на внеклассных занятиях материал предлагается в соответствии со знаниями и умениями учащихся. Это означает, что при подборе заданий и материала для внеклассных занятий непосредственная связь с уровнем подготовки учащихся желательна, но не обязательна. Надо исходить только от общего уровня развития учащихся.

2. Если уроки во всех отношениях планируются на 40 минут (90 минут, если уроки спаренные), то внеклассные занятия в зависимости от содержания и формы проведения могут быть рассчитаны и на 5-10 мин (занимательные переменки), и на 1,5-2 часа.

3. Внеклассная работа характеризуется многообразием форм и видов: групповые занятия, викторины, вечера, олимпиады, кружки, заочные и дистанционные формы обучения.

5. Формы внеклассной работы по предмету

Формы внеклассной работы по предметам в школе разнообразны. Они классифицируются по разным признакам: по охвату учащихся, по систематичности, по дидактической цели и т. д. [12,36].

По охвату учащихся выделяют:

· Индивидуальная работа есть во всех видах внеклассных занятий, она может выражаться в чтении литературы, в подготовке к выпуску на вечере, конференции, подготовке материала к викторине, обучении в заочных или дистанционных школах и т. д.

· Массовая работа выражается в проведении вечеров, конференций, в проведении конкурсов и олимпиад [12,15].

По дидактической цели Н.М. Есенин различает два вида внеклассной работы по информатике.

· Работа с учащимися, отстающими от других в изучении материала, т.е. дополнительные занятия по предмету.

· Работа с учащимися по развитию интереса в изучении предмета[8,35].

По систематичности можно выделить: регулярную и эпизодическую.

регулярная	эпизодическая
· кружки · работа с научно-популярной литературой и первоисточниками факультативные занятия	· олимпиады · тематические конференции и вечера по предмету · стенная печать

Рассмотрим основные формы внеклассной работы.

Предметные кружки

Предметные кружки -- самая распространенная и хорошо зарекомендовавшая себя форма внеклассной работы. Здесь дети на практике учатся применять свои знания, заняты активной творческой, любимой деятельностью. Кружковая работа служит эффективной формой профессиональной ориентации учащихся.

Прежде чем организовать один или несколько кружков при кабинете, нужно решить: кто будет вести занятия кружка. Очень часто кружок распадается потому, что не были вовремя решены различные организационные вопросы. К проведению кружков можно привлекать преподавателей вузов, сотрудников научно-исследовательских институтов, музыкальных, художественных школ, специалистов различных отраслей индустрии.