Организация читательской деятельности учащихся

Как мы видим, отношение к уровню развития читательской культуры личности, а также к процессу читательской деятельности сегодня изменилось и приобретает для общества чрезвычайно важное, даже первостепенное значение. Уже более двадцати лет и до сегодняшнего времени развитые страны предпринимают ряд усилий для решения этой проблемы, затрагивающей широкие слои населения и касающейся практически всех сфер жизни. Многие из них развивают "политику в области чтения", о которой мы скажем ниже.

Создать полную и достоверную картину чтения детей сегодня очень сложно.

Прежде всего, это связано с тем, что государство недостаточно озабочено проблемами детства. Как же иначе объяснить тот факт, что в последнее десятилетие не было проведено ни одного всероссийского социологического исследования детского чтения? В благополучной Европе, например, Великобритании, в 1994 г. такое исследование было проведено после сразу того, как британцы обнаружили, что у них идет падение навыков чтения детей и подростков.

Данные, полученные в международном педагогическом исследовании оценивания знаний учащихся (PISA), стали затем основой для принятия ряда государственных мер. В последние годы и в Германии немцы также "были в состоянии шока" от результатов, свидетельствующих о снижении уровня чтения юных немцев.

Мы, тем не менее, в состоянии шока не находимся хотя бы потому, что результаты последнего международного исследования PISA, проведенного в 2000 г., когда Россия впервые приняла участие в нем участие, так и не стали достоянием широкой общественности. В нем оценивались результаты обучения - грамотность учащихся в чтении, математике и естественных науках. Акцент в исследовании, проведенного в 2000 г., был сделан на навыках чтения. Среди учащихся 32-х индустриально развитых стран Россия заняла 27 место. Конечно, мы может говорить о том, что эти задания и тесты недостаточно адаптированы к нашим особенностям, но, тем не менее, сегодня мы, как и ранее англичане или немцы, стоим перед острой необходимостью понять, что же сегодня происходит в чтении подрастающего поколения. Понять - для того, чтобы срочно принять меры.

Безусловно, чтение, безотносительно к тому, происходит ли оно в виде прочитывания книги или текста с экрана компьютера - это первооснова для развития личности. Сегодня особенно необходимы фундаментальные, междисциплинарные исследования процесса чтения, функциональной грамотности (и неграмотности) юных и взрослых, изучение психологических, педагогических и иных аспектов читательской деятельности. Однако фундаментальных исследований чтения, и особенно, детей и юношества сегодня практически не проводится.

В последнее десятилетие получилось так, что читающий ребенок "выпал" из сферы академической науки и стал объектом прикладных исследований. Нет соответствующих организаций, чтение почти не исследуется в рамках академических институтов, и его исследования фактически, из сферы фундаментальной науки перешли в плоскость прикладных областей знаний, а также в сферу практической деятельности. В этом, разумеется, нет вреда, однако сегодня мы получаем знания, которые фрагментарны, поверхностны и не способны привести к прогнозам в этой важной области. И если чтение взрослых и молодежи исследуется учеными (например, в последнее десятилетие его изучают ведущие социологи ВЦИОМа), то чтение детей остается, можно сказать, вне поля зрения социологов. В результате возникшей острой потребности получить новые знания о происходящих процессах исследованиями его занимаются те, которого по роду работы больше всего волнуют эти проблемы: учителя, психологи, издатели и другие специалисты. Основные же исследователи детского чтения в последнее десятилетие - это детские библиотекари.

Библиотекари - те, кто особенно волнуется о детском чтении - в последнее десятилетие остро нуждались в получении новых и много аспектных знаний о том, как меняется ребенок-читатель, как обновлять фонды библиотек и т. д. Не получая таких данных, библиотекари стали изучать детское чтение в контексте библиотечного обслуживания детей. Сегодня детскими библиотекарями проведен не один десяток таких исследований, однако проблема остается. Крайне необходимо фундаментальное исследование детского чтения в рамках всей страны (проведенное с учетом методик, использованных в международном исследовании PISA). Мы остро нуждаемся в мониторинге процесса детского чтения в России.

Мы попытаемся выстроить в общих чертах такую картину детского чтения в сегодняшней России, которая отражает реальные процессы и тенденции развития детского чтения, и которая даст нам возможность увидеть черты ближайшего будущего. И создадим мы ее, опираясь главным образом на исследования библиотек. В основу данной статьи положены результаты исследований, проведенных в последние годы Российской государственной детской библиотекой (РГДБ) - главным научно-методическим и исследовательским центром по библиотечной работе с детьми в России, а также материалы региональных и локальных исследования детских библиотек в регионах.

Опасения о "не чтении детей", мифы о "кризисе детского чтения" далеко не случайны, и имеют под собой реальную основу. В начале XXI века дети, действительно, читают "не то" и "не так", как предыдущие поколения. Однако они, безусловно, читают. В то же время интенсивно идет процесс трансформации, коренного изменения читательских привычек юных читателей. Меняются практически все характеристики детского чтения: статус чтения, его длительность (время чтения на досуге), характер, способ работы с печатным текстом, репертуар чтения детей и подростков, мотивы и стимулы чтения, предпочитаемые произведения и др. Меняются также и источники получения печатной продукции, информации в целом и многое другое.

Наши исследования позволяют говорить о развитии ряда тенденций в детском чтении, а также о том, то происходит процесс изменения старой на новую модель освоения детьми книжной культуры. Тревоги и страхи возникают в связи с тем, что многие взрослые ориентированы, прежде всего, на старую модель "литературной социализации". Дети, безусловно, читают, но иначе, чем раньше, а также далеко не те произведения, которые были любимы и популярны у их родителей, и, особенно, их дедушек и бабушек.

Итак, в чтении детей и подростков сегодня происходят очень серьезные перемены. Обозначим черты, которые характеризуют старую модель чтения - тот образ, который пока что остается в сознании многих:

· "любовь к чтению" (под которой мы выделяем высокий статус чтения, престиж в обществе "человека читающего, обязательность регулярного чтения);

· преобладание в круге чтения книг, а не журналов;

· разнообразный репертуар чтения, в котором представлены книги различных видов и жанров;

· наличие домашней библиотеки.

У детей и, особенно, у подростков, сюда добавляется:

· общение со сверстниками по поводу прочитанного;

· наличие "литературных героев";

· сравнительно небольшая доля "чтива" (литературы низких художественных достоинств);

· позитивное отношение к библиотеке (частое посещение той или иной библиотеки, существование "своего" или "хорошего" библиотекаря).

В общих чертах обрисуем новую картину и новую "модель" (совокупность новых черт юного читателя) при вхождении в литературную культуру. Прежде всего, эта картина крайне неоднородна: и если в одних регионах России ситуация сравнительно благополучна, то в других происходят негативные процессы отторжения детей от печатной культуры.

Мы будем опираться, прежде всего, на результаты нашего социологического исследования чтения школьников 4, 7 и 10 классов. Согласно нашим данным, в среднем преобладающая часть детей и подростков на досуге читала. Лишь пятая часть опрошенных на чтение тратила до 30 мин. в день. Треть опрошенных детей и подростков читали от получаса до часа. Около 42% читали более одного часа в день. Таки образом, большая часть школьников на рубеже веков - это читающие на досуге дети и подростки.

Но, как правило, тех, кто любит читать, это преимущественно дети младшего школьного возраста. Чем старше, тем меньше времени занимает чтение на досуге, и тем меньше они любят читать. Если доля тех, кто выбрал вариант ответа "мне нравится читать, много читаю, в младшем возрасте составляет 43%, то к 10 классу она падает до 17%, и, в то же время доля те, кто ответил среди младших вариант ответа "читаю редко, не люблю" возрастает с 8% до 17% в старших классах.

Отношение к чтению - важная характеристика, и она свидетельствует как о том, что в целом позитивное отношение у школьников к чтению сохраняется, так же как и о том, что учебные нагрузки, зачастую формальное, схоластическое преподавание литературы, вкупе с другими факторами приводят к тому, что происходит отторжение от чтения в старших классах. Чем старше школьник, тем больше "деловое" чтение по школьной программе" теснит досуговое, не оставляя времени на чтение любимых книг и просто на возможность поразмышлять над новой книгой, получить радость от самого процесса свободного чтения. В среднем же около трети опрошенных ответили "люблю читать, но не хватает времени", и почти каждый третий выбрал ответ "когда читаю, люблю почитать что-нибудь легкое, развлекательное". Результаты наших исследований говорят о том, что лишь один из десяти опрошенных школьников не читает ничего кроме книг, необходимых для выполнения уроков.

В целом же репертуар чтения детей и подростков довольно разнообразен: на первом месте в нем - обязательная школьная классика, сказки - у младших, фэнтези у более старших, с интересом читаются приключения и "ужастики", детективы (особенно для детей и подростков), книги о природе и животных.

Если же посмотреть на репертуар чтения подростков в целом, то около 40% в нем составляет преимущественно литература развлекательного характера, тогда как книги научно-познавательные книги занимают вдвое меньше (21%). Таким образом, круг чтения подростков "смещен" в сторону развлекательной литературы а также иллюстрированных журналов.

Далеко не все, что нужно подросткам, сегодня издается и попадает на прилавки магазинов. Читатели 10-15 лет остро нуждаются в современных книгах о своих сверстниках. Именно эти книги широко представлены в репертуаре чтения у школьников на Западе. Для них пишется и издается множество произведений так называемой "социально-критической" литературы. Это повести и романы, которые помогают юным читателям познавать окружающий мир, адаптироваться к реалиям и проблемам современной жизни.

Эти книги практически не издаются сегодня в России, а та малая часть, которая издается, почти не попадает в провинцию. И это обстоятельство обусловливает повышенный интерес подростков к тем книгам западных писателей, где фигурируют герои подросткового и юношеского возраста. Таким образом, очень популярной у детей и подростков стали книги серии "Детский детектив" (К.Кин, А.Хичкок, Э.Блайтон и др.), серия о девочках-подростках Ф.Паскаль "Школа в ласковой долине", а также серия Д.Ролинг о Гарри Поттере (фэнтези, где удачно сочетаются элементы литературной сказки и школьной жизни). У нас же издание новых книг для детей и подростков осложняется тем, что издатели и распространители не хотят рисковать, публикуя новых, не известных писателей; к тому же детские книги - это довольно дорогие книги, поскольку они должны быть изданы на хорошей бумаге, с иллюстрациями. Поэтому издатели и распространители предпочитают издавать и продавать тех писателей и те произведения, которые известны и чьи книги будут раскуплены. Но репертуар чтения подростков, таким образом, деформируется, и в чтение почти не попадает книг, столь необходимых для их взросления.

Чтение девочек и чтение мальчиков (или гендерные различия)

Чем старше, тем больше различия в чтении девочек и мальчиков.

В подростковом возрасте круг чтения мальчиков и девочек, по мере взросления, все более различается: у мальчиков и юношей все более популярной становится литературе о спорте, технике, компьютерах, у девочек- подростков, а особенно девушек становятся популярными романы о любви. Однако в старших классах резко возрастает доля тех, кто читает литературу преимущественно по школьной программе (это значительная часть подростков и более половины старшеклассников). Уходит мотив "интересно", присущий детям младшего школьного возраста, и ему на смену идет стимул "школьное задание". Оно оставляет старшеклассникам мало возможностей самим выбрать те книги, которые им интересны; и значимым при выборе литературы становится не совет друга (как у многих младших школьников и подростков), а рекомендация учителя.

На переломе веков в чтении детей, и особенно подростков и юношества особенно популярными стали различные журналы. Активное обращение к периодике детей и подростков начинается уже в младшем школьном возрасте, но особенно оно усиливается к подростковому возрасту. Причем часто дети и подростки покупают периодику самостоятельно. В 10-13 лет, это, как правило, спонтанный, ситуативный выбор. Чем старше, тем он становится все более осознанным. В чтении подростков и читателей юношеского возраста преобладают молодежные, а также женские журналы, ориентированные на развлечение этой аудитории. Их читают, прежде всего, девочки, тогда как мальчики предпочитают другие - спортивные и технические издания (об автомобилях, компьютерах и др.). Познавательные журналы читаются сегодня значительно реже, чем раньше. Мальчики- подростки читают их больше, чем девочки.

Комиксы и "диснеевские" журналы популярны у читателей младшего школьного возраста, особенно у мальчиков. В то же время журналы, созданные специально для детей, больше популярны у девочек, также как и журналы и животных и о природе. В последние годы многих детей и подростков привлекают такие издания как кроссворды, сканворды, головоломки, причем в разных возрастных группах. По сравнению с девочками мальчики ориентированы на более широкий и разнообразный круг периодических изданий, тогда как девочки гораздо предпочитают издания развлекательного и прикладного характера, ориентированные на женскую аудиторию.

Одно из наших последних исследований, проведенное год назад, показало, что идет рост читательской аудитории периодики. Даже те группы детей и подростков, которые ориентированы на книжную культуру и посещение библиотек, любят читать журналы преимущественно развлекательного характера. Особенно популярны такие журналы как "COOL", "Молоток" и др. Но многие покупают "то, что попадется". У тех, кто младше, спросом пользуются детские журналы "Клепа", "Свирель", у тех, кто постарше, - "Cosmopoliten", "Ровесник", а также газету "Аргументы и факты". В чтении присутствуют и "телевизионные" журналы и газеты ("Цветной телевизор", "Семь дней", "Антенна" и др.). Часть подростков называла и издания познавательного характера - "автомобильные", а также "компьютерные" журналы.

Если журналы часто покупаются, и иногда берутся подростками в библиотеках, то источниками получения книг служат, в основном, домашние, а также публичные и школьные библиотеки. Так, по данным упоминавшегося опроса учащихся в различных регионах России (2001), в 43% случаев школьники читали книги из своей домашней библиотеки. На втором месте была общедоступная (публичная) библиотека (18%), на третьем - покупка (16%). Подростки, юноши и девушки также берут книги у друзей, причем с возрастом доля этого источника увеличивается более чем в три раза (с 6% до 21%), он занимает у читателей старшего возраста второе место после домашней библиотеки. На последнем месте в ряду источников получения книг - школьная библиотека, которой пользуется примерно каждый девятый школьник. В целом же совокупная доля всех "домашних" источников получения книг составляет примерно 60%, доля библиотек - около 30%.

Вместе с тем, в провинции библиотеки зачастую служат для детей и подростков практически единственными источниками получения книг. В последнее десятилетие проблема комплектования библиотек крайне обострилась. Сохраняется неравномерность в распределении книжных ресурсов, причем зачастую по мере удаления от центральной России каналы распространения действуют все хуже. Вместе с тем, потребности школьников в новой, актуальной литературе резко возросли, что связано не только с изменениями в чтении, но и с продолжающейся реформой школы. Однако, как мы говорили выше, школьная библиотека служит источником книг лишь для каждого девятого ученика. Таким образом, во многих регионах. России запросы детей и подростков часто остаются неудовлетворенными.

На вопрос о том, какие книги школьник хотел бы прочитать, но не может найти, две трети назвали такие книги. У детей 11-14 лет это книги: о природе и животных (16% ответивших), приключения и "ужастики" (11%), сказки (7%), у подростков - фантастика (8% ответивших), по технике (7%), истории (4%), различная научно-популярная литература. Количество разнообразных тем, по которым детям нужны книги, огромно. Казалось бы, что литературы по этим темам издается немало. Но из-за того, что она не попадает в регионы, дети испытывают неосознаваемый ими самими "книжный голод". Однако специфика этой читательской группы заключается именно в том, что книга нужна им "здесь и теперь", дети не могут, как взрослые, отложить на будущее свои нереализованные потребности, они просто переключаются на иные средства коммуникации и способы проведения досуга.

Для библиотек одним из вариантов такой "замены" стали журналы. По мнению специалиста Российской государственной детской библиотеки (РГДБ) Н.М. Макаровой, именно периодика позволяет библиотекам восполнить пробелы в книжном фонде, оперативно удовлетворять информационные запросы читателей. Во многих библиотеках периодика оставляет подавляющую часть новых поступлений. В некоторых регионах подписка через агентство "Роспечать" - ряд лет была почти единственный источником комплектования. С точки зрения Н.М. Макаровой, среди изданий, адресованных детям и подросткам, примерно 40% составляют издания развлекательного характера; 50% изданий носят учебный характер, и только десятая доля всех публикаций имеет отношение к самообразовательному и развивающему чтению. Это соотношение отражает ориентацию рынка на массовый "развлекательный" и учебный спрос при минимальном просветительском потенциале. Но детские библиотеки особенно нуждаются именно в книгах, способствующих развитию личности юного читателя, его самообразованию.

В сегодняшней ситуации процесс социализации личности становится особенно сложным. Наряду с основными социальными институтами образования и воспитания - семьей и школой - в нем все большую роль играют "электронные "воспитатели". Телевидение продолжает играть значительную роль в жизни детей и подростков. В течение последнего десятилетия оно является наиболее распространенным способом проведения досуга у большинства детей и подростков, как в городе, так и на селе, и занимает первое место в перечне ежедневных досуговых занятий. Репертуар программ и передач, которые смотрят подростки, широк и разнообразен. Школьники любят смотреть юмористические передачи, передачи о путешествиях, приключениях, о природе и животных, младшие предпочитают мультфильмы, старшие - музыкальные программы и новости спорта. Они любят смотреть телесериалы и художественные фильмы (причем преимущественно зарубежные). Многие подростки - активные любители игр, конкурсов, викторин. Таким образом, телевидение - это и образование, и отдых, и развлечения. Это также источник рекламных роликов, полных клишированных образов - стереотипов. Кинофильмы, сериалы и рекламные ролики задают определенные правила и модели поведения, влияют на сознание и подсознание.

В последние годы мы собирали данные о том, как электронная культура воздействует на чтение детей и подростков. С нашей точки зрения, это влияние проявляется в следующем:

· меняется восприятие печатного текста и информации, оно становится более поверхностным и фрагментарным, "мозаичным", "клиповым" (вследствие чего ребенку всё труднее концентрировать внимание на многостраничном тексте, особенно - повестях и романах);

· меняется мотивация чтения и репертуар читательских предпочтений (например, под влиянием телевидения и видеопросмотров усиливается интерес к темам и жанрам, которые широко представлены на телеэкране и в видеопрокате - детективам, триллерам, "фэнтези", "ужасам", "кинороманам");

· предпочтение отдается печатной продукции с широко представленным видеорядом (отсюда популярность у детей и подростков иллюстрированных журналов и комиксов);

· происходит "клиширование", упрощение и огрубление речи, поскольку дети не осваивают язык классического наследия (в том числе и язык русской и зарубежной классики, которая раньше составляла значительную часть репертуара чтения детей и подростков).

В связи с тем, что и репертуар современного книгоиздания, и репертуар телепередач ориентированы на остросюжетные произведения массового спроса, то не удивительно, что в чтении детей и, особенно, подростков, доминирует остросюжетная развлекательная литература, а также произведения, написанные по сценариям сериалов и кинофильмов ("кинороманы").

Так, с конца прошлого века у детей и подростков особенно популярными стали серии "Детский детектив и "Черный котенок"; сегодня продолжает возрастать интерес к комиксам, доля которых в репертуаре чтения у младших школьников значительно увеличивается. Интерес к литературе приключенческого жанра, что является наиболее характерной чертой подростков как читателей, в последнее десятилетие также сместился в сторону детективов, приключений, "фэнтези", "ужастиков". Девочки-подростки и девушки стали читательницами сентиментальной литературы для женщин и "дамских" романов.

Эти процессы особенно четко проявляются в регионах. Так, по данным исследований Волгоградской областной детской библиотеки (2001) телевидение в значительной степени определяет читательские предпочтения подростков. Данные исследований детских библиотек в ряде регионов также подтверждают общую тенденцию: чтение детей и подростков все больше делится на две составляющие: "деловое" и "свободное". Последнее ориентировано, главным образом, на развлечение и рекреацию, и предпочтение отдается журналам, в первую очередь, развлекательным. Так, в Волгоградской области на первом месте у девочек-подростков - журналы "COOLGIRL", "Штучка", "Маруся" и др. В рейтинге литературных предпочтений первые места отданы приключенческой литературе, фэнтези и фантастике. У мальчиков "ужастики" находятся на третьем месте, у девочек - на пятом, детектив - на седьмом, тогда как научно-популярная литература находится на двенадцатом месте, классическая литература и поэзия у девочек находится на десятом месте, у мальчиков же - на четырнадцатом.

По предварительным данным нашего нового исследования, посвященного чтению подростков в селах в ряде регионов России, особенно популярными у детей и подростков стали детективы, становятся "ужастики" и комиксы. Выбор подростков все чаще определяют серии. Классическая литература, особенно зарубежная, в чтении почти не присутствует. Так, почти никто не назвал, например, Д. Лондона, А.-К. Дойла, М. Твена, А. Дюма или Ш. Бронтэ, М. Митчелл. Зато в репертуаре чтения сельских подростков широко присутствуют детективы для детей и для взрослых, например, романы Д. Донцовой. Многие подростки читают такие журналы как "COOL", "Молоток", "Штучка", читают также газету "СПИД-ИНФО" и подобные издания, предпочитают журналы с большим количеством картинок. Таким образом, телевизионная культура влияет на чтение детей и подростков, казалось бы, незаметно, но очень значительно.

Книга, компьютер, интернет: новые ориентации подростков

В крупных городах до некоторой степени альтернативой телевидению выступают новые медиа. У современного подростка есть большие возможности выбора того или иного способа проведения досуга. Это различные средства массовой коммуникации и электронные масс-медиа. Именно дети, подростки, юношество и молодежь сегодня - самые активные социальные группы, легко осваивающие новые информационные технологии. Они не имеют тех психологических барьеров, которые мешают взрослым, поскольку восприимчивы к новому; многие из них уже в раннем детстве знакомятся с компьютером. Это новое "мультимедийное поколение", у которого другие ценности, модели поведения и ориентации в мире информации.

Ещё одна черта современных подростков - это стремление поиграть на компьютере. Такая возможность им предоставляется и в школе, и дома, у друзей, в компьютерных клубах. В наших исследованиях мы зафиксировали в конце 90-х гг. начало "игрового бума" среди подростков. Сегодня эта волна распространяется из крупных городов в российскую провинцию. Рубеж веков и начало нового тысячелетия ознаменовался ростом пользователей интернета, которым больше всего интересуются именно юные и молодые пользователи. Центром внимания подростков (особенно мальчиков) сегодня становятся именно компьютерные игры и новые информационные и телекоммуникационные технологии.

Окружающая среда и доступность различных каналов массовой коммуникации, печатных и иных материалов оказывают сильное влияние на их отношение к книге, читательские привычки и пристрастия. Электронная культура, в том числе видеопродукция и разнообразные мультимедиа, зачастую воспринимаются как конкуренты печатному слову. Безусловно, на первом этапе освоения нового типа медиа и новых возможностей, которое оно предоставляет, к нему возникает острый интерес. Позже, когда оно будет освоено, оно "встроится" в структуру жизнедеятельности, и займет в ней свое место.

Книга не уйдет, и чтение также. Однако нам хотелось бы расставить акценты иначе: дело не в том, какое средство будет выбираться - книга или компьютер, где будет текст - на бумаге или на экране монитора, дело в другом: что же именно будет там читаться, как будет идти процесс восприятия и понимания текста и какую информацию, какие знания, какую культуру и искусство будут представлять различные типы медиа для развития юной личности.

Но сегодня количество проблем, связанных с детским чтением, продолжает расти. Пока что мы живем еще в рамках затухающей старой литературной традиции. Но это время стремительно уходит, что особенно заметно проявляется в читательской деятельности детей и подростков. В последние годы произошло ухудшение целого ряда характеристик чтения у детей и подростков, снижение их уровня грамотности. Педагоги полны тревоги по поводу упрощения и огрубления речи у школьников, примитивных штампов, которыми часто изобилуют их сочинения. Школьники не осваивают язык классического наследия, но хорошо осваивают разнообразные клише и формальный подход к классической литературе. Утрачивается не только культура чтения, но и культура речи, поскольку не осваивается значительная часть репертуара любимой ранее литературной классики, которая составляла значительную часть репертуара чтения детей и подростков. Так, снижение роли литературы в социализации детей и подростков, отчасти происходит и в связи с тем, что сегодня из репертуара чтения многих из них уже исчезли герои литературной классики. В то же время влияние "электронной культуры" на чтение усиливается.

Итак, в чтении детей и подростков сегодня происходят очень серьезные перемены, которые носят глубинный характер. Они относятся к книге не как к "учебнику жизни", а как к одному из средств информации и массовой коммуникации. Таким образом, в какой-то мере между поколениями происходит разрыв в передаче бытовавшей долгое время традиции освоения литературной культуры. Утверждается "новая модель" детского чтения - точнее, "новые модели" чтения для детей и подростков разных возрастов, и эта, изменившаяся реальность, ставит иные задачи воспитания юного читателя как "Человека читающего".

В исследовании было опрошено 594 чел. (255 мальчиков и 339 девочек) в крупных и средних городах в шести регионах России; проведено коллективом исследователей Российской государственной детской библиотеки и центральными детскими библиотеками регионов по заказу издательства "Детская литература"; руководитель проекта - д-р соц.наук И.А.Бутенко. Социологический опрос учащихся 4,7, 10 классов общеобразовательных школ был проведен в марте 2001 г.; было опрошено 26% - учащиеся четвертого класса, 42% - учащиеся седьмого класса и 32% - десятого класса в одной из средних общеобразовательных школ ряда населенных пунктов: Фрязино, Мурманск, Наро-Фоминский р-н, Сергиев-Посад, Рязань, Иваново, Тверь, Смоленск. Полученные результаты, с нашей точки зрения, отражают картину детского и юношеского чтения в крупных и средних городах центральной части страны.

чтение учащийся литература

Глава III. Педагогические условия, обеспечивающие активизацию читательской деятельности учащихся во взаимодействии школы, семьи и библиотеки

Демократические преобразования в жизни общества повлекли за собой изменение образовательных парадигм, провозглашение педагогики взаимодействия. Повышенный интерес педагогической науки к становлению личности вносит коррективы в практику обучения и воспитания. Особую актуальность в педагогике приобретают гуманистические, личностные подходы в учебно-воспитательном процессе. Эти тенденции требуют изменения в методах, формах и средствах обучения разным видам познавательной деятельности.

Большое внимание в настоящее время уделяется активизации читательской деятельности школьников, поскольку книга играет особую роль в становлении и развитии человека. Для полноценного нравственно-эстетического развития личности и формирования читательской культуры мало использовать педагогический потенциал литературы как предмета, его необходимо применять в единстве с различными формами внеурочной работы, внеклассными занятиями в условиях школьных библиотек, в учреждениях дополнительного образования, в работе с семьями учащихся. Школа, интегрируя воспитательные возможности библиотеки, заинтересованность родителей, используя специальные формы и методы работы, способна инициировать у школьников интерес к самостоятельной читательской деятельности, создать атмосферу творческой заинтересованности чтением. Поэтому необходимо выявить те педагогические условия, которые обеспечат эффективное взаимодействие школы, семьи и библиотеки в целях активизации читательской деятельности школьников.

Под педагогическими условиями реализации взаимодействия школы, библиотеки и семьи понимается создание такого пространства (среды), в котором была бы представлена совокупность педагогических, психологических факторов (отношений, средств и т. д.), обеспечивающая возможность учителю (руководителю детским чтением) организовать совместную активную творческую деятельность родителей, сотрудников библиотек, педагогов и детей с целью становления личности, формирования читательской самостоятельности школьников и гармонизации межличностных отношений во всех сферах этого взаимодействия.

Анализ ситуации на уровне определения современных требований общества к процессу взаимодействия школы, библиотеки и семьи, выявление специфики отечественного и зарубежного опыта позволяют выделить следующие педагогические условия:

1. реализация деятельностного и личностно-ориентированного подходов;

2. создание единого читательского пространства во взаимодействии школы, библиотеки и семьи;

3. формирование рефлексивной позиции школьников на основе психологических особенностей их читательского восприятия, читательского интереса.

Здесь речь идет именно о комплексе педагогических условий в связи с их взаимодополняемостью и взаимосвязанностью. Обеспечение третьего условия реализуется через технологию формирования рефлексивной позиции школьников и невозможно без первых двух условий, практическое осуществление которых актуализируется в специально организованной среде.

В современном образовании наметилась тенденция замены традиционной (информационной, сообщающей) парадигмы на гуманистическую, развивающую, самостоятельную познавательную активность субъекта. Предметом гуманистической педагогики является воспитание гуманной, свободной личности, способной к активной жизнедеятельности и самореализации. В теории гуманистической педагогики, где личность ребенка представляется как общечеловеческая ценность, правомерны понятия "личностно-ориентированное обучение", "личностно-ориентированное воспитание", "личностный подход". Основы личностно-деятельного подхода были заложены в психологических трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Личностно-ориентированное обучение предоставляет возможность каждому школьнику реализовать себя в познании, в учебной деятельности с опорой на его склонности и интересы, возможности и способности, ценностные ориентации и субъективный опыт. Личностный подход предусматривает учет своеобразия индивидуальности в образовании ребенка, определяет становление субъект-субъектных отношений в процессе воспитания и признает его активную позицию. Личностный подход является ведущим в организации учебно-воспитательного процесса, он требует знания структуры личности и ее элементов, их связи между собой. Можно выделить следующие признаки личностного подхода в целостном педагогическом процессе:

· принятие учителями, учащимися, их родителями единой концепции обучения и воспитания;

· в основе содержания педагогического процесса лежат общечеловеческие ценности;

· учащиеся включены в различные виды деятельности с учетом их интересов и склонностей;

· организация совместной деятельности педагогов и воспитанников происходит через различные активные методы, разнообразные формы и средства, отвечающие возрастным и индивидуальным особенностям учащихся;

· включенность среды в образовательное учреждение и наоборот;

· гуманистический характер межличностных отношений всех участников педагогического процесса.

В процессе формирования самостоятельной читательской активности необходимо опираться на личностно-ориентированный подход, потому что педагогика взаимодействия школы, библиотеки и семьи должна быть ориентирована на целенаправленную, специально организованную коммуникативную деятельность в рамках субъект-субъектных отношений, с учетом удовлетворения читательских интересов и потребностей школьника. Кроме того, личностный подход предполагает взаимодействие учителя, родителей и сотрудников библиотек с детьми на основе веры в их позитивные читательские возможности; инициирование им чувства собственного достоинства, самоуважения; делегирование защиты самоценности и индивидуальности детей. Технологически это достигается за счет максимального использования субъектного опыта и субъектной творческой читательской активности родителей, детей и других участников процесса, умелой подачи обратной связи.

В основе личностно-ориентированного подхода лежит признание индивидуальности, самоценности, самобытности каждого человека, его развития как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом. Индивидуальность -- обобщенная характеристика особенностей человека, устойчивое проявление которых и их эффективная реализация в игре, учении, труде, спорте определяют индивидуальный стиль деятельности как личностное образование. Индивидуальность человека формируется на основе наследованных природных задатков в процессе воспитания и одновременно -- и это главное для человека -- в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в различных видах деятельности. В качестве необходимого условия реализации педагогического взаимодействия школы, семьи и библиотеки предлагается создание специфической среды, в рамках которой природная тяга ребенка к самораскрытию, самореализации будет проявляться в игровой и творческой читательской деятельности. Становление субъектности более эффективно может осуществляться при наличии единого читательского пространства в триаде школа -- библиотека -- семья и преемственности в воспитании и образовании школьника.

В качестве второго аспекта рассматриваемой теоретико-методологической стратегии реализации педагогического взаимодействия школы, библиотеки и семьи в процессе формирования самостоятельной читательской активности школьников выступает деятельностный подход. Личностный и деятельностный подходы неразрывно связаны друг с другом.

Деятельностный подход имеет различные предпосылки формирования: в общепедагогическом плане -- положение о субъект-субъектном отношении учителя и ученика (А. Дистервег) и активности обучаемого (Г. Песталоцци, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев и др.); в общепсихологическом -- теория деятельности (А.Н. Леонтьев), теория личностно-деятельностного опосредования (С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский), теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Деятельность -- это форма активного, целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), обусловленная "нуждой", "необходимостью" в чем-либо (С.Л. Рубинштейн). Так, деятельность учителей и родителей направлена на передачу социокультурного опыта, организацию усвоения школьниками сообщаемой информации. Деятельность школьников направлена на освоение этого опыта. Таким образом, человек как субъект деятельности планирует, организует, направляет, корригирует ее. В то же время сама деятельность формирует человека как субъекта.

Итак, личностно-ориентированный и деятельностный подходы как необходимое условие процесса педагогического взаимодействия школы и семьи предполагают:

· организацию единого читательского пространства (ЕЧП) в совместной деятельности с родителями и сотрудниками детских библиотек и управление целенаправленной читательской деятельностью школьника в контексте его жизнедеятельности (направленности читательских интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций) с целью становления его личности;

· переориентацию процесса обучения на решение самими школьниками конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, диагностических и т.п.);

· изменение характера отношений с родителями и детьми с субъект-объектных на субъект-субъектные, где взаимодействие выступает как сотрудничество, партнерство, доверительность при организующей, координирующей, положительно стимулирующей и поддерживающей позиции учителя;

· формирование у школьников потребности в усвоении новых знаний и более совершенных читательских и коммуникативных умений;

· обеспечение учителем возможностей личностных проявлений учащихся во всех ситуациях, их творческой и читательской активности и удовлетворения от процесса общения и обучения.

С учетом всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что учитель, реализующий личностно-ориентированный и деятельностный подходы в процессе организации педагогического взаимодействия школы и семьи, развивает у школьников не только чувство читательской компетентности и стремление быть в обществе других людей, но в значительной мере и чувство уверенности в себе, в своих знаниях, как предпосылки самоактуализации. Личностно-ориентированный и деятельностный подходы в процессе педагогического взаимодействия школы, библиотеки и семьи выявляют новые формы, правила, способы и средства активизации читательской, а вместе с ней и коммуникативной деятельности, то есть происходит развитие не только читательских способностей, навыков творческого чтения, общения со сверстниками и родителями по поводу прочитанного, компетентности в общении, но и становление личности школьника в целом.

Глава IV. Классификация проблемных ситуаций и периоды развития читателя-школьника

Классификация проблемных ситуаций в дидактике обычно происходит в зависимости от их места в процессе освоения темы. "В процессе обучения, -- пишет А.М. Матюшкин, -- проблемная ситуация выполняет тройную функцию:

1) 1)выступает в качестве начального звена процесса усвоения,

2) обеспечивает основные условия процесса усвоения,

3) выступает в качестве основного средства контроля за процессом усвоения в качестве средства выявления уровня развития и результатов обучения и тренировки" (Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении, с.85.)

В методике преподавания литературы мы также можем рассмотреть типы проблемных ситуаций в зависимости от их места в процессе изучения произведения. Это одна из начальных задач создания системы проблемного обучения. Мы стремимся к ее решению в III главе нашей книги, где рассматриваются проблемные ситуации на вступительных и заключительных занятиях в связи с общим ходом разбора литературного произведения. Однако определение специфики проблемных ситуаций внутри темы, в частности в пределах изучения литературного произведения, не заменяет необходимости более широкой классификации, касающейся курса литературы в целом. Пока такая работа не проделана, мы можем лишь указать на возможные перспективы ее осуществления.

Классификация проблемных ситуаций может быть проведена по разным основаниям. Объем материала, который должен находиться в поле зрения ученика для разрешения проблемной ситуации, может стать основой классификации одного типа. Проблемная ситуация в рамках эпизода художественного произведения, проблемная ситуация, построенная на соотнесении эпизода со всей композицией, на включении произведения в картину общей эволюции творчества писателя, проблемная ситуация, раскрывающая связь писателя и эпохи, литературного процесса в целом, проблемная ситуация, построенная на соотнесении явлений отечественного искусства с мировым литературным движением, -- таковы, на наш взгляд, основные ступени усложнения проблемных ситуаций, классифицированных по объему материала. Такую классификацию создать сравнительно не сложно, так как она основана на принципах, уже разработанных во многом литературоведением.

Значительно большие трудности вызывает классификация проблемных ситуаций, основанная на возрастающей сложности творческой деятельности ученика. Процесс художественного восприятия и осмысления литературных явлений еще недостаточно тщательно исследован психологами и педагогами. Поэтому методика испытывает серьезные затруднения, когда приходится проводить разграничение проблемных ситуаций по сложности творческой операции, необходимой для их разрешения. Такая классификация проблемных ситуаций необходима, потому что проблемное обучение может строиться лишь на основе учета возможностей учеников, их восприятия.

Опора проблемного изучения на восприятие объясняется тем, что "при воспитании творческих способностей к ученику требуется индивидуальный подход" (Капица П.Л. Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодежи. -- "Вопросы философии", 1971, № 7, с.22.). Когда речь идет об изучении искусства, о воспитании средствами литературы, познавательная задача в особенно значительной степени по сравнению с другими предметами должна быть связана с личностью ученика, потребностями его развития. Такая постановка вопроса никоим образом не отменяет задач научного образования и роли учителя в этом процессе.

Учет ученического восприятия в процессе проблемного обучения теоретически не вызывает никаких сомнений, но реально оказывается труднодостижимым. И это подводит нас к еще одному из существенных вопросов проблемного обучения -- об уровне проблемных ситуаций, который во многом определяет возможную их классификацию.

Когда речь идет об уроках литературы, очевидно, что уровень проблемных ситуаций должен определяться этапами литературного развития учащихся, возрастными особенностями читательского восприятия.

Работы Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского, Л.И. Божович, Н.Ф. Добрынина, А.М. Бардиана, Н.В. Лавровой, В.А. Крутецкого, Н.С. Лукина, посвященные возрастной психологии и отдельным периодам развития школьника, дают различные возрастные, параметры стадий, несходно мотивируют стимулы развития, однако общая схема движения при этом сохраняется. От непосредственного и конкретного восприятия жизни, характерного для младших школьников, через самоуглубление подростка ученик приходит в возрасте ранней юности к широкому и теоретическому, сознательному рассмотрению мира и своих связей с ним. Литературное развитие школьников, по нашим выводам и по выводам Н.Д. Молдавской, с некоторым запозданием реализует опыт общего психического развития ребенка. Поэтому мы полагаем, что эпохи развития читательского восприятия могут иметь самостоятельные границы и обозначаться не только возрастом, но скорее классом. Выделение IV-VI, VII-VIII и IX-X классов как основных периодов или эпох литературного развития школьника соответствует и работам по возрастной психологии, и методическим опытам по выявлению читательского восприятия.

В чем же состоит своеобразие читательских реакций в каждый период? Для того чтобы характеристика этапов литературного развития была показательной, необходимо выделять общие направления в анализе читательского восприятия: сила эмоциональной реакции (Э); верность понятийного освоения, отчетливость смысла, концепционность читательского восприятия (С); конкретизация литературных образов в воображении читателя, видение текста (В); и, наконец, осознание автора как творца произведения, чувство эстетической формы (А).

Эксперимент, который помог нам выявить и уточнить периоды литературного развития школьников, проводился в школах Ленинграда в VI, VIII и X классах. Всего было собрано 618 работ. Сразу после чтения рассказа Ю. Казакова "Оленьи рога" на уроке ученикам предлагалось написать о своем впечатлении, ответив на вопросы, обращенные автором к читателям. Эти вопросы так рельефны, что мы сочли возможным не давать ученикам специальных заданий для выяснения читательского восприятия. Кроме того, нам хотелось воспользоваться формой свободного, ненаправленного ответа, чтобы проявление читательской реакции было незаданным, не скованным намерениями экспериментатора.

По полученным данным, развитие литературных способностей и читательского восприятия школьников не может быть охарактеризовано как неуклонное поступательное движение во всех сферах, которые выделены нами как основные показатели работы читателя. Развитие, выдвигая в авангард одни качества, на время оставляет в тени другие. Развитие не происходит без потерь.

Переакцентировка смысла при восприятии литературного произведения в VIII классах не может быть объяснена психологической неразвитостью и эстетической глухотой. Причины этого явления нам видятся в другом. Во-первых, восьмиклассники при чтении сосредоточены на нравственных вопросах о добре и зле, любви и мечте, мотивах поступков человека, его внутреннем самочувствии и т.д. Эти вопросы так волнуют учеников в этом возрасте, что другие мотивы произведения при чтении незаметно отодвигаются или вовсе перестают существовать. Период, который мы условно назовем нравственным эгоцентризмом, усиливает внимание читателя к нравственной проблематике произведения и в то же время создает опасность крайнего субъективизма восприятия. В данном эксперименте ученики шестых классов в этом отношении были объективнее. Цельность их восприятия проявлялась в том, что они довольно определенно видели идейную основу произведения. В соотношении различных сторон читательского восприятия в VI классах осмысление текста было более сильной стороной, чем работа воображения: (Э>С>В>А). Вместе с тем восьмиклассники разрабатывают свою концепцию тоньше, доказательнее, чем ученики VI классов. Связность и последовательность изложения, опора на текст произведения оказываются характерными качествами ответов восьмиклассников. Очевидно, именно детализация внимания, многоплановость восприятия часто затрудняют для восьмиклассников определенное формулирование смысла произведения. За оттенками им бывает трудно увидеть и прочертить основные контуры. Так, прогресс в развитии ведет к утрате некоторых прежних качеств, как мы увидим впоследствии - временной.

Композиция рассказа Казакова прослежена учениками VIII классов с неизмеримо большей точностью, чем шестиклассниками. К пересказу восьмиклассников ведет не столько беспомощность общей мысли, сколько стремление увидеть мир в подробностях, раствориться в потоке художественного повествования. Это качество восприятия сказывается и в настойчивом стремлении конкретизировать образы, созданные писателем, в творческом воображении. Активность воображения, связанная с усилением субъективных начал, несомненна и обнаруживает отчетливо элементы художественного творчества в читательском восприятии. По сравнению с VI классом прогресс в этой области восприятия у восьмиклассников поразительный.

Эмоциональная сфера чтения учеников VIII классов по сравнению с шестым отмечена, с одной стороны, преобладанием скрытых форм проявления чувств (в стиле изложения), с другой, активизацией "присоединения", когда сопереживание почти стирает границы между читателем и героиней рассказа. Так, в развитии эмоций при чтении намечается усиление, в сущности, противоречащих друг другу тенденций. В целом для восьмиклассников характерно стремление близкую им нравственную проблему выдвинуть на первый план и довести до правила жизни. В этом сказывается своего рода морализм читательского восприятия, свойственный данному этапу литературного развития. Восьмиклассники видят эстетическую форму обычно лишь в непосредственном проявлении человеческого характера. И в этом тоже сказывается нравственный акцент, "человековедческая" устремленность их читательского восприятия. Общий характер соотношения читательских качеств в VIII классе, как показал эксперимент, выглядит следующим образом: Э>В>С>А.

Сочинения десятиклассников о рассказе Ю. Казакова напоминают небольшие эссе, пронизанные афоризмами, общими мыслями о жизни и человеке. Ученики живо откликнулись на рассказ и рады тому, что он дал им возможность подумать о коренных вопросах существования. Десятиклассники чувствуют себя ответственными за то, что происходит в мире, они берут на себя груз чужих переживаний, сближаются с героями, зная, что в людях много общего. Мир для учеников в последний год школьной жизни неразделен, поэтому самое большое зло для учеников этого возраста -- равнодушие, разрыв связей между людьми, нарушение родственности человека и мира. В этом сказывается со всей очевидностью один из гуманистических результатов нравственного воспитания в современной школе. Но характерно, что этот результат проявлен возрастом, когда попытки связи с жизнью, осознания мира как целого, включения себя в широкий круг действительности оказываются самой насущной потребностью развития. Положительность такого угла зрения на мир несомненна. Однако, как мы уже говорили, развитие не совершается без противоречий. Крайности отношения, характерного для десятиклассников, ведут к известному отдалению от конкретного содержания искусства. Сопричастность с миром художественного произведения была выражена при наивном реализме в непосредственном сопереживании. В период нравственного эгоцентризма (VII-- VIII классы) соучастие носило прямо биографический характер. В ответах же десятиклассников новым элементом оказывается сопричастность интеллектуального, мировоззренческого характера. Однако здесь же возникают и издержки такого отношения к искусству; увлеченные поисками общего закона, ученики небрежны к единичному. Между тем искусство не существует без неповторимости, художественная типизация не отменяет своеобразия конкретности характеров и ситуаций. Не учитывая этого обязательного для искусства "сегодня, здесь, сейчас", десятиклассники обедняют рассказ.