Организация читательской деятельности учащихся

Отличие восприятия десятиклассников от истолкования рассказа ученикам VIII классов заметно и еще в одной особенности. Выпускники пытаются не только пережить ситуацию литературного произведения, но и мотивировать ее. Поиски причин явления -- характерная черта читательского восприятия учеников IX--X классов.

Тяготение к обобщенности смыслов и представлений тормозит конкретизацию, читательское сотворчество, переводит работу воображения в субъективно-произвольное, не заданное писателем русло. Но, с другой стороны, воображение читателя-десятиклассника стимулируется чувством сопричастности.

Граница между "художниками" и "мыслителями" в X классе прочерчена уже резко и выявляет преобладание последних. Склад личности в основном определяется. Мы можем искать причины преобладания "рационалистов" над "художниками" в несовершенстве школьного преподавания литературы, идеалах и характере жизни XX века. Однако несомненно, что возрастное развитие, ведущее к усилению понятийных начал восприятия литературы, укрепляет концепционность, интеллектуализм, детерминизм сознания и в какой-то степени ослабляет работу творческого воображения. Диспропорции развития, таким образом, сохраняются и на последней стадии школьного обучения, хотя в целом разные стороны восприятия имеют здесь тенденцию к выравниванию. Прогресс в области внимания к автору, к форме произведения среди десятиклассников очень заметен и связан с общей интеллектуализацией ученика. Общая формула читательского восприятия выглядит в X классе так: Э>С>В>А.

В сущности, это возврат к соотношениям, характерным для VI класса, но на ином уровне, с иным количественным и качественным наполнением формулы. Присмотримся теперь к общим числовым показателям.

Выводы из численных соотношений показательны, но не могут быть объяснены без внимательного анализа содержания ответов. В вопросах восприятия искусства цифры не обладают правом автономии. Это приходится признать даже сторонникам рассмотрения эстетического восприятия с точки зрения теории информации (А. Моль). Тем не менее некоторые стороны процесса развития таблица подчеркивает.

Эксперимент по рассказу Ю. Казакова "Оленьи рога", построенный на методе возрастных проекций, в значительной мере прояснил содержание и характер читательского восприятия на каждой из трех ступеней литературного развития: IV--VI, VII--VIII, IX--X классы. С целью уточнения этих данных мы провели эксперимент на художественном материале, исторически отдаленном от современного школьника. Рассказ И. С. Тургенева "Бирюк", где событийное начало проступает ярко, представляется нам в значительной степени отличным от стиля рассказа Ю. Казакова. Однако цель второго эксперимента не ограничивалась уточнением данных. Вторая задача эксперимента состояла в том, чтобы представить, какие сдвиги происходят в читательском восприятии школьников в пределах одного периода развития. Поэтому мы избрали IV и VI классы как крайние точки самой затяжной эпохи развития наивно-реалистического отношения к литературе.

Третья задача эксперимента по рассказу Тургенева "Бирюк" заключалась в сопоставлении реакции читателей разных исторических эпох для определения временной доминанты восприятия.

Проведение второго эксперимента позволило уточнить характеристики читательского восприятия на разных этапах литературного развития ученика. Разные стороны восприятия в каждый из периодов развития обнаруживают известное единство, сочетаемость качеств. Наивный реализм в области эмоций характеризуется активностью сопереживания, прямой формой выражения чувств. Однако эмоциональная оценка произведения, как правило, исходит из его темы, из его событийного содержания. Эстетический критерий оценки произведения не осознан и лишь стихийно присутствует в сознании части учеников. Поэтическое и живое отношение к сюжету, содержанию произведения свойственно для этого периода и в области понятийного мышления. При наивном реализме ученики обладают цельностью восприятия смысла произведения, улавливают при чтении лейтмотив авторской мысли, хотя характеризуют его подчас неполно и огрубление. В объяснении поступков героев, причин событий соседствуют прямолинейно связанные частные и общие мотивы. На заключительной стадии наивного реализма (VI класс) отмечается стремление к социальной характеристике героев литературного произведения, которая часто берется в отрыве от других его качеств.

В читательском воображении присутствуют различные формы конкретизации литературных образов (зрительные, слуховые, образы-состояния, речевые и т. д.). В период наивного реализма заметна трудность фиксирования и выражения читательских образов из-за отсутствия опыта самонаблюдения, скованности речи. Историческая отдаленность произведения от читателя заметно сковывает работу воображения. Пересказ и называние чувств героев в определенной сцене часто оказываются заменой конкретизации, предстают как неразвитые, непроявленные формы видения.

Наивный реализм характеризуется игнорированием автора как творца художественного произведения. Внимание к художественной форме произведения искусства в общем составе читательского восприятия крайне незначительно.

Период нравственного самоуглубления, через который ученики обычно проходят в VII--VIII классах, отмечен интенсивностью сопереживания ситуаций и проблем художественного произведения вплоть до лирического присоединения к героям, подмены авторских чувств собственными. Несовпадение читательских чувств с авторскими частично осознается учениками и приводит к противопоставлению читательского и авторского мироотношения. Наряду с заостренным выражением собственных чувств в ответах учеников усиливается и косвенное отражение эмоций.

Противоречивостью отмечено и понимание смысла произведения. Рост самосознания читателя приводит к фиксированию непонятных мест в произведении, к сопоставлению своего прежнего и нынешнего отношения к искусству. В выражении читательских впечатлений усиливается связность, последовательность изложения мысли. Однако растущая детализация внимания читателя и затрудняет формулирование общей идеи произведения. Акцентирование мотива, близкого к внутреннему миру ученика, суживает авторскую позицию до проблематики личности читателя. Усиление субъективных тенденций в понимании смысла произведения учениками VII--VIII классов убедительно раскрыто в докторской диссертации 3. Я. Рез "Методика изучения лирики в школе". Мы в свою очередь подчеркнем своеобразный морализм читательского восприятия в этот период, когда нравственные проблемы более всего волнуют учащихся в художественном произведении. Одним из проявлений субъективного подхода к произведению искусства учеников VII--VIII классов оказывается трудность соединения социальной и психологической характеристики героя, стремление рассматривать литературные персонажи без учета конкретно-исторических условий, подводя их под общее нравственное правило. Но развитая способность конкретизации литературных образов в читательской воображении так же, как и в период наивного реализма, угасает при столкновении с произведением, исторически удаленным от ученика. Рост активности воображения приводит к попыткам творческого создания самостоятельных художественных образов и вместе с тем создает опасность произвольности читательских ассоциаций.

Внимание к художественной форме произведения часто замыкается в пределах системы образов-персонажей. Оправдание читателем отдельных авторских образов (тропов) соседствует с аллегорическим их истолкованием. В целом период нравственного самоуглубления характеризуется способностью эмоционального, но еще не сознательного присоединения читателя к авторской позиции, выраженной в произведении искусства.

Последний период, в который ученики вступают в IX--X классах, "эпоха связей", характеризуется в области эмоций усилением сопричастности (не только стихийной, как при наивном реализме, но и сознательной) с событиями и героями произведения, с идеологическими проблемами, поставленными писателем. Заметно усиливается интерес не только к нравственному, но шире -- к философскому, социальному аспекту этих проблем. Сопричастность читателя с миром художественного произведения вновь, как при наивном реализме, приводит к открытым формам выявления чувства. Однако мотивирование чувств оказывается почти непременным интеллектуальным спутником эмоций. Стремление читателя в этот период к сближению с широким миром жизни часто оборачивается отдалением от конкретного содержания произведения и оценкой его с точки зрения общих представлений о мире. В связи с этим возникает новая опасность переакцентировки мотивов произведения в сознании читателя, которая, однако, сдерживается большей, чем в ранние периоды, объективностью эмоций восприятия и точностью, самоконтролем воображения.

Понятийное освоение текста обнаруживает тенденцию от частных ситуаций произведения подняться до общего его осмысления, от конкретности художественного изображения идти к широким мировоззренческим выводам. Осознание мира как целого, настойчивое стремление видеть причинную связь явлений приводит учеников к новому подходу к литературе. Произведение рассматривается уже как художественное целое, суждения читателя аргументируются текстом, устанавливается взаимозависимость различных компонентов произведения. Преодолевается дробность художественных впечатлений, концепция произведения читателем осознается более законченно и выявляется четко. Для этого периода характерно многостороннее объяснение событий произведения и поступков героев. Отсутствие однолинейности читательского восприятия проявляется и в том, что действия и психологический мир литературного персонажа объясняются и социальным его положением и одновременно индивидуальным своеобразием его личности. Работа воображения при чтении в этот период отмечена усилением понятийных начал в сравнении с конкретно-образным, усилия читателя сосредоточены не на вживании в текст, а на общем его осмыслении. Поиски причинно-следственных связей несколько ослабляют видение.

Интеллектуальный характер воображения учеников IX-- X классов сказывается и в обилии литературных ассоциаций, возникающих при чтении. Читательское воображение оказывается полем битвы двух противоречивых тенденций. Тяготение учеников к обобщенности смысла произведения тормозит конкретизацию литературных образов. Сопричастность читателя с миром художественного произведения, его открытость широкому кругу жизни способствует активизации воображения. В читательских впечатлениях учеников IX--X классов воспроизведение образов, созданных писателем, почти уравнивается с творением собственных.

Ученики IX--X классов умеют заметить и оценить своеобразие авторской мысли и художественной манеры писателя. Эта способность заметна в попытках сопоставления произведений, принадлежащих разным художникам. Эстетический критерий становится основой сознательной оценки произведения искусства. Распределенность внимания читателя помогает уловить внутренние связи различных элементов художественной формы. При этом центром внимания ученика оказывается уже не эпизод, как при наивном реализме, не образ-персонаж, как в период нравственного эгоцентризма, а композиция произведения в целом.

Таковы характеристики разных сторон читательского восприятия, которые эволюционируют в ходе трех выделенных нами периодов литературного развития ученика. Эти характеристики были подтверждены и уточнены в ходе второго эксперимента.

Каждый из отмеченных нами периодов литературного развития ученика: наивный реализм, нравственный эгоцентризм, эпоха связей -- не статичен. Сдвиги в литературном развитии учащихся от IV к VI классу охватывают все стороны читательского восприятия, однако более всего заметны в области эмоций чтения, которые выполняют роль авангарда развития и подготавливают читателя к скачку, переходу в следующий период. Эта картина вполне согласуется с общим истолкованием роли эмоций в жизнедеятельности личности (П. В. Симонов, П. М. Якобсон). Другие сферы читательского восприятия (понятийное освоение смысла, работа читательского воображения, эстетическое осознание автора и формы художественного произведения) характеризуются внутри периода постепенным накоплением элементов нового отношения к искусству, возникающего после перехода в следующую стадию развития.

Внутри каждого периода развитие обнаруживает тенденцию к качественному сравниванию, органическому соединению разных сторон читательского восприятия и в целом характеризуется количественными изменениями. При этом мы считаем особо важным отметить, что переход от одного периода к другому у читателей одного возраста не происходит одновременно. Он достаточно индивидуален. Поэтому приложение учителем общих характеристик восприятия к своему классу требует коррекции, конкретного определения уровней восприятия внутри данного классного коллектива. В этом смысле практические результаты предпринятого нами исследования периодов развития имеют значение ориентиров, а не предписаний. Переход от одного периода к другому индивидуален и во всех случаях не оказывается явлением одномоментным. Однако этот качественный сдвиг отзывается на всех сторонах восприятия, переводит его на иной, чем прежде, уровень, хотя элементы прошлого отношения к искусству не отменяются мгновенно и продолжают жить в сознании читателя.

Глава V. Обучение чтению художественных произведений в процессе диалога

(Опыт Федоровой Татьяны Викторовны, учителя русского языка и литературы ГОУ СОШ № 1071 ЮЗАО МДО г. Москвы, Победитель окружного и городского конкурсов “Учитель года - 2003”)

Долгое время чтение рассматривалось как часть учебной деятельности, его ведущим мотивом было познание. Деятельностный подход к чтению, т.е. рассмотрение его в качестве деятельности, имеющей самостоятельный мотив, начал зарождаться только в 70-х годах прошлого века. До сих пор не существует единого “типологического” определения читательской деятельности. Согласно тезису П.М. Якобсона, “мотивация есть определяющий фактор деятельности”. Интерес к чтению обусловлен присутствием значимого для читателя мотива, следовательно, учитель, прежде чем организовать чтение, должен вычленить мотив. Если мы выделяем познание в качестве ведущего мотива чтения, то художественный текст встает в один ряд с современными информационными средствами (от энциклопедий до Internet) и, естественно, проигрывает им. Если под ведущим мотивом мы понимаем эстетическое наслаждение, то литературное произведение, опять же, не выдерживает конкуренции с синкретичными формами искусства, такими как театр, видео- и кинофильмы, современная музыка (мелодии и тексты как поп-, так и рок культуры).

Но интерес-то к чтению есть! Что читают наши ученики? Детективы, потому что можно самому попытаться предугадать развитие сюжета. Фэнтези, потому что мир идеальный описан лишь некоторыми штрихами и можно смело домысливать детали. Произведения В.Пелевина, А.Белянина, потому что их можно разгадывать как ребус, проверяя свою эрудицию. Выявив причины формирования подобного круга чтения, нетрудно увидеть закономерность: старшеклассники хотят не просто воспринимать, они хотят участвовать. Обратившись к специальной литературе, мы найдем психологическое обоснование данного явления. Вступив в период ранней юности (15-17 лет), человек пытается определить свое место в окружающем мире, познавая его закономерности. Если старший подросток (13-15 лет) мучительно утверждал исключительность своего "Я", то юноши и девушки стоят перед проблемой "Я и МЫ", "Я и МИР". Они нацелены на диалог, они готовы слушать, но при этом хотят быть услышанными. Вследствие этого в качестве ведущего мотива читательской деятельности целесообразно выделить мотив общения.

Задача учителя литературы - организовать общение на следующих уровнях:

· читатель - автор;

· читатель - культурная традиция;

· текст - культурный контекст;

· читатель - читатель (онто- или филогенез).

При этом текст рассматривается как дискурс. Он представляет собой сложное единство языковой формы, значения и действия, “это текст читаемый, а не лежащий на полке” (Г.Степанов). Текст живет и развивается даже после окончания работы над ним творца. И эту жизнь дарит ему слово. За каждым словом - десятки мерцающих смыслов, ассоциаций, цепь этих ассоциаций выстраивается в “силовые линии”, которые в конечном итоге определяют смысл высказывания. За каждым словом - творец и читатель.

Читательская деятельность старшеклассников может быть эффективной, если ведущим мотивом ее станет общение, текст предстанет перед учащимися как дискурс, а первым ученическим открытием станет слово. Как привести ребят к этому открытию? Произведение искусства нужно изучать по законам искусства. Природа искусства диалогична, следовательно, и чтение художественных произведений должно быть организовано как диалог.

Предлагаемая модель организации чтения художественных произведений как основы учебной деятельности школьников на уроках литературы построена в соответствии с концепцией М. Бахтина о трех этапах диалогического движения понимания текста.

Диалогический подход к художественному тексту на уроках литературы современен и своевременен. Он построен с учетом возрастных психологических особенностей старшеклассников, опирается на ведущие литературоведческие и эстетические концепции, соответствует общему направлению развития образования "от школы памяти к школе мышления". Он позволяет реализовать принципы личностно ориентированного и развивающего обучения, отвечает требованиям современной культурной ситуации. Концепция диалогового обучения чтению художественного произведения научно оправдана, эффективна на практике и, смеем надеяться, перспективна для методики.

Модель обучения представляет собой систему форм работы, имеющую унверсальный характер. Разработанные задания способствуют целостному восприятию литературной темы.

Описание модели построено по теоретико-практическому принципу. Формы работы и типы заданий расположены согласно этапам диалогического движения понимания текста. Сначала дается теоретическое описание, затем в качестве иллюстрации приводятся один-два примера (в основном, ученические работы).

Этап первый - текст. Одной из важнейших особенностей курса литературы в старших классах является то, что он основан на перечитывании художественных произведений. В ходе изучения мы обращаемся преимущественно к объемным текстам, тем самым подразумевается, что первичное ознакомление с текстами было самостоятельным и дистанцированным по времени (традиционно перечень произведений предлагается учащимся на летние каникулы). Фактически на уроках литературы в старших классах мы организуем не чтение, а перечитывание. Обращение к тексту происходит многократно, т.к. только перечитывание есть истинное прочтение текста, отдельные эпизоды перечитываются до 5 раз. Урок по изучению произведений начинается при условии, что ученики уже имеют первоначальное представление о тексте.

Необходимо учитывать, что учащиеся (X класс) уже имеют представление и о писателях, чьи произведения будут изучаться на уроках. Обобщить их знания, вывести на новый качественный уровень позволяет прием составления ассоциативного портрета, который применяется на первом уроке по изучению творчества. Каждый ученик называет слово, которое ассоциируется у него с именем писателя (поэта). Все ассоциации (от "поэт" до "зимняя дорога", т.е. от прямых определений до образных сравнений) записываются на доске. Затем учитель с помощью учеников группирует высказывания и обобщает их, связывая между собой. От педагога требуется мастерство логического и образного мышления, т.к. ни одна ассоциация, даже абсурдная, не должна выпасть из общей картины. Если учитель выберет только нужные ему определения, а остальные "забудет", то диалогическая ситуация на уроке будет разрушена, и вряд ли ученики еще раз когда-нибудь пойдут на ее создание. Учитель проговаривает все ассоциации учеников, связывая их логически, потом класс записывает в тетради характеристику личности и творчества писателя. Эта характеристика, своеобразный вывод, ни в коем случае не надиктовывается, каждый ученик создает свой контекст восприятия высказываний товарищей. Таким образом, уроки, построенные по диалогическому принципу, начинаются с диалога "ученик - ученик".

“Выяснение читательского восприятия есть первое осмысление художественного произведения” (В.Г. Маранцман). В процессе выяснения первоначального восприятия можно определить контуры будущего анализа. Целесообразно в начале изучения литературной темы сформировать "Копилку вопросов". Учащиеся после прочтения текста дома, но перед началом его обсуждения в классе, записывают вопросы, которые им хотелось бы обсудить в процессе изучения произведения. С помощью этих вопросов учитель может выделить магистральную линию диалога читатель - текст, определить содержание анализа произведения. Удивительно, что учащиеся называют аспекты, которые предусмотрены для обсуждения программой по литературе. Но они же подсказывают учителю поворот темы, позволяющий осветить проблему ярко, личностно. Ученик, увидевший свой вопрос в качестве темы занятия, поверит в истинность диалога, будет заинтересован в результате урока. Это один из примеров, как верная мотивация (общение) может определить успех деятельности в целом.

Мельчайшая значимая единица текста - слово. Работа со словом в художественном произведении есть ядро аналитического прочтения текста. Слово - логос - соединяет в себе форму и содержание, суть и сущность. Слово на уроке становится “дверью в коридор, у которого нет конца” (Ю.М. Лотман). Отсюда следует целесообразность работы со словом на уроках, посвященных чтению художественного текста. Эта работа не сводится к комментированию значения непонятных слов. Задача учителя - раскрыть богатый семантический потенциал слова, его существование в различных контекстах - от языкового до культурного.

Обратить внимание на слово призвана такая форма работы, как составление “Энциклопедического словаря одного слова”. Учащиеся обращаются не только к различным типам словарей (толковые, фразеологические, словообразовательные, этимологические и др.), но и к энциклопедиям (словарь Брокгауза и Эфрона, Философская энциклопедия, БСЭ), а также к специфическим справочным изданиям, вплоть до “Словаря сновидений”. Вырисовывается целостная картина слова звучащего, произнесенного, написанного, выявляются все его контекстуальные значения. Важной частью работы становится попытка прочтения выбранного слова в различных художественных текстах, а также создание собственного текста, построенного на анализируемом слове. Результатом подобной деятельности является осознание учащимися цельности и значимости слова. Постепенно рождается понимание неизмеримой глубины уже ставшей затертой фразы: "Вначале было Слово…". Результатом данной деятельности является книга "Путь к слову".

Исследовательская работа

“Путь к слову”

1. Лексическое значение слова.

2. История слова.

3. Словообразовательное гнездо.

4. Синонимы и антонимы слова.

5. Слово в иностранных языках.

6. Слово во фразеологических оборотах.

7. Слово в афоризмах.

8. Слово как понятие.

9. Слово в фольклоре.

10. Слово в художественном произведении.

11. Слово в искусстве.

12. Слово в моем творчестве.

При организации данного исследования слово из художественного текста (например, название произведения) включается в диалогические отношения текст - культурный контекст, читатель - культурная традиция. Понимание слова обогащается за счет обращения к предшествующим коммуникативным контекстам восприятия. Ученик не только переживает опыт обращения к нему чужого слова, он осознает свою связь с другими, самоопределяется. Этим объясняется логика построения данного исследования: от четко определенного лексического значения слова через углубленное рассмотрение его (слова) семантического потенциала к созданию собственного контекста функционирования слова.

Умение читать текст, слышать, чувствовать слово есть критерий становления правильной читательской деятельности. Урок строится в форме комментаторско-текстологического диалога. Одним из условий возникновения диалога признается наличие проблемы, проблемной ситуации. ”Предмет диалога должен быть таким, чтобы существовала принципиальная возможность его рассмотрения с альтернативной точки зрения ”. Интенсивное речевое взаимодействие может выразиться и в диалоге-согласии, при котором участники выражают общие или сходные позиции и во многом дополняют друг друга.

При организации диалога на уроках литературы представляется целесообразным фокусировать внимание учащихся на трех вопросах, которые позволяют направить восприятие слова - что, как и зачем. Первый вопрос выявляет представление о действительности, заключенное в слове, второй - авторскую оценку, третий вписывает слово в контекст произведения. При этом огромное значение имеет нестандартность мышления ученика.

Особое внимание при организации диалога уделяется комментированию заглавия, эпиграфа, первой фразы произведения.

Подобный тип чтения можно проиллюстрировать на примере изучения эпизода повести “Очарованный странник” (X класс). Это повесть о духовном восхождении человека. Каждая из новелл - этап духовного пути Ивана Флягина. Одно из самых тяжелых испытаний - любовь к Груше. Уже первое описание героини, портретным его сложно назвать, нуждается в контекстном прочтении: ”…цыганка ходит этакая…даже нельзя ее описать как женщину, а точно будто как яркая змея, на хвосте движет и вся станом гнется, а из черных глаз так и жжет огнем.” При комментировании эпизода возникает вопрос о значении слова “змея” в данном тексте.

Одни учащиеся обращаются к русскому фольклору, к традиционному образу Змея Горыныча. Как доказательство правоты своих предположений они приводят определение Ивана Флягина как богатыря. В тексте много сюжетных аналогий с русскими былинами. В частности, Добрыня сражается со " змеиныщем Горынищом" (см. былину "Добрыня и змей"). Но нельзя оставить без внимания сравнение Ивана Флягина с Ильей Муромцем, данное автором в начале повести. Илья Муромец испытывает судьбу в самых "грозных опасностях", но остается жив. Главная тема цикла былин об Илье Муромце - защита святой Руси. Флягин расстается со своими слушателями со следующей фразой на устах: "…мне за народ очень помереть хочется". Да и в течение его предыдущей жизни мотив защиты святой Руси присутствовал, хотя иногда и в комическом свете (крещение татар). В данном эпизоде герой повести приближается к другому фольклорному образу - сказочному Ивану-дураку. В сказках главным врагом героя также выступает Змей Горыныч. Повтор и уточнение “змеиного” мотива в описании Груши в дальнейшем повествовании: ”Она на меня плывет, глаза вниз опустила, как змеище-горынище”, - не оставляет сомнений в истинности фольклорного прочтения.

Другие учащиеся предлагают мифологическую трактовку данного образа. Их аргументом является первоначальное название повести: “Черноземный Телемак”. Очень интересный контекст создается через привлечение греческой мифологии. Кадм, один из героев, сражается со змеем, посвященном богу войны Аресу: "Его (змея) глаза сверкали огнем, …поднялся на хвосте змей…" Совпадения с лесковским текстом очевидны. Лексические повторы очень важны и являются первой ступенью в организации интерпретационной деятельности через контекст. Но следующая ступень - от слова к смыслу- принципиально важна, без нее чисто лексическая работа оказывается бесполезной. Продуктивно на этом уровне обращение к эпизоду "Падение Трои", конкретно - к образу Лаокоона. Лаокоон наказан, растерзан змеями ("Быстро плыли они к берегу, извиваясь бесчисленными кольцами своего тела…Глаза их сверкали пламенем"), растерзаны и его сыновья. Погиб же Лаокоон потому, что хотел воспрепятствовать воле богов, погиб в "объятиях" змея. Герой лесковской повести также идет против своего "призвания", а следовательно, против воли Бога, и "объятия", чары Груши (змея) приводят его к сознательному убийству, этот грех есть очередная "погибель" Флягина. Эпизод первой встречи Ивана с цыганкой: ”…ей-богу, вот этакие ресницы, длинные- предлинные, черные, и точно они сами по себе живые и, как птицы какие, шевелятся... “- напрямую адресует к образу медузы Горгоны, что также позволяет создавать мифологический контекст.

В ходе прочтения эпизода возникает два контекста: мифологический и фольклорный. Существование каждого из них аргументировано и правомерно. Однако оба контекста “работают” на постижение авторского замысла: встреча с Грушей есть испытание героя. Автор, создавая текст, вступил в диалог с читателем, вынудил читателей вступить в диалог между собой через создание различных контекстов и в результате придти к постижению его, автора, замысла. Придти своим путем, через истинное прочтение текста и соучастие в нем.

Еще раз подчеркну, что работа по организации чтения должна быть сфокусирована на слове, так как оно ключ к образу, (в широком смысле слова), а, следовательно, к авторскому замыслу. “Медленное чтение” не сводится к беседе в ходе чтения, могут быть предложены такие типы заданий, как лексический и стилистический анализ высказываний героя и о герое, выявление проблемно-тематического единства на интертекстуальном уровне. На данном этапе организации диалога целесообразно обращение к таким распространенным видам заданий, как сравнение вариантов текста, восстановление пропущенных слов. Главное, что в основе всех этих заданий лежит работа со словом.

Выявление проблемно-тематического единства на интертекстуальном уровне.