Формирования у дошкольников логического и наглядно-образного мышления средствами развивающих игр

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

наглядное образное логическое мышление

Социальный и научно-технический прогресс требует дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса во всех звеньях народного образования, в том числе, и в системе дошкольного воспитания.

Современное дошкольное образование отражает общие, присущие образовательным системам внутренние цели -- содействовать развитию человека, его культурному самоопределению и продуктивному включению в жизнь. Процесс дошкольного образования обеспечивает расширение и усложнение индивидуальных ресурсов развития личности ребенка средствами культуры. Необходимо, чтобы в дошкольном детстве каждый ребенок приобрел достаточный личный социокультурный опыт, который послужит ему фундаментом для полноценного развития и готовности к школьному обучению.

Дошкольное детство -- уникальный возрастной период, обладающий своеобразной логикой и спецификой развития; это особый культурный мир со своими границами, ценностями, языком, образом мышления, чувствами, действиями. Понять детство значит найти важнейшие механизмы и факторы развития ребенка.

Как мы постигаем мир дошкольного детства? Как открываем его влияние на развитие ребенка? Прежде всего, через детские игры. Не случайно игра названа спутником детства. Ключ к познанию дошкольного детства следует искать в игре как наиболее близкой, органично соответствующей детской природе, деятельности дошкольника и естественном выражении его активности.

Удивительная открытость чувств и переживаний, разнообразие притязаний и достижений ребенка в игре позволяют многое понять в его личностном становлении и культурном развитии. Эта особенность игры была отмечена известными психологами и педагогами. Классическими стали слова К.Д. Ушинского о необходимости внимательно вглядываться в детские игры, ибо все, что переживает ребенок в игре, не проходит бесследно, а путем связывания различных ассоциаций отражается непосредственно в его личном опыте, во взаимоотношениях с людьми, в отношении к миру.

Подчеркивая роль игры в развитии дошкольника, С.Л. Рубинштейн писал: «Играя, ребенок живет жизнью, исполненной непосредственности, действенности и эмоциональности, а не готовится к тому, чтобы в дальнейшем жить. Но именно потому, что он живет, он в игре и получает первую, совершенно специфическую подготовку к жизни. В игре проявляются и удовлетворяются социальные потребности и интересы ребенка; проявляясь, они вместе с тем и формируются. В игре формируются все стороны психики ребенка»[29].

Средства развития мыслительной активности детей разнообразны. Анализ жизненных ситуаций, осуществляемый совместно с ребенком, его экспериментирование с предметами и объектами природы, разнообразные игры (как индивидуальные, так и коллективные) и многое другое способствуют развитию у детей гибкости мышления, умения создавать образ и оперировать им, рассуждать, выявлять противоречия, соглашаться с чьим-то мнением или отстаивать свое. Развивающие игры стали особо популярны в связи с реорганизацией всей системы образования в нашей стране, когда игра вновь стала рассматриваться в качестве одного из важных средств обучения, развития и воспитания ребенка (конец 80-х -- начало 90-х годов XX столетия). В педагогике стала приоритетной идея развивающего обучения, основанная на психологических исследованиях В.В. Давыдова, Л.В. Занкова и др.

Значение дидактических и развивающих игр для развития познавательных процессов ребенка общеизвестно, однако, исследований, касающихся использования развивающих игр для целенаправленного развития мышления дошкольников относительно мало.

Принимая во внимание актуальность данной проблемы и её слабую разработанность, мы предприняли попытку выяснить особенности использования развивающих игр в педагогическом процессе ДОУ и их интеллектуальную функцию.

В качестве основной гипотезы было выдвинуто предположение, согласно которому упражнение детей в логических операциях на материале развивающих игр повысит уровень развития логического и наглядно-образного мышления.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1. Определить уровни наглядно-образного и логического мышления у детей старшего дошкольного возраста и установить возможную связь с частотой использования развивающих игр в педагогическом процесее.

2.Разработать программу формирования наглядно-образного и логического мышления на материале развивающих игр и выявить её эффективность.

3.Выявить закономерности, механизмы, факторы и условия формирования мышления дошкольников средствами развивающих игр.

Объект исследования: педагогический процесс развития логического мышления.

Предмет исследования: развитие логического мышления средствами развивающих игр.

Гипотеза: развитие логического мышления детей старшего дошкольного возраста будет наиболее успешным, если

- будут определены педагогические условия для развития логического мышления;

- развитие логического мышления будет основано на использовании развивающих игр;

- будут учитываться возрастные и индивидуальные особенности детей.

Методологическими основами исследования выступили культурно-историческая теория Л.С.Выготского, в частности, положение о зоне ближайшего развития, интериоризации и экстериоризации умственных действий, концептуальные модели мышления П.Я. Гальперина, Ж. Пиаже, Н.Н. Поддьякова, Б.М. Теплова, П.М. Якобсона.

Теоретическими основами исследования выступили экспериментальные данные, полученные в ходе исследования мышления детей: Д.М. Ароновской, Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, Е.А. Бондаренко, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, О.И. Никифоровой, Ж. Пиаже, Т.А. Репиной, Б.М. Тепловым, П.М. Якобсоном и других учёных.

В работе использовались: стандартизированная беседа, «методика исключения», анализ продуктов деятельности детей, «методика подбора», игровое моделирование, методики: «визуальный анализ-синтез», «визуальные классификации», «визуальные аналогии», «речевые аналогии».

Научная новизна данного исследования заключается в выявлении возможности использования развивающих игр для повышения у детей дошкольного возраста уровня логического мышления.

Теоретическое значение полученных данных состоит в расширении имеющихся представлений о развивающих играх, возможности их использования для развития познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Практическое значение работы состоит в том, что разработанные нами задания могут быть использованы психологами для диагностики и коррекции умственного развития дошкольников, а также воспитателями дошкольных учреждений в учебно-воспитательной деятельности.

Глава I. Теоретические основы исследования формирования у дошкольников логического и наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста средствами развивающих игр

1.1 Проблема развития у детей дошкольного возраста мышления

Интеллектуальная деятельность человека представляет собой целостное структурное образование, составляющими которого являются ум, интеллект, мышление, мудрость и интеллектуальные способности. Ум - это мыслительная способность, лежащая в основе сознательной разумной деятельности (Н.М.Дьяченко (26)). Интеллект это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения "внутри" индивидуума субъективной картины происходящего (М.А. Холодная (49)).

Интеллектуальная способность индивидуально-своеобразное свойство личности, являющееся условием успешности решения определённой задачи (М.А. Холодная (49)). Мудрость интеллектуальная и нравственная характеристика личности, следствие высокого овладения его в процессе жизни социальным опытом (Н.М. Дьяченко (26)). Мышление одно из высших проявлений психического, процесс познавательной деятельности индивида, характерный обобщённым и опосредованным отражением действительности (С.Ю. Головин (34)).

Поскольку предметом нашего исследования является мышление дошкольника, мы более подробно остановимся на нём.

Проблема детского мышления рассматривается в нескольких аспектах: изучается сущность мышления, его генезис, соотношение разных видов мышления, факторы, детерминирующие развитие мышления.

Проблема мышления рассматривается с античных времён.

Так, Аристотель (29) различал низшее и высшее мышление. По его мнению, низшее мышление это мнение или предположение, которое не содержит категорического утверждения о чём-то; ничего не исследует. В отличие от низшего, высшее мышление всегда содержит в себе необходимость, то есть открытие основания истины. Существует три вида высшего мышления: рассуждающее, логическое, дискурсивное мышление.

В зависимости от того, на что направляется мышление, различаются два вида ума: теоретический и практический. Теоретический разум познаёт сущее как оно есть. Это наука. Её предмет необходимое и всеобщее. Практический ум направлен на деятельность. С его помощью познаются нормы и принципы действия, а также средства их осуществления. В разграничении двух видов мышления теоретического и практического проявляется противопоставление теоретического знания - практической активности. Однако данная Аристотелем психологическая характеристика особенностей практического мышления, по оценке Б.М.Теплова, "не потеряла своего значения и в настоящее время".

Мышление также рассматривалось в рамках ассоциативной психологии. В частности, Т.Браун (29) предпринял анализ мышления как процессе решения задач, основанных на течении ассоциаций. По его мнению, задача вызывает беспорядочные ассоциации, одна из которых соответствует решению. А.Бэн (34) называл первичные свойства ума: различение, нахождение свойства, удержание впечатлений и способность вызывать их посредством чисто душевных сил, с помощью которых потом вырастает вся интеллектуальная активность.

По другому рассматривалась проблема мышления в гештальт-психологии. М.Вертгеймер (34) приходит к выводу: «Мышление заключается в усмотрении, осознании структурных особенностей и структурных требований; в действиях, которые соответствуют этим требованиям и определяются ими, и тем самым в изменении ситуации в направлении улучшения её структуры». Условием переструктурирования, по Вертгеймеру, является умение отказаться от привычных, сложившихся в прошлом опыте и закреплённых упражнениями шаблонов, схем, оказывающихся неадекватными ситуации задачи. Переход на новую точку зрения осуществляется внезапно в результате озарения - инсаита. Подчёркивается, что, хотя мышление есть единый процесс, в его динамике можно выделить этапы или последовательные фазы: первая фаза - постановка задачи на основе условий; вторая фаза группировка, реорганизация, структурирование и другие операции в связи с поставленной задачей; третья фаза - обнаружение структуры путём инсаита; четвёртая фаза - нахождение путей реализации в соответствии с этой структурой.

В русле бихевиоризма мышление рассматривалось как решение задач путём проб и ошибок. Дж. Уотсон (29) описывал мышление как вид навыка индивидуально приобретённого или заученного действия. Дж. Уотсон описал процесс выработки навыка, построил кривую научения, согласно которой сначала преобладают случайные пробующие движения ошибочные и только некоторые движения - удачные.

Э. Толмен (29) проводил опыты с крысами. В его экспериментах было сформулировано понятие «когнитивной карты». Когнитивная карта, по Э. Толмену, это структура, которая складывается в мозгу животного в результате переработки поступающих извне воздействий. Совокупность таких карт позволяет адекватно ориентироваться в ситуации жизненных задач в целом, в том числе и для человека. Выводы, полученные на животных, Э. Толмен распространял и на человека.

Наиболее подробно мышление рассматривалось в русле генетической психологии, а именно её основателем Жаном Пиаже. Ж.Пиаже (37) выделил и исследовал скрытые умственные тенденции, придающие качественное своеобразие детскому мышлению, и наметил механизмы их возникновения и смены. Важнейшие из них: открытие эгоцентрического характера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребёнка о мире.

В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Ж. Пиаже показал, что ребёнок на определённой ступени развития рассматривает предметы такими, какими их даёт непосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребёнок думает, например, что луна следует за ним во время прогулок, останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Ж.Пиаже назвал это явление «реализмом». Своё мгновенное восприятие ребёнок считает истинным. Это происходит потому, что дети не отделяют своего «Я» от окружающего мира, от вещей.

«Реализм» бывает двух видов: интеллектуальный и моральный. Например, ребёнок уверен, что ветви дерева делают ветер. Это интеллектуальный реализм. Моральный реализм выражается в том, что ребёнок не учитывает в оценке поступка внутренние намерения и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.

Постепенно детские представления развиваются от реализма к объективности, проходя ряд этапов: партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления), артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека), на которых эгоцентрические отношения между «Я» и миром постепенно редуцируются. Шаг за шагом в процессе развития ребёнок начинает занимать позицию, позволяющую ему отличить то, что исходит от субъекта, и видеть отражение внешней реальности в субъективных представлениях. Только путём постепенной дифференциации внутренний мир выделяется и противопоставляется внешнему. Дифференциация зависит от того, насколько ребёнок осознал своё собственное положение среди вещей.

Ж. Пиаже считает, что параллельно эволюции детских представлений о мире, направленной от реализма к объективности, идёт развитие детских идей от абсолютности («реализма») к реципрокности (взаимности). Реципрокность появляется тогда, когда ребёнок открывает точки зрения других людей, когда он приписывает им то же значение, что и своей собственной, когда между этими точками зрения устанавливается соответствие.

Ж. Пиаже в своих экспериментальных исследованиях показал, что на ранних стадиях интеллектуального развития объекты представляются ребёнку тяжёлыми или лёгкими согласно непосредственному восприятию; большие вещи ребёнок считает всегда тяжёлыми, маленькие всегда лёгкими. Для ребёнка эти и многие другие представления абсолютны, пока непосредственное восприятие кажется единственно возможным. Появление других представлений о вещах, как, например, в эксперименте с плаванием тел: камешек - лёгкий для ребёнка, но тяжёлый для воды, означает, что детские представления начинают терять своё абсолютное значение и становятся относительными.

Мысль ребёнка развивается ещё и в третьем направлении от реализма к релятивизму. Вначале дети верят в существование абсолютных субстанций и абсолютных качеств. Позднее они открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны. Сначала ребёнок считает, что в каждом движущемся предмете есть специальный мотор, который выполняет главную роль при движении объектов. В дальнейшем он рассматривает перемещение отдельного тела как функцию действующих тел. Так, движение облаков ребёнок уже начинает объяснять иначе, например, действием ветра. Итак, детская мысль по своему содержанию, сначала полностью не отделяющая субъект от субъекта и потому «реалистическая», развивается по направлению к объективности, реципрокности и релятивности. Ж.Пиаже считал, что постепенная диссоциация, разделение субъекта от объекта, осуществляется вследствие преодоления ребёнком собственного эгоцентризма.

Наряду с качественным своеобразием содержания детской мысли, эгоцентризм обусловливает такие особенности детской логики, как синкретизм (тенденцию связывать всё со всем), соположение (отсутствие связи между суждениями), традукцию (переход от частного к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречию и другие.

Феномены, открытые Ж.Пиаже, разумеется, не исчерпывают всего содержания детского мышления. Значение экспериментальных фактов, полученных в исследованиях Ж.Пиаже, состоит в том, что благодаря им открывается остававшееся долгое время малоизвестным и непризнанным важнейшее психологическое явление умственная позиция ребёнка, определяющая его отношение к действительности.

Ж. Пиаже провёл много разнообразных экспериментов, которые показывают, что до определённого возраста ребёнок не может встать на другую, чужую точку зрения. Наглядным примером эгоцентрической позиции ребёнка служит эксперимент с макетом из трёх гор, описанный Ж. Пиаже и Инельдер. Горы на макете были разной высоты, и каждая из них имела какой-то отличительный признак - домик, реку, спускающуюся по склону, снежную вершину. Экспериментатор давал испытуемому несколько фотографий, на которых все три горы были изображены с различных сторон. Домик, река и снежная вершина были хорошо заметны на снимках. Испытуемого просили выбрать фотографию, где горы изображены так, как он видит их в данный момент, в этом ракурсе. Обычно ребёнок выбирал правильный снимок. После этого экспериментатор показывал ему куклу. Игрушка ставилась на другую сторону макета. Теперь на просьбу выбрать фотографию, где горы были изображены так, как видит их кукла, ребёнок выбирал снимок, где горы были изображены так, как он их видит сам. Если ребёнка и куклу меняли местами, то снова и снова он выбирал снимок, где горы выглядят так, как воспринимает их он со своего места. Так поступало большинство испытуемых дошкольного возраста.

Эгоцентризм свойственен не только ребёнку, но и взрослому там, где он руководствуется своими спонтанными, наивными суждениями о вещах.

Ж. Пиаже подчёркивал, что снижение эгоцентризма объясняется не добавлением знания, а трансформацией исходной позиции, когда субъект соотносит свою исходную точку зрения с другими возможными. Это явление получило название децентрации. По словам Ж.Пиаже, освободиться от эгоцентризма - значит осознать то, что было воспринято субъективно, найти своё место в системе возможных точек зрения и установить между вещами, личностями и собственным "Я" систему общих и взаимных отношений.

Кроме того, в своих работах Ж.Пиаже рассматривал развитие интеллекта. Процесс развития интеллекта состоит, согласно Пиаже, из четырёх больших периодов, в течение которых происходит зарождение и становление трёх основных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры, то есть системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, затем возникают и достигают соответствующего уровня структуры конкретных операций - это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. После этого открывается возможность для формирования формальных операций. Это период становления формальной логики, гипотетико-дедуктивного рассуждения.

В развитии операционального интеллекта Ж.Пиаже выделил следующие 4 стадии.

1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребёнка от рождения до 2 лет, которая характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребёнка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.

2. Стадия дооперационального мышления, включающая развитие мышление детей в возрасте от 2 до 7 лет. На этой стадии у ребёнка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.

3. Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7-8 до 11-12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.

4. Стадия формальных операций. Её в своём развитии достигают дети в среднем возрасте от 11-12 до 14-15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребёнка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое.

Развитие, по Ж.Пиаже (37), - это переход от низшей стадии к высшей. Предыдущая стадия всегда подготавливает последующую. Так, конкретные операции служат основой формальных операции и составляют их часть. В развитии происходит не простое замещение низшей стадии высшей, а интеграция ранее сформированных структур: предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне. Стадии интеллектуального развития, согласно Ж.Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом. В отличие от других классификаций психического развития ребёнка в центре системы Ж.Пиаже стоял интеллект. Развитие других психических функций на всех этапах подчинено интеллекту и определяется им.

В отечественной психологии проблема мышления рассматривалась представителями школы С.Л. Рубинштейна и школы Л.С. Выготского.

С.Л. Рубинштейн (18) рассматривал мышление как деятельность субъекта, взаимодействующего с объективным миром. Он определил процесс мышления как анализирование и синтезирование того, что выделяется анализом; затем абстракция и обобщение, являющиеся производными от них, закономерности этих процессов в их взаимоотношениях друг с другом это основные внутренние закономерности мышления.

Анализ и синтез это две стороны, или два аспекта, единого мыслительного процесса. Они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Анализ какого-нибудь целого всегда обусловлен тем, по каким признакам в нём объединены его части. Правильный анализ любого целого всегда является анализом не только частей, элементов, свойств, но и их связей и отношений. Познавательное значение анализа связано с тем, что он вычленяет и выделяет существенное. Абстракция -- это тоже специфическая форма анализа, форма, которую анализ приобретает при переходе к абстрактному мышлению в понятиях.

Синтезом является всякое соотнесение, сопоставление, всякое установление связи между различными элементами. Единство синтеза и анализа на уровне эмпирического познания отчётливо выступает в сравнении.

Сравнение - это та конкретная форма взаимосвязи синтеза и анализа, посредством которой осуществляется эмпирическое обобщение и классификация явлений. Роль сравнения особенно велика на уровне эмпирического познания на начальных его ступенях, в частности у ребёнка.

Обобщение включает существенные свойства ряда явлений. Эти свойства выделяются путём анализа и абстракции. Эмпирическое познание на первых шагах нащупывает существенное в явлениях, раскрывая путём сравнения, сопоставления явлений общее между ними, потому что общее, то есть устойчивое, является вероятным индикатором того, что для данных явлений существенно. Но нечто является существенным не потому, что оно оказалось общим для ряда явлений, а оно потому оказывается общим для ряда явлений, что оно существенно для них. Это положение образует основу теории обобщения. Основным признаком ума вообще является умение выделить существенное.

По мере того, как в процессе мышления складываются определённые операции анализа, синтеза, обобщения и закрепляются у индивида, формируется мышление как способность, складывается интеллект. Сами операции мышления не даны изначально. Они постепенно складываются в ходе самого мышления.

Представителями школы Л.С.Выготского по-другому рассматривали проблему мышления. Согласно Л.С.Выготскому (15), высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребёнка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребёнка. Так, например, сначала речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Особое место в исследованиях, посвящённых исследованию мышления, принадлежит тем, которые связаны с изучением процесса формирования понятий. Данный процесс представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования, как речи, так и мышления, если их рассматривать по отдельности. От рождения понятия ребёнку не даны, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Процесс формирования и развития понятия представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объёма и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия. Образование понятий результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления.

Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров (18) были одними из первых учёных-психологов, кто детально исследовал этот процесс. Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей. Сущность методики, которую применяли Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров, заключается в следующем. Испытуемому предлагается два ряда стимулов, которые выполняют различную роль по отношению к поведению. Один функцию объекта, на который направлено поведение, а другой функцию знака, с помощью которого поведение организуется. Например, имеется 20 объёмных геометрических фигур, различных по цвету, форме, высоте и размеру. На нижнем плоском основании каждой фигуры, скрытом от взора испытуемого, написаны незнакомые слова, обозначающие усваиваемое понятие. Данное понятие включает в себя одновременно несколько из указанных признаков, например, размер, цвет и форму. Экспериментатор на глазах у ребёнка переворачивает одну из фигур и даёт ему возможность прочесть написанное на ней слово. Затем он просит испытуемого найти все остальные фигуры с тем же самым словом, не переворачивая их и пользуясь только признаками, замеченными на первой, показанной экспериментатором фигуре. Решая эту задачу, ребёнок вслух должен объяснять, на какие признаки он ориентируется, подбирая к первой фигуре вторую, третью и так далее. Если на каком-то шаге испытуемым допущена ошибка, то экспериментатор сам открывает следующую фигуру с нужным названием, но такую, на которой есть признак, не учтённый ещё ребёнком.

Описанный эксперимент продолжается до тех пор, пока испытуемый не научится безошибочно находить фигуры с одинаковым названием и определять признаки, входящие в соответствующее понятие. С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей проходит через три основные ступени:

1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединённых предметов.

2. Образование понятий -комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют 4 вида: ассоциативный, коллекционный, цепной и псевдопонятия.

3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умение ребёнка выделять, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребёнок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятия, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение.

Синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребёнок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук. Факты, полученные Л.С. Выготским и Л.С. Сахаровым, в этом плане согласуются с теми данными, которые в своих работах по развитию детского интеллекта приводит Ж.Пиаже.

Как известно, Л.С. Выготский (16) ввёл понятие интериоризации и экстериоризации. Под интериоризацией понимается процесс преобразований внешних практических действий во внутренний план. Обратное явление, то есть переход внутренних действий во внешний план называется экстериоризацией. Эти идеи использовались в работах А.А. Венгера (10), П.Я. Гальперина (18), А.В. Запорожца (34), Н.Н. Поддьякова (18).

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я. Гальпериным (28). В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это получило разработку во французской психологической школе (А. Валлон) и в трудах Ж. Пиаже. В России на нём основывались в своих теоретических и экспериментальных работах Л.С. Выготский (17), В.В. Давлетов (22), А.В. Запорожец (34), А.Н. Леонтьев (28) и многие другие.

П.Я. Гальперин внёс в соответствующую область исследований совершенно новый подход. Им была разработана теория формирования детского интеллекта, которая нашла широкое применение и получила признание как одна из наиболее обоснованных практических теорий психологии обучения. П.Я. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутреннее действие с заранее заданными качествами.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь совершается, по П.Я. Гальперину, поэтапно, проходя строго определённые стадии. На каждом из этапов происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, то есть действие более высокого интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие формы выполнения того же самого действия, в конечном счете, на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развёрнутую форму.

Процесс формирования умственных действий проходит ряд стадий. Всякое обучение новому действию предполагает какое-то ознакомление с заданием и начинается с него. Усвоить действие -- значит, не просто вспомнить, как оно было показано, а суметь повторить его с новым материалом и заново получить из этого материала указанный продукт. Главная задача первого этапа - формирование ориентировочной основы действия.

Опираясь на сложившуюся ориентировочную основу действия, ученик приступает к его выполнению. На данном этапе, пользуясь инструкцией, человек реально производит действие, и каждый раз проверяет его. Содержание третьего этапа заключается в перенесении действия в план громкой речи без опоры на предметы. Этот этап нельзя назвать собственно умственным потому, что как раз в уме ребёнок выполнить действие ещё не может. Четвёртый этап начинается с перенесения громкоречевого действия во внутренний план и заканчивается свободным проговариванием действия про себя. Постепенно внешняя речь превращается во внутреннюю речь. Речь приобретает сокращённую форму и выполняется безошибочно. Наступает этап собственного действия.

Умственное развитие дошкольника рассматривается как сложное взаимодействие и взаимосвязь различных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и логического (А.Р. Лурия (21)).

Одна из наиболее ранних форм мышления, наглядно-действенное, возникает в тесной связи с практическими действиями детей. Основным признаком этой формы является неразрывная связь мыслительных процессов с внешними действиями, преобразующими познаваемый предмет. Это мышление развёртывается лишь по мере реальных преобразований ситуации, вызванных практическими действиями. В процессе многократных действий с предметами ребёнок выделяет скрытые, внутренние характеристики объекта и его внутренние связи. Практические преобразования таким образом становятся средством познания действительности.

Другой характерной для дошкольников формой умственной деятельности является наглядно-образное мышление, когда ребёнок оперирует не конкретными предметами, а их образами и представлениями. Важным условием формирования этого вида мышления является способность различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. Действия, осуществляемые на моделях, относятся ребёнком к оригиналу, что создаёт предпосылки «отрыва» действия от модели и от оригинала и к осуществлению их в плане представлений. Одной из важнейших предпосылок возникновения образного мышления является подражание взрослому. Ряд психологов (А. Валлон, А.В. Запорожец, Ж. Пиаже и другие) рассматривали подражание как главный источник становления образного плана. Воспроизведя действия взрослого, ребёнок моделирует их и, следовательно, строит их образ.

Наконец, третьей формой интеллектуальной деятельности ребёнка является логическое мышление, которое только складывается к концу дошкольного возраста. Логическое мышление характеризуется тем, что здесь ребёнок оперирует достаточно абстрактными категориями и устанавливает различные отношения, которые не представлены в наглядной или модельной форме.

Между этими формами мышления существуют сложные и противоречивые отношения. С одной стороны, внешние практические действия, интериоризируясь, превращаются во внутренние, и, следовательно, практические действия являются исходной формой всех видов мышления. Но само практическое действие требует учёта и фиксации изменений объекта в процессе предметного действия. А это значит, что ребёнок должен представлять предшествующее состояние объекта и сопоставлять с наличным. Успешность осуществления внешнего действия зависит от понимания ребёнком общего смысла контекста и от его прошлого опыта. Значит, осуществление практических действий даже маленького ребёнка предполагает наличие образного плана и отражается на него. Особый интерес представляет проблема соотношения видов мышления у детей дошкольного возраста. Данный аспект рассматривал А.Р. Лурия (21). Его исследования показали, что простейшие формы наглядно-образного мышления как способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех или иных задач, возникает очень рано. Соотношение разных видов мышления исследовали А.В. Запорожец (37), Н.Н. Поддьяков (28).

Особенности перехода от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и рассуждающему мышлению изучались в работе Г.И. Минской (под руководством А.В. Запорожца). Детям предлагали задачи, в которых требовалось приблизить к себе какой-либо предмет (картину, кубик) с помощью различного рода рычагов. Было проведено три серии опытов. В первой серии дети непосредственно наблюдали рычаги, расположенные на экспериментальном столе, и, практически действуя с ними, приближали к себе картину. В этой серии опытов исследовались особенности наглядно-действенного мышления дошкольников. Во второй серии детям предлагали изображение этих рычагов на рисунке и они должны были рассказать, как можно достать предмет, какой рычаг и куда нужно сдвинуть. В третьей серии опытов им словесно описывали ситуацию задачи и предлагали в словесной форме дать ответ. Наиболее успешно дети всех возрастов решали задачи в наглядно-действенном плане. Младшие дошкольники дали 55% правильных решений, старшие 87%, подготовительная группа 96,3%.

Исследовательница продолжила данное исследование: сначала дошкольников обучали работать с рычагами, вмонтированными в экспериментальный столик, затем они решали аналогичные задачи в образном плане. Исследование показало, что наглядно-действенное мышление является основой для формирования наглядно-образного и логического мышления.

Несомненный интерес представляют данные о корреляции мышления с другими процессами и о факторах, детерминирующих процесс мышления.

Л.С. Выготский (17) изучал связь мышления и речи и пришёл к следующим выводам: 1.в онтогенетическом развитии мышления и речи мы находим различные корни того и другого процесса; 2. в развитии речи ребёнка можно констатировать «доинтеллектуальную стадию», так же как и в развитии мышления «доречевую стадию»; 3. до известного момента то и другое развитие идёт по различным линиям независимо одно от другого; 4. в известном пункте обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь становится интеллектуальной.

С.Л. Рубинштейн (21) выделил два аспекта изучения мышления: мышление как процесс и мышление как деятельность. Длительное время в западной психологии разрабатывался процессуально-операциональный аспект мышления. В рамках этого направления оформились различные теории: ассоциативные теории, теория Вюрцбургской школы, гештальтпсихология. Согласно этим теориям мышление детерминировано либо внешними факторами (задача, проблемная ситуация), либо внутренними (ассоциации, интеллектуальные операции, обратимость операций). В этих теориях не раскрыто соотношение внешних и внутренних факторов, их взаимосвязь.

Специфика детерминации мышления по ходу его совершения, то есть в его процессуальном аспекте, была раскрыта в работах К.А. Альбухановой-Славской, Л.И. Анциферовой, А.В. Брушлинского, А.М. Матюшкина, С.Л. Рубинштейна, О.К. Тереховой и другими. В качестве основных методов выявления специфической детерминации, возникающей по ходу самого процесса мышления, был избран метод анализа словесных формулировок, или метод переформулирований, и метод предъявления вспомогательных задач, или подсказок. Эти методы преследовали одну цель изучить детерминацию процесса мышления внешними условиями через внутренние. В качестве внутренних условий мышления были выделены процессы анализа, синтеза и обобщения. Экспериментальные данные показывают, что проблема детерминации, возникающая в ходе мыслительного процесса, по существу связана с ролью мыслительных процессов анализа, синтеза, обобщения в ходе решения задачи. Проведённые исследования процессов анализа, синтеза и обобщения позволили по-новому оценить роль задачи в детерминации мышления. К.А. Славская (19) указывает, что задача выступает, прежде всего, как объект, детерминирующий процесс мышления. Детерминация, исходящая от задачи как объекта мышления, преломляется через закономерное соотношение мыслительных процессов анализа, синтеза, обобщения, которые включаются в ход дальнейшей детерминации всего процесса.

Таким образом, изучение закономерностей мыслительного процесса показало значимость учёта внутренних и внешних факторов в развитии мышления. В качестве факторов мышления рассматривались задача, проблемная ситуация, ассоциации, обратимость операций, анализ, синтез и обобщение.

Следует отметить, что в научных исследованиях мышление изучается в процессуальном и деятельностном аспекте. В первом случае используются факторы когнитивного характера, во втором - личностные факторы.

Рассмотрим важнейшие когнитивные детерминанты.

В.П. Зинченко (38) исследовал соотношение мышления и восприятия. Он подчёркивает, что восприятие скорее похоже не на слепое копирование действительности, а на творческий процесс, в котором предшествуют элементы фантазии и бессознательного. Особенность восприятия способность зрительной системы манипулировать образами, находящимися в зрительном поле. Видимое поле в условиях стабилизации непрерывно трансформируется. Возможны фрагментарные выпадения элементов поля, а также их восстановление в целом или по частям. Эти факты позволяют утверждать, что перцептивные процессы выступают в качестве элементов мыслительной деятельности.

Анализ литературы показывает, что, действительно, между мышлением и восприятием существует тесная связь, и продуктивное восприятие может выступать в качестве важного фактора, влияющего на эффективность мыслительной деятельности. Поэтому развитие мышления у детей, видимо, предполагает и развитие восприятия, развитие таких его качеств, которые позволяют создавать субъективно новые результаты.

Проблема взаимосвязи памяти и мышления издавна привлекала к себе внимание психологов и в самом широком смысле это проблема взаимодействия прошлого и настоящего. Представители эмпиризма настаивали на признании односторонности воздействия прошлого на настоящее. К. Дункер (68) исходил из тезиса об одностороннем обращении настоящего к прошлому. Ж. Пиаже, следующим образом уточняет взаимоотношение между настоящим и прошлым: «...равновесие достигается тогда, когда все прошлые схемы включены в настоящие и когда, следовательно, интеллект может с равным успехом реконструировать схемы прошлого при помощи настоящих и наоборот...".

Сложный и неоднозначный характер воздействия прошлого опыта на мышление подчёркивается многими психологами. Э.Д.Телегина (30) отмечает, что прошлый опыт «выступает как одно из непременных и основных условий осуществления любой деятельности». Выявление условии оптимального влияния прошлого опыта на результаты деятельности Э.Д.Телегина выдвигает в число важнейших проблем оптимизации разных видов деятельности.

В современной зарубежной психологии проблема воображения и его развития рассматривается в рамках творческого мышления. В отечественной психологии начало исследованию воображения было положено Л.С.Выготским (16), который описал особенности развития воображения в детском возрасте и охарактеризовал психологические механизмы творческого воображения, включающий в себя выделение отдельных элементов предмета, их изменение, соединение известных элементов в новые целостные образы, систематизацию этих образов и их «кристаллизацию» в предметном воплощении. На связь мышления и воображения указывали Л.С. Выготский (16) и А.В. Петровский. По их мнению, решая любую творческую задачу, а творческие задачи характеризуются высокой степенью неопределённости, человек использует какую-то информацию. Однако, как правило, имеющейся информации недостаточно для её решения. Мышление в этом случае почти бессильно без активной работы воображения. Воображение, как отмечает А.В. Петровский, работает на этом этапе познания, когда неопределённость ситуации весьма велика. В этом состоит значение воображения в жизни взрослых и, особенно, детей.

Анализ психологической литературы свидетельствует о том, что особенности когнитивной сферы человека выступают в качестве детерминант мыслительной деятельности. Следовательно, необходимо прежде всего обучать детей восприятию, видению мира, тренировать их память и воображение.

Психологи уделяют много внимания изучению личностных детерминант в мыслительной деятельности. В результате в психологии сформировался личностный подход к изучению мышления.

Мотивационная регуляция мышления рассматривается как основное направление в разработке личностного подхода. Экспериментально-психологическое исследование Э.Д. Телегиной (90) мотивационной саморегуляции мышления показало, что мотивация как основная образующая личности рассматривается в качестве регулятора регуляторов, определяющего характер, структуру, специфику и продуктивность мыслительной деятельности. Продукты или результаты мышления выступают в прямой связи с его исходными мотивационными характеристиками.

В ряде исследований в качестве фактора творческой личности рассматривается позиция личности. Позиции личности формируются в течение всей жизни человека и представляют относительно устойчивые образования, в которых проявляются отношения к разным сторонам действительности: к людям, самому себе, к обстоятельствам, ситуациям, задачам и так далее.

И.Л. Элиева (19) описывает значение в мыслительной деятельности «социальной позиции личности», отражающей отношения субъекта к определённому социальному объекту -- группе, к которой он принадлежит. Им было выявлено, что одним из факторов, влияющем на разрешение проблемной ситуации, является принадлежность к той или иной социальной группе. Из нескольких возможных решений задачи субъект выбирает то, которое принимается своей группой. Мнение чужой группы отвергается.

Результаты многочисленных исследований показали, что существует взаимосвязь между эмоциональной сферой и мыслительным процессом. В эмоциях проявляется оценочное личностное отношение человека к ситуации, к выполняемой деятельности и её результату. Кроме оценочной функции, выявлены и другие функции эмоций в мышлении: эвристическая, функция корректировки, предвосхищения, внутренней сигнализации.

В работе В.К. Калина и В.И. Панченко (41) была выявлена положительная связь между качеством продуктивного мышления учащихся и уровнем их волевой активности. Наибольшие различия у испытуемых с разными качествами продуктивного мышления оказались по таким качествам как целеустремлённость, трудолюбие, самостоятельность и настойчивость.

Таким образом, как утверждают В.К. Калин и В.И. Панченко, качество продуктивного мышления тесно связано с волевой активностью. А.И. Липкина (50) исследовала соотношение самооценки и мышления. Экспериментальное исследование показало, что самооценка оказывает существенное влияние на характер и специфику решения задачи, становятся неотъемлемым, носящим характер регулятора, компонентом её решения.

Получены также экспериментальные данные о связи между уровнем познавательной активности и типом общения дошкольников. Д.Б. Годовикова (21) показала, что дети, характеризовавшиеся разными особенностями общения с взрослыми, проявляли разную познавательную активность. Было выявлено несколько типов направленности общения детей, определённым образом связанных с их познавательной активностью.

Обобщая имеющиеся данные, следует подчеркнуть, что мышление рассматривается с учётом личностных факторов, особенностей мотивации, личностной позиции, эмоционально-волевой сферы и общения. Слабее других изучен вопрос о корреляции показателей уровней наглядно-образного и логического мышления и уровней восприятия пословиц, что является темой нашей работы.

Мышление относительно поздно стало предметом экспериментального исследования. Долгое время считалось, что мышление вообще может быть изучено только с помощью интроспективного метода самонаблюдения. Сейчас экспериментальная психология располагает целым рядом объективных научных методов -- от наблюдения до лабораторного и реального эксперимента, тестирования мыслительных особенностей субъекта, психофизиологических способов регистрации мыслительных действий, их моделирования. В частности для диагностики интеллектуального развития используются тесты Бине-Симона, Д. Векслера, Р. Амтхауера, матрицы Дж. Равена, проективная методика «Нарисуй человека» (Гудинаф-Харрис), методика «Сапожки». Для диагностики наглядно-образного мышления применяются методики: «Двойная стимуляция» (Выготский - Сахаров), «Пиктограмма», «Четвёртый лишний», «Нахождение недостающих деталей», «Перцептивное моделирование» (Венгер). Для выявления уровня сформированности словесно-логического мышления детей и взрослых используются методики «Сравнение понятий», «Исключение лишнего», «Логика связей», «Исключение слов», «Невербальная классификация», «Последовательные картинки» (А. Бине), «Последовательность событий» (А.Н. Бернштейн), методика Э.Ф. Замбацявичене.

Формирование мышления изучено меньше, чем диагностика. В основном в коррекционно-развивающей работе используется бихевиористский подход, который заключается в упражнении детей в логических операциях на разном материале. Л.А. Венгер и А.Л. Венгер (7) предложили методику развития мышления детей путём моделирования схем. В книге В.Ф. Паламарчук (63) «Школа учит мыслить» описываются методы развития мышления школьников и приёмы развития мышления на уроке и в процессе выполнения домашнего задания. В книге С.М. Бондаренко (6) рассказывается о том, что такое сравнение и как обучить детей умению сравнивать. А.З. Зак (33) были разработаны задания по развитию способности анализировать, комбинировать, рассуждать, планировать. Л.Ф. Тихомирова (94) предлагает комплекс упражнений по развитию логического мышления детей.

Кроме того, над развитием мышления детей работала И.В.Дубровина (29), Никитин и другие учёные.

Заканчивая анализ литературы по проблеме мышления необходимо отметить следующее:

1. Мышление это процесс обобщённого и опосредованного познания действительности. Основными видами мышления являются наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.

2. Структурными компонентами выступают анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и сравнение.

З.У детей дошкольного возраста преобладает наглядно-образное мышление.

4. Для диагностики мышления используются методики: «Пиктограмма», «Четвёртый лишний», «Нахождение недостающих деталей», «Сапожки», «Последовательные картинки», «Сравнение понятий», «Невербальные классификации». В процессе формирования мышления чаще психодинамического используется бихевиористский подход.

1.2 Активизация мыслительной деятельности ребенка в развивающих играх

Средства развития мыслительной активности детей разнообразны. Анализ жизненных ситуаций, осуществляемый совместно с ребенком, его экспериментирование с предметами и объектами природы, разнообразные игры (как индивидуальные, так и коллективные) и многое другое способствуют развитию у детей гибкости мышления, умения создавать образ и оперировать им, рассуждать, выявлять противоречия, соглашаться с чьим-то мнением или отстаивать свое. Развивающие игры стали особо популярны в связи с реорганизацией всей системы образования в нашей стране, когда игра вновь стала рассматриваться в качестве одного из важных средств обучения, развития и воспитания ребенка (конец 80-х -- начало 90-х годов XX столетия). В педагогике стала приоритетной идея развивающего обучения, основанная на психологических исследованиях В.В.Давыдова, Л. В.Занкова и др.

Современное дошкольное образование отражает общие, присущие образовательным системам внутренние цели -- содействовать развитию человека, его культурному самоопределению и продуктивному включению в жизнь. Процесс дошкольного образования обеспечивает расширение и усложнение индивидуальных ресурсов развития личности ребенка средствами культуры. Необходимо, чтобы в дошкольном детстве каждый ребенок приобрел достаточный личный социокультурный опыт, который послужит ему фундаментом для полноценного развития и готовности к школьному обучению.

Дошкольное детство -- уникальный возрастной период, обладающий своеобразной логикой и спецификой развития; это особый культурный мир со своими границами, ценностями, языком, образом мышления, чувствами, действиями. Понять детство значит найти важнейшие механизмы и факторы развития ребенка.

Как мы постигаем мир дошкольного детства? Как открываем его влияние на развитие ребенка? Прежде всего, через детские игры. Не случайно игра названа спутником детства. Ключ к познанию дошкольного детства следует искать в игре как наиболее близкой, органично соответствующей детской природе, деятельности дошкольника и естественном выражении его активности.