Дидактика как наука. Основные проблемы дидактики

Размещено на http://allbest.ru/

Дидактика как наука. Основные проблемы дидактики.



Содержание

Вступления

1. Дидактика как наука

1.1 Развитие дидактики

1.2 Дидактические системы

1.3 Современные теории и концепции обучения

1.3 1 Ассоциативно - рефлекторная теория обучения

2. Основные проблемы дидактики

Список используемой литературы



Введение

Исторически сложилось так, что наряду с термином “педагогика” долгое время в том же значении использовался и термин “дидактика”, впервые ввел его в научный обиход немецкий педагог В.Ратке (1571-1635), назвавший свой курс лекций “Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия.” В том же значении пользовался этим понятием и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670), опубликовавший в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд "Великая дидактика".

По своему происхождению термин “дидактика” восходит к греческому языку, в котором didaktikos означает “поучающий”, а didaskо - “изучающий”. Видимо, это и побудило Я.А. Коменского определить дидактику как “всеобщее искусство всех учить всему”. В ее структуре он рассматривал и вопросы воспитания, которые, как и обучение, трактовал как необходимое условие "формирования нравов в направлении всесторонней моральности".

Однако для лучшего, более детального и конкретного рассмотрения каждой из двух частей этой деятельности и их наиболее эффективного объединения выделяют, соответственно, педагогические дисциплины - теорию обучения и теорию воспитания. Педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом, наиболее общем, уровне, называется дидактикой. Отсюда следует, что дидактика - это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм. Дидактика в конечном счете должна дать ответ на два наиболее общих вопроса: "Чему учить?" и "Как учить?". Однако на пути к ответу на эти вопросы возникает множество других, среди которых есть и весьма существенные, например, "Как протекает обучение, какие ему свойственны закономерности?", "Кого учить?", "Для чего учить?" и "Где учить?".

В настоящее время сосуществуют разные определения Дидактики и ее объекта. Мы привели такое, которое по многим основаниям можно считать соответствующим современному состоянию образования и общества в целом. По другому дидактику определяют как теорию образования и обучения. В этом случае образование выступает как результат обучения, а обучение - как "путь образования". В образование, трактуемое так, воспитание не входит, и вся эмоционально-ценностная сторона педагогической деятельности, а также развитие остаются за пределами этих понятий. Возможны и другие трактовки дидактики. Например, ее иногда трактуют как посредующее звено между психологией как истинным основанием педагогики и практикой обучения. Но это уже не педагогический, а психологический взгляд на эти теории и то, что в них отражается. Можно встретить и другие трактовки.

Итак, дидактика - это педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом уровне. Здесь важно то, что это - одна из педагогических научных дисциплин, отрасль науки педагогики. Знание дидактики нужно каждому педагогу, поскольку в нашу эпоху нельзя успешно решить ни одной крупной практической задачи без опоры на науку, на теоретические знания. В наши дни становится все труднее определять возможный эффект тех или иных форм, методов, средств обучения "на глазок". Дидактика, среди прочего, разрабатывает способы предсказания, прогнозирования последствий введения в практику школы новых методов, новых учебных материалов. А учителя нуждаются в научном обосновании своей работы и в ее осмыслении с позиций науки.

Неправильно, однако, было бы понимать это так, что дидактика может дать практике окончательное и универсальное решение всех вопросов. Процесс познания бесконечен. Любая наука развивается через преодоление трудностей и противоречий. Не о рецептах в данном случае идет речь, а о том, что эта наука дает учителю материал для размышлений о собственной деятельности, сопоставления действительного с желаемым и тем самым помогает ему улучшить дело. Дидактика рассматривает свой объект - обучение в первую очередь как особый вид деятельности, направленной на передачу подрастающим поколениям культуры, или, что в определенном смысле то же самое, социального опыта. Специфическим для этой деятельности отношением лежащим в основе ее теоретического анализа с позиций педагогики, является отношение преподавания и учения как действий учителя и ученика, выступающих в единстве. Другие отношения становятся дидактическими постольку, поскольку они объединяются этим отношением. Например, книга становится учебником, когда она включается в процесс обучения и становится средством для учителя и ученика. Для дидактического угла зрения характерно рассмотрение содержательной и процессуальной сторон обучения в их единстве.



1. Дидактика как наука

1.1 Становление и Развитие дидактики

Впервые дидактику как целостную систему научно-теоретических знаний разработал Я. А. Каменский. В своем труде "Великая дидактика" (1633-1638) Коменский рассмотрел важнейшие вопросы теории обучения: содержание образования, дидактические принципы, организация классно-урочной системы обучения. Теорию обучения Коменский выстроил в соответствии с принципом природосообразности воспитания. Значение педагогической деятельности Я. А. Коменского заключается в том, что средневековой схоластической системе образования он противопоставил новую систему обучения, основанную на принципе учета возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Дидактические идеи Я. А. Коменского получили дальнейшее развитие в трудах и деятельности педагогов XVIII и XIX вв. Великий швейцарский педагог-демократ И. Г. Песталоцци в своей системе изменил традиционные цели обучения, заключавшиеся в обычном повторении детьми действий учителя. Он перенес центр тяжести обучения с книги или слов учителя на материал, доступный для восприятия и систематического наблюдения детьми, а также на активность и самостоятельность самих детей в процессе познания. Утверждая идею саморазвития сил и способностей человека, Песталоцци привлек внимание к роли деятельности в процессе обучения (активное наблюдение, рисование, измерение, изготовление предметов, упражнение,- т. е. то, что в последующее время органично вошло в практику начального обучения).

Стремясь упростить процесс обучения, Песталоцци установил, что существуют простейшие элементы всякого знания, усваивая которые человек познает мир - число, форму, слово. Начинаясь с простейших элементов, весь процесс обучения постепенно усложняется, т. е. строится индуктивным путем. Предложенный путь в ряде случаев, безусловно, применим. Но попытка придать ему универсальный характер, неправомерна. Обоснованную им методику элементарного образования Песталоцци стремился упростить настолько, чтобы ею могла пользоваться любая мать-крестьянка, занимающаяся воспитанием своего ребенка. Большое влияние на развитие теории и практики обучения оказали идеи И. Ф. Гербарта. Главной задачей обучения он и его последователи считали умственное развитие учащихся. Система Гербарта - классический пример авторитарной педагогики, где учитель предстает в качестве субъекта, а ученик - объект воздействия; где урок жестко регламентирован и особое значение придается воспитывающему обучению. Обучение, отмечает Гербарт, должно быть пронизано интересом учащихся, который проявляется на всех ступенях обучения. Интерес является и средством обучения и его Целью.

Позитивное значение имела разработка Гербартом ряда проблем дидактики, основанная на данных философии и психологии: развитие многостороннего интереса в процессе воспитывающего обучения, обеспечение систематичности обучения, формирование интереса к знаниям и воспитание внимания. В учебном плане школы приоритет отдавал древним языкам и математике, которые наиболее успешно способствуют формированию мышления учащихся.

В середине XIX века великий немецкий педагог Ф. Дистервег, опираясь на предшествующий опыт, заложил основы развивающего обучения, сформулированные им в виде системы дидактических правил. Большое внимание он уделил наглядности, доступности, прочности обучения, культуре речи, умственной активности учащихся в обучении, сознательному усвоению изучаемого материала и его закреплению. В главном труде его жизни "Руководство к образованию немецких учителей" (1835) содержится много важных для учителя советов и рекомендаций по профессиональному совершенствованию методического уровня, самообразованию.

Во второй половине XIX века целостную дидактическую систему создал К. Д. Ушинский. К решению проблем образования и обучения он подошел с учетом данных смежных наук - психологии и физиологии, с позиций антропологических установок. Глубоко и всесторонне им исследованы проблемы содержания образования, места и роли родного языка в обучении, влияния личности учителя на детей, принципы обучения, развивающий и воспитывающий характер обучения, организация народной школы, определение цели образования.

Последователи К. Д. Ушинского (Н. А. Корф, В. П. Вахтеров, Н. Ф. Бунаков и др. ) разработали гуманистическую систему начального обучения, основываясь на знании и учете возрастных и психологических особенностей учащихся, уважении к личности ребенка.

Своеобразной дидактической энциклопедией представляется фундаментальный труд замечательного русского педагога П. Ф. Каптерева "Дидактические очерки", с появлением которых педагогика обрела теорию общего образования, основанную на новейших для того времени (конец XIX-нач. XX вв. ) научных данных и опыте развития школ в России и Западной Европе. В целостной системе он разработал такие важнейшие проблемы, как сущность образовательного процесса, содержание школьных учебных курсов, методы обучения, формы организации обучения, роль учителя. В современных учебниках педагогики раздел дидактики в значительной степени следует предложенной Каптеревым структуре. Педагог решительно высказывался против перегрузки учебных программ, выступал за введение курсов по выбору для учащихся 11-14 лет и фуркации на старшей ступени обучения. Многие идеи Каптерева нашли подтверждение в практике обучения последних лет в связи с изменениями образовательной парадигмы.

Для западноевропейской педагогики первой половине XX века характерна педоцентрическая дидактика Дж-Дьюи, основной принцип которой -- обучение на основе личного опыта ребенка, накопление детьми личного опыта Дьюи ставил выше овладения систематизированными научными знаниями.

Современную дидактическую систему создают такие направления, как программированное, проблемное, развивающее обучение, гуманистическая психология, когнитивная психология, педагогическая технология, педагогика сотрудничества.

1.2 Дидактические системы

1)Традиционная

Доминирующую роль играет педагог, его деят-ть явл-ся ведущей (Коменский, Песталоцци, Герберт). Эта сис-ма достаточно эффективна, её цель: формирование практических и интеллектуальных умений, теоретических знаний и морально-ценностных представлений.

В последнее время считают, что эта сис-ма авторитарна, что она связана с готовыми знаниями, проявляется в подавлении активности ребенка. Сис-ма упорядочена и широко используется.

2) Педоцентрическая (Дьюи, Кершенштейнер)

в центре - ребенок, главная роль отводится обучению.

учебный процесс строится на основе интересов и способностей детей.

цель: развитие общих и умственных способностей, разных умений.

обучение строится как открытие, знания приобретаются в ходе деятельности ребенка.

ребенок умеет сформулировать проблему, выдвинуть гипотезу, сделать выводы.

минусы сис-мы: потеря систематичности, случайный подбор материала, большие временные затраты.

3) Современная дидактическая система

сочетается образование и обучение.

симбиоз 2-х предыдущих систем.

содержание образования м.б. и предметным и интегрированным.

обучение строится как двустороннее и управляемое.

учитель - организатор, он же стимулирует деят-ть учащихся.

1.3 Современные концепции образования

Объяснительно иллюстративное обучение.

Обучение в готовом виде, ученик её воспринимает, обрабатывает и принимает; создание ситуации закрепления.

Плюсы: малая затрата времени, систематичность.

Минусы: слабо реализуется развивающая функция, деят-ть уч-ка воспроизводящая.

Проблемное обучение.

Организуется как поиск, учитель ставит проблему, ученик ищет в ней противоречия.

Плюсы: развитие мыслительных способностей, стимул интереса и творчества.

Минусы: неподготовленность учащихся, много времени, квалификация учителя, отсутствие проблемы в материале школы.

Программированное обучение.

Чётко управляемый процесс постепенного усвоения материала, разбитого на мелкие дозы, наличие обучающих программ.

Плюсы: мелкие дозы усваиваются безошибочно, темп работы выбирает ученик.

Минусы: не каждый материал усваивается пошагово, дефицит общения и эмоций, репродуктивная деят-ть школьников.

Деятельностный подход (Выготский).

Открытие перед ребенком всего спектра возможностей и создание у него установки на свободный, но обоснованный выбор той или иной возможности (установка на творчество).

Совместная учебно-познавательная деят-ть уч-ся под руководством учителя - то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он способен выполнять самост-но.

Системный подход (Сластёнин)

Отражает взаимосвязь явлений и процессов окружающей среды

Относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи и движении.

ЛОО (Якиманский, Бондаревская, Сериков).

Ученик - субъект обучения и собственного развития, учёт индивид. Особенностей.

Основная цель - обогащение субъектного опыта средствами учебного предмета.

Условие реализации ЛОО - организация диалога, выводящего ученика на ведущие позиции в обучении; формирование у учащегося открытой познавательной позиции.

Принципы обучения

научности

связи с жизнью

сознательности и активности

доступности

систематичности и последовательности

наглядности

прочности

положительного эмоционального фона в обучении.

дидактика обучение умственный педагогический

1.3 1 Ассоциативно - рефлекторная теория обучения

В соответствии с этой теорией сформулированы дидактические принципы, разработано подавляющее большинство методов обучения. В основе ассоциативно - рефлекторной теории обучения лежат выявленные И.М. Сеченовым и И.П.Павловым закономерности условно - рефлекторной деятельности головного мозга человека. Согласно их учению, в мозгу человека идет постоянный процесс образования условно - рефлекторных связей - ассоциаций. От того, какие ассоциации будут устойчивыми и закрепятся в сознании, зависит индивидуальность каждой личности. На основе учения о физиологии умственной деятельности известные отечественные ученые - психологи, педагоги С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Ю.А. Самарин, П.А. Шеварев и др. разработали ассоциативно - рефлекторную теорию обучения.

Кратко смысл данной теории можно выразить следующими положениями:

Усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций - простых и сложных.

Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей имеет определенную логическую последовательность и включает в себя следующие этапы:

восприятие учебного материала;

его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий;

запоминание и сохранение в памяти изученного материала;

применение усвоенного в практической деятельности.

Основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач.

Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий:

формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых;

подача учебного материала в определенной последовательности;

демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности;

применение знаний в учебных и служебных целях, и т. п.

Из данных теоретических положений можно сделать практические выводы:

Овладение учебным материалом начинается с его восприятия. Для улучшения восприятия учебной информации важно привлечь органы чувств:

слуховые;

зрительные;

двигательные и др.

Если учебный материал содержит большое количество блоков, то для его восприятия лучше применять специальные приемы:

выделять главное;

применять подчеркивание;

использовать цвет;

предлагать обратить особое внимание и т. д.

Для активизации процесса осмысления учебного материала важно, чтобы он был:

доступным;

логически взаимосвязанным;

правильно понятым;

актуализированным.

В процессе обучения важно обеспечить не только восприятие и осмысление учебного материала, но и его закрепление в памяти. Для этого необходимо:

составление конспекта изученного;

повторение;

рассказ;

объяснение;

показ усвоенного товарищу;

применение полученных знаний в практической деятельности.

Основой процесса овладения знаниями является их применение на практике.

Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий

В разработке данной теории активное участие приняли известные ученые-психологи А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина и др.

Основные положения:

Идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений происходит путем интериоризации, т. е. поэтапным переходом "материальной" (внешней) деятельности во внутренний умственный план.

Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей:

ориентировочной (управляющей);

исполнительной (рабочей);

контрольно-ориентировочной.

Каждое действие характеризуется определенными параметрами:

формой совершения;

мерой обобщенности;

мерой развернутости;

мерой самостоятельности;

мерой освоения и др.

Качество приобретаемых знаний, навыков и умений, понятий развитие умственных способностей зависит от правильности создания ориентировочной основы деятельности (ООД). ООД - текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия и система условий его успешного выполнения.

В процессе обучения принципиально новым знаниям, практическим навыкам теория поэтапного формирования умственных действий выделяет несколько этапов:

мотивационный;

предварительное ознакомление с действием;

выполнение материализованного действия в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме.

внешняя речь обучаемого (ученики проговаривают вслух действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают).

беззвучной устной речи (ученики проговаривают про себя действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают).

автоматическое выполнение отрабатываемых действий.

Теория проблемно-деятельностного обучения.

Данная теория реализует два основополагающих принципа обучения: принцип проблемности и принцип деятельности в обучении. Сущность проблемно-деятельностной теории обучения заключается в том, что в процессе учебных занятий создаются специальные условия, в которых обучающийся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживает и осмысливает учебную проблему, мысленно и практически действует в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов ее решения.

Можно выделить несколько этапов познавательной учебной деятельности учеников:

восприятие и осмысление обучаемыми созданной учителем проблемной ситуации. Ученики знакомятся с ситуацией, анализируют ее, выделяют лежащее в ее основе противоречие и осознают сущность своего затруднения.

ученики создают и обосновывают модель своих возможных действий по разрешению проблемной ситуации. Обучаемые пробуют разрешить возникшую проблему на основе имеющихся у них знаний, а когда это не удается, они путем догадки, логических рассуждений или в ходе самостоятельного поиска новых знаний в учебниках, учебных пособиях выстраивают мысленную модель своих действий по ее решению.

индивидуальные действия в соответствии с созданной моделью. Во время практических действий уточняется и корректируется принятое решение.

анализ проведенного действия и проверка правильности решения проблемы.

анализ мышления в ходе проведенного действия. Анализ того, как обучаемый мыслил в ходе практического действия, способствует развитию его интеллектуальных способностей, выходу за пределы традиционных решений, отказу от шаблонов и стереотипов в мыслительной деятельности.

Концепция программированного обучения.

Под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.)Программированный учебный материал представляет собой сравнительно небольшие порции учебной информации (кадры, файлы), подаваемые обучаемому в определенной логической последовательности. После каждой порции информации дается контрольное задание в виде вопроса, задачи, упражнения, которое нужно немедленно выполнить. В случае правильного выполнения контрольного задания обучающий получает новую порцию учебной информации. Функцию контроля выполняет обучающее устройство.

Различают следующие программы:

линейные;

разветвленные;

адаптивные;

комбинированные.

Линейные - последовательно сменяющиеся небольшие блоки учебной информации с контрольными заданиями.

Разветвленная программа - представляет дополнительную учебную информацию, которая позволяет выполнить контрольное задание, дать правильный ответ и получить новый блок учебной информации.

Адаптивная программа - предоставляет возможность самостоятельно выбирать уровень сложности нового учебного материала, изменять его по мере усвоения и обращаться к электронным справочникам, словарям, пособиям.

Комбинированная программа - включает в себя фрагменты линейного, разветвленного, адаптивного программирования.

Блочное обучение осуществляется на основе гибкой программы, обеспечивающей возможность выполнять разнообразные интеллектуальные операции и использовать приобретаемые знания при решении учебных задач. Выделяют следующие блоки:

информационный блок;

тестово-информационный (проверка усвоенного);

коррекционно-информационный;

проблемный блок;

блок проверки и коррекции.

Модульное обучение при которой учащийся работает с учебной программой, составленной из модулей. Технология модульного обучения является одним из направлений индивидуализированного обучения, позволяющим осуществлять самообучение, регулировать не только темп работы, но и содержание учебного материала.

Объединение идей модулей с технологией проблемного обучения дает гибкую технологию проблемно-модульного обучения.



2. Основные проблемы современной дидактики

Сегодня заниматься дидактикой не престижно, не модно, если хотите, недиссертабельно. Это серьёзный пробел в организации нашей педагогической жизни, потому что если в какой-то фундаментальной области не ведутся серьёзные, значимые исследования, то не будет продвижений и в практической деятельности. По инерции, на старых теоретических запасах, ещё можно какое-то время продвигаться, но запасы имеют свойство заканчиваться. Необходимо инициировать научные исследования в области дидактики, привлекать молодёжь, расширять фундаментальные исследования.

Исследовать процесс обучения можно с разных позиций, но всегда стоит вопрос: является ли дидактическая позиция значимой, самостоятельной или она растворяется во множестве других позиций, которые в совокупности могут охватить объект? Как бы мы ни воспринимали сферу обучения и предназначение обучения в общей мыследеятельности, как бы мы обучение ни определили, но, в конце концов, оно -- главный механизм, который позволяет существовать мыследеятельностной действительности. История педагогики есть только потому, что есть такое явление, как обучение.

Всё, что существует, можно разделить на естественное и искусственное по своей природе, но в обучении искусственный компонент доминирует, преобладает над естественным. Это в образовании мы можем говорить о становлении, о естественном компоненте. Но в обучении почти всё специально организовано. И раз обучение специально организуется, то главный вопрос: как делать, как организовать? Этот аспект -- методологический, методический, технологический -- остаётся главным в обучении, поскольку какие бы мы ни ставили перед собой цели, какое бы содержание образования ни определяли, нам всегда придётся отвечать на вопрос: как освоить содержание образования? Все вопросы, которые относятся к «Как это делать?» -- это и есть дидактический аспект.

В организации сферы образования ведущий и определяющий вопрос «как?»

Если мы будем говорить об образовании, о развитии, об общественной потребности, о государственных заказах, то там главным может быть вопрос «чему?». Дидактика индифферентна по отношению к вопросу «чему?», она должна исследовать, разрабатывать средства «как делать?» -- способы, методики, технологии. Дидактика должна снабжать наш арсенал и в зависимости от общественных потребностей, государственной политики, обращаясь именно к дидактике, мы можем понять, как обучать наших учеников.

На вопрос «как это делается?» можно отвечать по-разному. Говорить об одном и том же явлении можно на разных уровнях абстракции. Уровень полной конкретности -- практика. Когда мы начинаем говорить о практике, то первый уровень абстракции (полная конкретность) -- это описание. Многие учёные или учителя-практики просто рассказывают, описывают, что у них происходит, фиксируют конкретность. Второй уровень абстракции -- выделение главных моментов. Это уровень технологии и методики. О технологии говорят, когда представляют способ организации процесса обучения, о методике -- если речь идёт о способе разворачивания содержания обучения. Следующий уровень -- концептуальный, на этом уровне рассматривают практику с точки зрения разных концепций. Два следующих уровня объединим в один -- философский и методологический. Это лестница абстракций по восходящей: практика, технология и методика, концепции, теория, философия и методология.

Дидактика воспринимается как теория обучения, как теоретические вопросы по поводу обучения, как мышление об обучении с теоретических позиций. Разные авторы по-разному конкретизируют этот вопрос. В нашей стране дидактика понимается как искусство обучать. За рубежом такое определение не приветствуется и термин «дидактика» не так активно используется, но дидактическая мысль там развивается, обсуждаются дидактические вопросы, хотя словом «дидактика» это не называется.

Дидактическое знание содержит, отражает все уровни абстракций

В центре системы уровней абстракции находятся теоретические вопросы обучения. У нас дидактика ассоциируется с дидактикой Коменского. Это не случайно -- сам Коменский назвал свой труд «Великая дидактика». Если мы посмотрим на «Великую дидактику» с позиций лестницы абстракций, то не увидим там теоретических знаний. У Коменского вы не встретите ни одного понятия, теоретического обобщения. Но зато там есть термин «дидактика», обозначающий искусство обучать, там можно встретить детальное описание того, что и как должен делать учитель, чтобы получить тот результат, который ему необходим.

У Коменского есть ещё один труд, который по значению не уступает «Великой дидактике, -- это «Автобиография». В ней отражено содержание споров, которые он вёл со своими оппонентами. Они позволяют нам понять, что деятельность Коменского была направлена на то, чтобы показать: обучение можно организовать, держа учебную группу как одну единицу, как одно целое. Оппоненты считали, что нельзя удержать группу как целое, ибо все ученики разные, и способности у них разные. Коменский разработал технологию группового обучения, написал первый учебник.

Он концептуально запретил (не на практике, а в самой концепции) индивидуальный подход: учитель не имеет права индивидуально подходить к ученику, не имеет права учитывать индивидуальные особенности членов учебной группы. Установки Коменского сводились к тому, как должен работать учитель, чтобы в каждый момент в учебной группе была соблюдена одноуровневость. Эту главную проблему (проблему сохранения однородности и одноуровневости учебной группы) он в своей технологии решил: как работать со многими детьми, чтобы они всегда находились на одном и том же уровне; не отставали и не опережали друг друга. Поэтому в самой организации учебного процесса появилась работа учителя с соблюдением общего фронта (все и всегда должны делать одно и то же), а содержание обучения должно быть дифференцированно представлено специальными предметными дисциплинами. И всё это для того, чтобы получить максимальный результат при таком подходе.

Нынешняя ситуация и на уровне ценностей, и на уровне понимания людей, и на уровне потребностей требует другого подхода, другого концептуального обобщения: как сохранить в учебной группе многообразие? Прямо противоположная ситуация: как сделать так, чтобы, осуществляя индивидуальный подход, учитывая индивидуальные особенности, обращая внимание на индивидуальные образовательные потребности, не потерять многообразие. Сегодня надо учиться организовывать такое обучение, где, с одной стороны, есть совместная деятельность (многообразность) разных людей, но, с другой стороны, реализуются индивидуальные цели.

Существующая дидактика (дидактика Коменского) строилась и развивалась на основе задачи того времени -- как сохранить одноуровневость и однородность учебной группы? С точки зрения этой задачи многие люди долгие годы рассуждали, творили, разрабатывали методики, технологии, проводили многочисленные исследования.

Современная дидактика должна быть противоположна дидактике Коменского, поскольку и задача, и ситуация сегодняшнего дня прямо противоположны тем, что были во времена Коменского.

Но здесь есть своя тонкость, своя проблема для учёных, исследователей: какими средствами описать новую ситуацию, исследовать и преподнести науку, теорию в новой ситуации. Говоря о средствах, я прежде всего имею в виду понятийный аппарат. Осмысливать новую дидактику на старом понятийном аппарате невозможно, описывать современную практику образования на языке старой дидактики не получается. Во многих дидактических исследованиях не сами объект и обучение изучаются с дидактических позиций, но обсуждается мыслекоммуникационный слой между ведущими дидактами. Исследование ведётся на словесном уровне, и оно оторвано от практики. Так происходит не случайно, потому что и практика, и исходная проблема другие; старыми терминами и средствами исследовать и что-то разрабатывать для будущего очень сложно.

Проблема новой современной дидактики -- это проблема разработки нового понятийного аппарата. Не уточнение старого терминологического аппарата, а разработка новых дидактических понятий, с помощью которых можно отследить новую ситуацию. Например, понятия «общий фронт обучения» и «масштабы отсутствия общего фронта обучения» относятся именно к новой дидактике, отражают специфику нынешней ситуации.

Что вообще развивает дидактику? Конечно, общественно-государственные интересы и государственная политика. Государство может выдвинуть задачу, например, обучать каждого, как это сделал в своё время в Америке президент Буш. Причём он довольно интересно трактует эту задачу: чтобы дать детям равные возможности, надо поставить их в равные условия. Что означает «поставить в равные условия»? Если мы по отношению к разным детям предъявляем разные требования, тем самым мы их ставим в неравные условия. Требования к каждому ребёнку должны быть одни и те же и максимальны. Если государство даёт такой заказ, это должно сразу инициировать развитие дидактической мысли.

Есть ещё внутренние потребности самой дидактики, внутренние мотивы развития. Независимо от разных взглядов, идей и мнений новая образовательная практика уже создаётся. Каков должен быть теоретический уровень абстракций, чтобы в этом многообразии увидеть то единственное, сущность которого проявляется в этом многообразии? Этот понятийный аппарат не должен удовлетворяться тем, чтобы только объяснять, что происходит на разных экспериментальных площадках, он должен преобразовывать практику и делать преемственными всякие образовательные реформы.



Литература

Пуйман С.А. Педагогика: основные положения курса: Справочное пособие. -- Мн.: ТетраСистемс, 1999. - 128 с.

Размещено на Allbest.ru