Формирования у дошкольников логического и наглядно-образного мышления средствами развивающих игр

Удивительная открытость чувств и переживаний, разнообразие притязаний и достижений ребенка в игре позволяют многое понять в его личностном становлении и культурном развитии. Эта особенность игры была отмечена известными психологами и педагогами. Классическими стали слова К.Д. Ушинского о необходимости внимательно вглядываться в детские игры, ибо все, что переживает ребенок в игре, не проходит бесследно, а путем связывания различных ассоциаций отражается непосредственно в его личном опыте, во взаимоотношениях с людьми, в отношении к миру.

Подчеркивая роль игры в развитии дошкольника, С.Л. Рубинштейн писал: «Играя, ребенок живет жизнью, исполненной непосредственности, действенности и эмоциональности, а не готовится к тому, чтобы в дальнейшем жить. Но именно потому, что он живет, он в игре и получает первую, совершенно специфическую подготовку к жизни. В игре проявляются и удовлетворяются социальные потребности и интересы ребенка; проявляясь, они вместе с тем и формируются. В игре формируются все стороны психики ребенка»[29].

Отечественной дошкольной педагогикой и детской психологией накоплен достаточно обширный научный материал, раскрывающий психологическую характеристику игры как деятельности (Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев), генезис разных видов игр в дошкольном детстве, их своеобразие (Ф.И. Фрадкина, Н.С. Пантина, С.Л. Новоселова), социально-психологические основы игровых объединений (Т.А. Репина, Л.В. Артемова), методы педагогического руководства игрой на разных ступенях дошкольного возраста, воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности на дошкольника (Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова).

Вместе с тем проблема детской игры оказалась поистине неисчерпаемой для исследователей и до сих пор не утратила своей актуальности. И сегодня остаются верными слова С. Л. Рубинштейна: «Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли» [30].

В современной теории и практике воспитания назрела острая необходимость продолжения исследования детской игры и игровой культуры современного дошкольника с целью более активного и результативного использования возможностей игры для развития ребенка.

Характерной особенностью нашего времени является повышение роли игры в различных сферах жизни и деятельности человека. Игра становится существенным компонентом развития личности, важным механизмом социализации. Процесс социализации разворачивается как путь активного вхождения ребенка в культуру и присвоения им доступного содержания культурного опыта в субъектной роли в разных видах детской деятельности, общения и познания. Социализация не исчерпывается адаптацией к социальной среде, а является творческим самовыражением, самореализацией личности в процессе индивидуальной деятельности и взаимодействия с людьми.

Возрастающая культурная ориентированность современного дошкольного образования определяет необходимость дальнейшего изучения игры и ее роли в социокультурном развитии современного дошкольника, в становлении его субъектных свойств, в проявлении самостоятельности, активности и творчества.

Научные данные показывают, что игра, с присущей ей свободой, реализует внутреннюю потребность ребенка в постоянном поиске нового, выборе и воплощении своих замыслов. Фактически игра становится для дошкольника своеобразной «школой» саморазвития. В игре как свободной и самостоятельной деятельности создаются реальные возможности развития ребенка как личности, способной к самореализации. В конечном итоге, в игре развивается способность к самостоятельному выстраиванию ребенком своего опыта, что, по мнению Н. Ф. Головановой, является показателем его активной социализации.

Изучение игры показывает, что она заключает в себе мощные механизмы социокультурного развития ребенка. Игровой опыт входит в систему формирующего социального личного опыта ребенка. Социальный опыт, являясь сложной характеристикой процесса социализации дошкольника, включает в себя ряд взаимосвязанных компонентов: аксеологический, познавательный, действенный и коммуникативный. Все эти компоненты присущи детскому игровому опыту.

В играх отражается отношение дошкольников к жизненным явлениям. Игры являются продуктом непосредственных побуждений, интересов и потребностей ребенка, которые рождаются из его контактов с миром и опосредованы теми отношениями и культурными контекстами, в которые включен ребенок. Собственное «я» воспринимается им в пространстве культурного бытия. Раскрывая роль игры в сложном взаимодействии ребенка и культуры, М.С. Каган подчеркивает: «Культура детства двухслойна. Один слой -- культурные формы, создаваемые взрослыми для ребенка, второй - - формы его собственной деятельности. Творчество взрослых позволяет ребенку приобщиться к достижениям истории культуры, осваивать их и таким образом через процессы распредмечивания становиться современным культурным человеком. Самодеятельность ребенка служит развитию его творческих способностей в доступных каждому этапу детства пределах...

Системообразующей силой, обеспечивающей своеобразие и целостность культуры детства, является игра» [9].

Через игру ребенок входит в сферу детской субкультуры. Матрица детской субкультуры может быть представлена следующим образом: ценности культуры -- культура самовыражения индивидуума -- житейская культура ребенка -- предметная культура -- игровая культура ребенка (К. В. Романов).

Многообразные символические особенности детской субкультуры - - возрастная лексика, временные представления, возрастные стереотипы поведения, ценности и признаки детской общности -- наиболее полно проявляются в игровой сфере. Способность к импровизации, оригинальность игровых замыслов, вариативность игрового поведения, живость и эмоциональность общения в процессе игры образуют комплекс личностных качеств, которые востребованы в детской субкультуре и обеспечивают его обладателю признание и успех в среде сверстников.

Детям дошкольного возраста характерна активная, ориентированная на культуру, деятельность, получающая свое выражение в занятиях различными видами искусства, ролевых играх, общении со сверстниками и взрослыми, освоении норм и образцов поведения, ситуативном отражении культурных идей и символов.

Особая роль в этом процессе принадлежит игре. В игровой деятельности ребенок открывает для себя гораздо больше культурных смыслов, чем взрослый, а символизация закономерно имеет для него избыточный и поисковый характер (Н.Б. Крылова).

Когда ребенок играет ту или иную роль, он не просто входит в образ другой личности, -- он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность, обогащает свой внутренний мир новыми идеями, чувствами, представлениями. Игровой опыт и игровая культура ребенка не столь наивны, как это представляется на первый взгляд взрослым. На уровне игрового общения со сверстниками дошкольники открывают удивительные возможности для самовыражения, нормотворчества, коммуникации и ценностного ориентирования.

Изучение детских игр показывает, что в игре активно реализуются установка ребенка на выражение своей внутренней жизни и стремление к творчеству. Две тенденции сосуществуют в детском игровом сообществе: тенденция стабильности игры и тенденция творчества, изменчивости и динамичности. Основой первой является знание, привычка, стремление дошкольников к устойчивости, прогнозируемости игровых событий и взаимодействий с партнерами по игре, основой другой тенденции является присущая дошкольникам любознательность, живость воображения, стремление к экспериментированию и импровизации.

Игры, которые неизменными передаются в детской культуре от поколения к поколению, обеспечивают преемственность игрового опыта и вносят важный вклад в социокультурное развитие дошкольников.

Самостоятельно придуманные детьми игры способствуют обогащению их творческого потенциала, активизируют механизмы самовыражения, сотворчества, импровизации и воображения. Разнообразные творческие самодеятельные игры, игровые импровизации, игры-эксперименты, а также традиционные и новые игры с готовым содержанием и правилами составляют комплекс личного игрового опыта дошкольника.

Научные данные показывают, что полноценное развитие детского игрового опыта в дошкольном возрасте определяется соответствующими возможностями образовательной практики.

Современный образовательный процесс в детском саду целенаправлен на неуклонное обогащение самостоятельного личностного опыта дошкольников. Это достигается конструированием образовательного процесса на основе принципов интеграции развивающего образовательного содержания, взаимосвязи и взаимодополняемости разных видов детской деятельности, созданием творческой и гуманистической направленности активности детей по отношению к миру.

Игра в этом процессе выполняет совершенно особую роль. С одной стороны, она обладает несомненной самоценностью в силу неоспоримой уникальности как средства социализации и социокультурного развития личности ребенка. Представить себе нормальное развитие дошкольника без игровой деятельности невозможно. С другой стороны, игра не является изолированной частью образовательного процесса. Она естественно вплетается в ткань всей жизни ребенка.

Можно с уверенностью констатировать, что виды деятельности детей дошкольного возраста включают в большей или меньшей степени игровую составляющую. Игра проецируется на все виды активности в дошкольном детстве, придавая этому жизненному периоду неповторимое своеобразие. В игре формируются механизмы, оказывающие влияние на овладение детьми другими видами деятельности. Поэтому обеспечить в образовательном процессе детского сада возможность каждому ребенку наиболее полно и многопланово проявить себя в разных видах детских игр -- значит открыть перспективу для его успешного социокультурного развития и взаимодействия со сверстниками.

Актуальное направление исследования игровой деятельности связано с изучением становления самостоятельности и творческой активности ребенка в разных видах игр и с созданием условий, необходимых для развития игрового опыта.

Трудности детей в проявлении творчества в игре, бедность средств игрового самовыражения обусловлены не только отсутствием разнообразного игрового опыта, опыта свободных, не ограничиваемых взрослым ассоциаций, импровизаций, нетрадиционных способов самовыражения, но также и отсутствием вариативной, модульной, динамично пополняемой игровой среды и игровых материалов, открывающих простор для детской инициативы и игрового экспериментирования.

Мир формирующейся личности во многом отражает архитектонику того жизненного пространства, в котором происходит его становление.

В образовательном процессе современного ДОУ должно быть создано поликультурное игровое пространство, представленное взаимодействием самодеятельных игр, отражающих субкультурный личный игровой опыт детей; игр, специально привносимых в игровой опыт взрослым в целях детского развития и разнообразных народных игр, которые вводят детей в игровую культуру разных народов. Такое насыщенное игровое содержание способствует активному социокультурному развитию дошкольников, формирует субъективный игровой опыт, который становится «ядром» игровой культуры и личного опыта.

Оказалось, что активность, самостоятельность и творчество, формирующиеся в играх и проявляющиеся в субъектной игровой позиции ребенка, проецируются на другие виды детской деятельности. Так, в ходе исследования были выявлены факты положительного влияния разных видов игр, а также синтеза игры и труда (Э.В. Онищенко, М.В. Крулехт), игры и познания (3.А. Михайлова) на становление субъектного опыта старшего дошкольника.

Развивающие игры, согласно общей классификации игр, предложенной П.И. Пидкасистым и Ж.С. Хайда-ровым, относятся к интеллектуальным, искусственным, результативным, абстрактным (или символическим). Они характеризуются большой умственной активностью, являются своеобразным интеллектуальным тренингом и рассматриваются в качестве средства игрового обучения детей и взрослых [24]. К основным показателям, по которым игру можно отнести к развивающей и доступной ребенку-дошкольнику деятельности, исследователи обычно относят следующее.

Соединение в игре серьезного интеллектуального занятия и забавы, размышления и развлечения. Внешне игра представленацепочкой действий, выполняемых для удовольствия (передвижение фишек, перекладывание кубиков с целью сооружения из них постройки, узора, конструкции и т. д.). Каждое из этих действий по своей сути сходно с «игрой-заданием» (А.И. Раев). Исследователь детской игры С.А. Шмаков особо выделяет развлекательную функцию развивающей игры. Он считает, что развлечение в подобных играх и есть поиск [35]. Игровые действия осуществляются на основе точно сформулированных правил. При этом их нарушение или недостаточное умственное усилие играющего ведут к проигрышу. В самом процессе достижения результата не обойтись без проявления творчества. Направленность игр на развитие мыслительных процессов сравнения, обобщения, абстрагирования требуют от играющего высокого уровня интеллектуальной активности.

В развивающих играх скрыта возможность самостоятельно находить ответы на многие вопросы: в чем гармония сочетания фигур, как обеспечить трансформацию цветов и форм одновременно, изменить форму игрового устройства и т.д., что характерно для таких игр, как «Сложи узор», «Уникуб», «Цветок лотоса» и других. Каждая из развивающих игр, -- как правило, модель действительности. Раскодирование заданного в игре означает успешное самовыражение личности, проверку своих возможностей, участие в своего рода интеллектуальном тренинге (В.Н. Белов). Качества личности (самостоятельность и инициативность, креативность и др.) и умения (комбинировать, предполагать, видоизменять и др.), приобретенные в играх, применимы в любой учебной и жизненной ситуации.

По способу осуществляемого изменения их делят на 2 группы: комбинационные и конфигурационные. В первых в процессе выполнения игровых действий меняется взаимное расположение элементов игры, но не меняется внешняя форма игрового устройства: шашки, кубик Рубика, пирамидка, игровой квадрат (В. В. Воскобовича) и др. В конфигурационных, наоборот, изменяется форма игрового устройства при частичном изменении взаимного расположения элементов: Кубики для всех, Уникуб, Сложи узор, Танграм, «Играем всей семьей» и др. При этом начальной формой игрового устройства в играх Кубики для всех (логические кубики) надо считать составленный из элементов куб; в играх Сложи узор и Уникуб -- один из узоров; в игре-головоломке Танграм - уложенный в коробочку для игры комплект; в игре Играем всей семьей -- построенный из элементов игры параллелепипед.

В силу ряда причин развивающие игры особо важны для развития и воспитания дошкольников, нежели детей более старшего возраста. Как известно, дошкольнику свойственно познавать мир, исследуя его. В развивающих играх как раз и имеет место быстрая смена цели и направленности действий, что влечет изменчивость реакций ребенка. Подобные игры следуют за исследовательским поведением ребенка (А. Н. Поддьяков). Интенсивное овладение умственными операциями, логическими приемами мышления, свойственное дошкольнику (на предметном уровне), находит свое отражение в играх. Умственные операции, по данным психологии, направлены на идеальное, иногда материальное преобразование объекта из наличного состояния в намеченное (А.И. Раев). В развивающей игре к результату можно прийти только путем системы преобразований через проявления анализа, сравнения, обобщения. Следует учитывать, что развивающая игра, причем лишь в меру сложная, способствует развитию как содержательной, так и операционной стороны умственной деятельности.

В развивающих играх создаются благоприятные условия для реализации потребности ребенка-дошкольника в творческих проявлениях (креативности). Современные отечественные психологи В.В. Давыдов и В.Т. Кудрявцев утверждают, что до освоения знаний на теоретическом уровне ребенок воссоздает «образ действительности на основе воображения» [4]. Успешное освоение мира ребенком осуществляется, если он делает это «с позиций игры, сказки, сквозь призму опыта собственного свободного фантазирования» [4].

В развивающих играх для маленьких детей имеет место как воспроизводящая деятельность, так и творческая. Приобщение детей к активной воспроизводящей деятельности по моделям, рисункам, алгоритмам подводит их к творческой активности. Разнообразие развивающих игр по структуре, направленности обеспечивает развитие креативности. Игры различаются, как правило, по внешним признакам, но каждая из них моделирует творческий процесс. Например игры Пентамино и Кубики для всех представлены структурно элементами разной конфигурации: в первой игре - - плоскими, во второй - - объемными. В этом их отличие. Реализация цели (получение результата) достигается в процессе активного поиска способов соединения элементов (комбинирования) с частичным использованием предметного образца, модели или без них.

В развивающих играх реализуется потребность детей к получению материально выраженного результата в виде схематичного рисунка, постройки, силуэта, достижению правильного расположения фигур, их сочетания и т.д. Это, как правило, составляет цель «игры-задания». Ряд практических действий и мыслительных операций, которые ребенок осуществляет по определенному алгоритму с целью достижения результата, контролируется и оценивается им самим. Эффективность зависит от освоения этих важных умений. Ребенку в процессе игры удобно осуществлять как поэтапный контроль, так и контроль достигнутого результата [2, 4, 10, 21, 25, 27].

Как известно, дети дошкольного возраста активны в проявлении познавательной самостоятельности (стремление и умение познавать), самостоятельности мышления (осуществление результативных мыслительных операций). Занимательные по содержанию, направленные на развитие внимания, памяти, мышления, воображения, способности к комбинированию, выбору вариативного или единственно правильного решения, развивающие игры стимулируют проявление детьми самостоятельности. Естественно, что успех может быть обеспечен при условии личностно ориентированного взаимодействия ребенка со взрослым, другими детьми.

Освоение разнообразных развивающих игр возможно на разных уровнях детской активности и самостоятельности. Поэтому они незаменимы в процессе развития и воспитания ребенка, учитывающем индивидуальный темп овладения им средствами и способами познания. Разные дети могут находиться на высоком, среднем или низком уровне освоения одной и той же игры. Все развивающие игры многовариативны, подходы к их решению многообразны, неиссякаемы, поэтому у каждого есть возможность проявить в игре особенности своей личности. Вариант названия игры Кубики для всех -- кубики сома (живое тело) как нельзя лучше подтверждает наличие более четырехсот способов составления куба из элементов этой игры.

Развивающие игры, как правило, относят к интеллектуально-творческим. Развивающей математической игре, на наш взгляд, свойственно последовательное изменение изначально заданной конструкции в результате пошаговой трансформации, воссоздания, комбинаторики и т.д. Видимо, это одно из ее отличий от традиционной дидактической игры математического содержания. Развивающие математические игры, созданные в разное время, очень разнообразны. Попытка классифицировать их дает возможность выделять в качестве оснований: структуру и вид игрового устройства, особенности действий, которые необходимо произвести с целью достижения результата, влияние на развитие тех или иных способностей, специфику хода мыслительного процесса играющего и т.д.

По направленности влияния на развитие ребенка и соответственно специфике производимых играющими действий можно выделить следующие группы игр:

- Игры на плоскостное и объемное моделирование. К ним относятся очень распространенные и рассматриваемые как одно из средств сенсорного развития детей игры типа «Составь картинку (фигуру)». Силуэт, постройка, картинка моделируются как на плоскости, так и в трехмерном пространстве. К таким играм можно отнести: Сложи квадрат; игры-головоломки: Танграм, Сфинкс, Пентамино, Волшебный круг и др.; игры: Сложи узор, Унику б; Куб-хамелеон, Уголки, Кубики для всех [18, 19, 21]; Играем всей семьей; игры, разработанные Воскобовичем В. В.: Прозрачный квадрат, Цифра-конструктор, Чудо-крестики, Чудо-соты и др. Эти игры не только развивают образное мышление, но и умение создавать воображаемый образ, выбирая для этого правильный путь решения, ориентироваться в пространстве, проявлять настойчивость и смекалку.

- Игры на трансформацию (трансфигурацию, преобразование). К ним относятся геометрические головоломки (из спичек, счетных палочек) на построение, изменение фигур, преобразование одной в другую с сохранением количества спичек. Например, «лодку» преобразовать в «ракету» [19]. Разнообразные игрушки-трансформеры: Цветок лотоса, объемная мозаика-конструктор для взрослых и детей (шар), Кубик для путешественников (автор И. Новичкова), Квадрат В. В. Воскобовича и др. Такие игры развивают вариативное мышление, пространственные представления, умения осуществлять целесообразные действия.

- Игры на комбинаторику, передвижение, замену мест: Четыре по четыре, Паркеты, Игра «в 75», многочисленные головоломки, Цветное панно (автор С. В. Ковалев). Эти игры увлекательны, действенны, способствуют выбору рационального пути решения, вырабатывают у играющего умение принимать правильное решение.

- Логические игры с пересечением, выстраиванием алгоритмов, изменением свойств фигур по определенным правилам. В этих играх, как правило, используется дидактическое пособие Логические блоки Дъенеша или наборы логических геометрических фигур. Игры легко конструируются при условии соблюдения основных логических правил, последовательности действий [19].

Интерес педагогов, психологов, родителей к развивающим играм, определению их места в современном детском саду, как правило, связан с повышением внимания к интеллектуально-творческому и личностному развитию ребенка, обеспечению его занятости, взросления.

Прежде всего разнообразные игры структурно включаются в развивающую среду, становятся ее естественным фоном. С этой целью в помещении возрастной группы детского сада, групп продленного дня начальных классов организуется игротека с набором игр разной степени сложности. Одно из требований к ее организации -- одновременное наличие игр, способствующих развитию умений сравнивать, воссоздавать, изменять, варьировать, упорядочивать, классифицировать и т. д. Это обеспечивает выбор ребенком той игры, которая интересует его, разноплановость развивающего воздействия. Используя игротеку, взрослый помогает ребенку организовать познавательную и творческую деятельность, увлечься ею, вступить в диалог со сверстником или педагогом, максимально реализовать себя в игре.

В данном случае игры являются одним из средств организации и развития самостоятельной познавательно-игровой деятельности детей. Как известно, эта деятельность может возникать спонтанно или как направляемая взрослыми, или как предложенная детям в специально организованной ситуации (развивающей). Но какую бы форму организации ни принимали развивающие игры в педагогическом процессе, они всегда являются средством развития и организации детской деятельности: развития умения ставить цель и следовать ей, действовать путем осмысления и поиска верных ходов; оценивать путь поиска решения, результат в целом [10, 18, 19].

В результате освоения игр у детей совершенствуется логико-математический опыт (Л. М. Кларина). Основными показателями этого является активное освоение детьми средств познания: сенсорных эталонов (формы, цвета, размера), эталонов мер, умений создавать образ, знаков и символов, речи; а также овладение способами познания: самонаблюдением, начальными навыками логического мышления и умением обследовать предметы, экспериментированием, классификацией, счетом и измерением, сравнением и сопоставлением.

Именно преобразовательная направленность деятельности ребенка («было -- стало») в развивающих играх поддерживает интерес к ним -- к моделированию, наглядному отображению результатов. В силу этого развивающие игры очень притягательны и уместны в детской среде.

По результатам наблюдений за детьми и собственных экспериментальных исследований можно выделить три группы детей на основе их отношения к новым сложным развивающим играм, умения включаться в поисковую деятельность, осуществлять контроль собственных действий, получать результат и оценивать его. Естественно отличие одной группы детей от другой по степени проявления самостоятельности и инициативности, креативности, умению объяснить идею и ход решения игровой задачи.

К повышенному уровню развития относятся дети 5--6 лет, которые быстро ориентируются в материале (кубиках, блоках, игровом поле и фишках, целостной конструкции игры) и сразу начинают размышлять о способе достижения результата, характеризуя его сразу, еще на стадии ориентировочного действия. Они свободно высказываются по поводу игры (как можно играть, что узнать, нравится им или нет, интересная и чем). Даже при отсутствии дополнительной информации от взрослого о способе поиска решения дети самостоятельно находят решение, проявляя при этом творческое отношение к игровому процессу. По мнению В. В.Давыдова, эти дети с целью решения игровой задачи осуществляют «преобразовательные мысленно-практические действия».

К среднему уровню развития относятся дети 5--6 лет, которые сначала активно включаются в обдумывание хода решения игровой задачи, но результат не проектируют. В основном они интересуются процессом (Как? Из чего?). При переходе к практическим действиям у детей наблюдается некоторая торопливость (спешка). Высказывания ребенка об игре и ходе решения игровой задачи несколько отрывочны, разрозненны. Ребенок получает результат, проявляя элементы творчества, но он гораздо проще, обыденнее в сравнении с результатом, полученным детьми повышенного уровня развития.

Детям 5--6 лет со сниженным уровнем развития свойственно кратковременное обдумывание, схематичные высказывания (труднопонимаемые), отсутствие стремления к получению результата, обилие практических малорезультативных действий, и результат, как правило, не соответствующий возможностям игры.

Однако повышение развивающего воздействия игр на развитие личности ребенка возможно при соблюдении ряда условий.

Так, следует предлагать детям:

* игры, соответствующие уровню развития ребенка, затем - несколько выше его возможностей. Таким образом возможно наиболее эффективно стимулировать проявления самостоятельности и инициативности, активизировать деятельность воображения;

* игры, ориентированные на освоение средств и способов по знания, обеспечение переноса; на обогащение опыта самостоятельной деятельности играющего, в котором сохраняется и накапливается опыт «воображения» [24]. При этом целесообразно использовать разнообразные приемы, направленные на повышение интереса ребенка к игре, создавать ситуацию ожидания возможности проявить себя в игре. Необходимо доверять ребенку выбор игры в условиях детского сада и семьи, приобретения ее в магазине, выбор в книге (в графическом исполнении) с целью изготовления и т. д.

Постоянное повышение заинтересованности детей мотивирует игровую деятельность, активность в самовыражении, поиске и нахождении ответа, проявлении догадки, раскрытии секрета игры и создает положительный эмоциональный настрой, способствующий интеллектуальной деятельности и повышающий ее результативность. Одним из условий повышения развивающего воздействия является оказание ребенку помощи в организации его мыслительной деятельности. Сообщив ему название игры, правила, возможный результат (все это обсуждается только при активном участии играющего), следует предложить ребенку подумать о том, как играть в эту игру.

Эффективен прием условного деления всего процесса решения игровой задачи на 3 этапа: Думай!(О чем? Как?), Делай! (Как?), Получай результат! (Какой?). Разговор взрослого с ребенком о том, что значит «думать», помогает направить мысль ребенка на активизацию своего опыта подобных игр, оживление ассоциаций, создание образов. Это придает гибкость мыслительному процессу, помогает спланировать путь достижения результата. На этом этапе у ребенка появляется «идея» решения.

Следующий этап продвижения игровой задачи по пути ее решения -- практический поиск хода решения. Что делать? 5аскладывать, измерять, соотносить, составлять, изменять -- что-то новое, неизвестное. Идет процесс освоения, состоящий из целенаправленных поисковых действий.

Диалог взрослого с ребенком способствует выбору правильного пути решения, отказу от неверных ходов, запоминанию ошибочных действий и недопустимости их повтора, переключению внимания ребенка на поиск иных способов реализации замысла, различных нестандартных решений. При этом играющий самостоятельно продолжает выдвигать гипотезы, осуществлять действия, оценивать их результат, значимость в продвижении к конечной цели или безрезультатность. Активен в этой деятельности ребенок, а не взрослый. И, наконец, -- получение результата. Ребенок сам оценивает его: это и результат его длительного поиска, и использование какой-либо подсказки (схема, алгоритм, образец) и помощь сверстника, который догадался, как прийти к результату и т. д.

Следует избегать превращения игровой деятельности в учебную. Исследователь современных детских игр С. А. Шмаков эту мысль выразил так: «Дидактизировать игру трудно, ибо дети практически всегда сами ставят себе в играх цели, сами выбирают средства и способы для их осуществления, сами вырабатывают игровые действия, опираясь на условные правила, что поддерживает их бесконечное творчество, помогает занимать более высокие позиции, чем в обыденной жизни» [35].

В контексте других видов деятельности (художественной, экологически направленной, трудовой, музыкальной) развивающие математические игры могут быть использованы с целью активизации мыслительных процессов, эмоционального насыщения деятельности познания и отражения.

Изучение теоретической и методической литературы по теме позволило сделать следующие заключения:

- Умственные операции, по данным психологии, направлены на идеальное, иногда материальное преобразование объекта из наличного состояния в намеченное (А. И. Раев). В развивающей игре к результату можно прийти только путем системы преобразований через проявления анализа, сравнения, обобщения. Следует учитывать, что развивающая игра, причем лишь в меру сложная, способствует развитию как содержательной, так и операционной стороны умственной деятельности.

- В развивающих играх создаются благоприятные условия для реализации потребности ребенка-дошкольника в творческих проявлениях (креативности).

- В развивающих играх реализуется потребность детей к получению материально выраженного результата в виде схематичного рисунка, постройки, силуэта, достижению правильного расположения фигур, их сочетания и т.д. Это, как правило, составляет цель «игры-задания».

- Освоение разнообразных развивающих игр возможно на разных уровнях детской активности и самостоятельности. Поэтому они незаменимы в процессе развития и воспитания ребенка, учитывающем индивидуальный темп овладения им средствами и способами познания.

- Интерес педагогов, психологов, родителей к развивающим играм, определению их места в современном детском саду, как правило, связан с повышением внимания к интеллектуально-творческому и личностному развитию ребенка, обеспечению его занятости, взросления.В данном случае игры являются одним из средств организации и развития самостоятельной познавательно-игровой деятельности детей.

- В результате освоения игр у детей совершенствуется логико-математический опыт (Л.М. Кларина). Основными показателями этого является активное освоение детьми средств познания: сенсорных эталонов (формы, цвета, размера), эталонов мер, умений создавать образ, знаков и символов, речи; а также овладение способами познания: самонаблюдением, начальными навыками логического мышления и умением обследовать предметы, экспериментированием, классификацией, счетом и измерением, сравнением и сопоставлением.

Выводы по 1 главе

1. Мышление это процесс обобщённого и опосредованного познания действительности. Основными видами мышления являются наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.

2. Структурными компонентами выступают анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и сравнение.

З.У детей дошкольного возраста преобладает наглядно-образное мышление.

4. Для диагностики мышления используются методики: «Пиктограмма», «Четвёртый лишний», «Нахождение недостающих деталей», «Сапожки», «Последовательные картинки», «Сравнение понятий», «Невербальные классификации». В процессе формирования мышления чаще психодинамического используется бихевиористский подход.

5. Освоение разнообразных развивающих игр возможно на разных уровнях детской активности и самостоятельности. Поэтому они незаменимы в процессе развития и воспитания ребенка, учитывающем индивидуальный темп овладения им средствами и способами познания.

6. В результате освоения игр у детей совершенствуется логико-математический опыт (Л.М. Кларина). Основными показателями этого является активное освоение детьми средств познания: сенсорных эталонов (формы, цвета, размера), эталонов мер, умений создавать образ, знаков и символов, речи; а также овладение способами познания: самонаблюдением, начальными навыками логического мышления и умением обследовать предметы, экспериментированием, классификацией, счетом и измерением, сравнением и сопоставлением.

Глава II. Эмпирическое исследование развития логического мышления средствами развивающих игр

2.1 Исследование уровней логического и наглядно-образного мышления и игровых предпочтений детей дошкольного возраста

Проведённая нами опытная работа имела форму классической триады, то есть состояла из констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.

В диагностической части исследования решался ряд задач:

1. Выявить игровые предпочтения дошкольников и умение старших дошкольников самостоятельно использовать развивающие игры в свободной деятельности.

2. Определить уровень сформированности наглядно-образного и логического мышления у дошкольников.

В экспериментальной работе было задействовано 25 детей 6-7 лет, посещающих подготовительную к школе группу детского сада №9 «Росинка» г.Шадринска Курганской области.

Диагностическая работа состояла из двух частей.

В первой части исследования испытуемым задавались вопросы:

1 .Какие ты знаешь игры?

2.В какие игры ты любишь играть?

3.Умеешь ли ты играть в эти игры? (ребенку предлагается 8-10 развивающих игр, соответственно возрасту)

Анализ ответов дошкольников на первый вопрос позволил распределить детей по классификационным особенностям называемых игр (см.Диаграмму 1) и сделать заключение о незначительном уровне осведомленности детей и возможно доступности для них развивающих игр (к которым мы отнесли игры, направленные на развитие основных психических процессов и усвоение учебных навыков).

Ответы детей на второй вопрос подтвердили нашу гипотезу, т.к. среди предпочитаемых в основном назывались игры не требующие атрибутики, либо игры, находящиеся в наиболее доступном детям расположении.

Причем различия в ответах детей на первый и второй вопрос незначительны, что может служить основанием для утверждения, что среди знакомых игр дети в основном называют те игры в которые предпочитают играть сами. То есть развивающие и творческие игры нельзя отнести к разряду популярных игр для наших детей.

Во второй части опытной работы определялись уровни образного и логического мышления.

Л.А. Ясюкова считает, что с помощью методик «Визуальный анализ -синтез», «Визуальные аналогии», «Визуальные классификации» можно выявить уровень сформированности образного мышления.

Методика «Визуальный анализ-синтез» предусматривает экспонирование четырёх серий картинок. Каждая серия содержит в себе по четыре картинки, которые объединены существенными и несущественными признаками. Ребёнок должен понять наиболее существенный признак, более важный и выбрать соответствующую лишнюю картинку, в которой данного признака нет.

Методика «Визуальные классификации» предполагает использование четырёх серий картинок. Каждая серия в свою очередь состоит из пяти картинок. Испытуемому давалась следующая инструкция: «Здесь в верхнем рядочке две картинки лишние. Три можно объединить, а две сюда не подходят. Какие не подходят? Покажи».

Методика «Визуальные аналогии» экспонирует пример отношений. По данному образцу необходимо к предложенной картинке подобрать соответствующую. Инструкция была следующей: «Посмотри, здесь виноград и вишня. Они образуют между собой парочку. Какую картинку мы подберём к бегемотику, чтобы образовалась такая же парочка, как виноград и вишня? Покажи».

Суммарный анализ позволил выделить два уровня сформированности образного мышления у старших дошкольников. (см. Диаграмму 3)

Кроме того, Л.А.Ясюкова считает, что методики "Речевые аналогии" и "Визуальные аналогии" могут измерить логическое мышление дошкольников.

Методика "Речевые аналогии" предусматривает применение четырёх групп слов. Два первых слова указывают на тип связи между словами.

Необходимо подобрать к третьему слову подходящее на основе примера. Инструкция: "Представь, стол - скатерть. Эти два слова связаны между собой. Теперь тебе нужно подобрать к слову "пол" подходящее слово, чтобы получилось такая же парочка, как стол -- скатерть. Выбирай: пыль, мебель, ковёр, доски, гвозди".

В результате проведённой работы можно сделать следующие выводы:

1. Многие дошкольники не умеют играть в развивающие игры и, следовательно, не проявляют к ним интереса.

2. Количество знакомых и систематически используемых в педагогическом процессе игр невелик.

З. Уровени сформированности образного и логического мышления низкие.

2.2 Анализ эффективности использования развивающих игр для развития логического мышления старших дошкольников

Одной из важнейших задач воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста является развитие логического мышления, подготовка детей к школьному образованию .

Освоенность детьми умений вычленять зависимости, отношения, характеризовать величины свидетельствует о сформированности у них операций сравнения, абстрагирования, обобщения, интереса к познанию, инициативности.

Программа "Детство" определяет следующие задачи развития детей старшего дошкольного возраста: устанавливать связь между целью /задачей/ ,осуществлением /процессом / какого-либо действия и результатом; строить простые высказывания о сущности явления, свойства, отношения и т.д.; находить нужный способ выполнения задания, ведущий к результату наиболее экономным путем; активно включаться в коллективную игру, помогать сверстнику в случае необходимости свободно разговаривать со взрослыми по поводу игр, практических заданий, упражнений ,в том числе и придуманных детьми.

Содержание работы с детьми включает:

СТАРШАЯ ГРУППА "АЛГОРИТМЫ"

Представления. Последовательность выполнения игровых и практических действий с ориентировкой на символ /стрелу, стрелки/.

Обнаружение логических связей между последовательными этапами какого-либо действия /на линейном и простом разветвленном алгоритме/.

Познавательные и речевые умения. Зрительно воспринимать и понимать последовательность действий, этапность и результат.

Осуществлять действия в соответствии с воспринятой последовательностью, объяснять последовательность и этапность выполнения действий разнообраного содержания.

ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ ГРУППА

Представления. Выполнение действий по знаковым обозначениям, определение последовательности действий в компьютерных играх, учебных программах.

Познавательные и речевые умения. "Читать" схему, способ и путь выполнения

Отражать в речи связи и зависимости последовательных действий. Оперировать знаками +,-,= при вычислениях, пользоваться линейными, простыми разветвленными и цикличными алгоритмами.

Исследования психологов Выготского Л.С., Эльконина Д.В., Запорожца А.В. показали, что в старшем дошкольном возрасте элементы логического мышления развиваются в процессе занятий, игр и других видах детской деятельности.

У старших дошкольников формируются понятия, суждения, умозаключения обогащается их сенсорный и познавательный опыт.

Назначение раздела "Алгоритмы", в силу возрастных особенностей детей состоит в развитии у старших дошкольников самостоятельности в выполнении простых логико-математических действий, их осознании, развитии способности детей управлять собой в жизненных ситуациях. Выполнение действий по алгоритму создает для детей основу совершенствования умений контролировать ход решения игровой, учебной задачи, а для педагога-возможность определять затруднения, возникающие у детей. Выполнение действий по правилам способствует: упорядочению детского мышления, улучшению с позиции логики восприятия через освоение определенной последовательности, заданной в правилах выполнения, что выражается в умении планировать свои действия;

Совершенствованию пространственной ориентировки детей, лучшему освоению ими правил уличного движения, успешному осуществлению трудовых и игровых действий;

Освоению детьми знаковых систем, схем, моделей,"расшифровке" их и познанию логических связей между последовательными этапами какого-либо действия.

Понятие ' алгоритм"означает:

0общий способ решения однотипных задач;

предписание о порядке выполнения действий;

перечень правил, которым надо следовать.

Алгоритмы рассматриваются в качестве средства обучения. Они могут быть разработаны педагогом, исходя из образовательной задачи. Алгоритмы сообщаются детям, усваиваются ими и используются для решения новых задач (алгоритм при этом представлен наглядно).По мере запоминания детьми схемы действия необходимость в наглядности отпадает.

Возможен иной путь использования алгоритма в обучении, когда алгоритм "создается" при активном участии самих детей как условие четкого решения какой-либо игровой или практической задачи. Дети осваивают умение действовать последовательно в игре. Наиболее успешно этот процесс осуществляется в логико-математических играх, последовательность действий при этом обозначается стрелкой.

Для успешного освоения детьми старшего дошкольного возраста алгоритма необходимо: совершенствование умений обозначать предметы, пользуясь заместителями, моделями; соблюдение последовательности при выполнении игровых и учебных действий(следование за условным знаком - стрелкой);развитие у детей умения выявлять закономерность в последовательном расположении предметов, действий, выделять и учитывать при этом существенные свойства; создание условий для самостоятельного составления детьми алгоритмов в разных видах деятельности. Следовательно можно говорить о развивающих функциях игр и упражнений с алгоритмами.

Содержание работы с дошкольниками предусматривает и ознакомление с кодированием. Кодирование - воспроизведение какого-либо содержания в знаково - символической форме. Это своего рода перевод на "друг язык". По описанию: "Круглый, красный, большой, толстый" - ребенок кодирует логический блок ДЬЕНЕША ,выкладывая кодовые карточки в определенной последовательности.

Декодирование-это выполнение обратного кодированию действия. В играх с палочками Кюизенера дети "кодируют"числа палочками, а так же записывают ими числовые примеры. Возможно и обратное действие-декодиро вание / выразить числами цветную форму /. 2< 3

М. Фидлер предлагает 22 кодовые карточки для блоков Дьенеша. Используя их можно научить детей решать довольно сложные логические задачи.

Исходя из этого мы предприняли попытку проследить влияние игр на кодирование и алгоритмы на развитие логического мышления старших дошкольников. Это было связано и с тем, что наше ДОУ работает по программе "Детство", в разделе "Первые шаги в математику" ознакомление детей с кодированием и алгоритмами определяется как обязательные в старшем дошкольном возрасте.

Поэтому на первом этапе мы изготовили логические блоки Дьенеша и приобрели палочки Кюизенера подобрали серию развивающих игр и упражнений, изготовили игротеку.

Каждый вид дидактического материала имеет свою специфику и методику работы с ним. Исходя из специфики этих видов материалов и особенностей развития мышления и познавательной сферы ребенка, вся работа проводилась в три этапа:

1-этап работа с логическими блоками Дьенеша

2-этап работа с обручами Эйлера-Вена

3-этап работа с палочками Кюизенера

Наиболее эффективным пособием являются логические блоки, разработанные венгерским психологом и математиком Дьенешем для подготовки мышления детей и усвоению математики. Набор логических блоков состоит из 48 объемных геометрических фигур,р азличающихся по форме, цвету, размеру и толщине.

Еще мы в работе использовали наборы плоских логических фигур и карточки-коды, на которых обозначены свойства блоков и карточки с отрицанием свойств. Использование логических блоков в играх с дошкольниками позволяет моделировать важные понятия не только математики, но и информатики: алгоритмы, кодирование информации, логические операции, строить высказывания с союзами " и ", "или",частицей "не" и др. Подобные игры способствуют ускорению процесса развития у дошкольников простейших логических структур мышления и математических представлений.

Цель работы с логическими блоками Дьенеша была - развитие логического мышления.

Организуя работу с логическими блоками Дьенеша, выделили З группы постепенно усложняющихся игр и упражнений: для развития умений выявлять и абстрагировать свойства; -для развития умений сравнивать предметы по их свойствам; -для развития способности к логическим действиям и операциям.

Игры и упражнения первой группы помогают развивать у детей умение выделять в предметах от 1-4 различных свойствах ( цвет, форму, размер, толщину),абстрагировать одни из них от других, называть их.

Сначала предлагали детям самые простые игры:

"Найди все фигуры как эта по форме и размеру" /большой квадрат - синий, красный, желтый /

Более сложный вариант: "Найди такие же фигуры по цвету и форме, но другие по размеру ".

Красный большой круг-красный маленький . толстый,т онкий

Детям предлагаются игры типа "Угадай цвет", "Давайте познакомимся", "Найди блок", "Дружат - не дружат".

Игра "Давайте познакомимся".

Дети встают в круг, у каждого свой блок. Блоки "Оживают","разговаривают" друг с другом. Чтобы познакомиться, надо назвать "полное имя",т.е перечислить весь объем его свойств. Выделить объем свойств блока более сложно, чем заметить его свойства как в игре "Угадай цвет".

Игра "Найди клад"

Цель: развитие умений выявлять в предметах, абстрагировать и называть цвет, форму, размер, толшину.

Кладоискатели отворачиваются, ведущий под одним из блоков прячет клад.

Кладоискатели ищут его, называя различные свойства блоков. Тот, кто находит клад, забирает его себе, а под одним из блоков прячет новый клад.

Игра " Угадай-ка "

Цель: развитие умения выявлять, абстрагировать и называть свойства /цвет, форму, размер, толщину/ предметов, обозначать словами отсутствие какого-либо конкретного свойства предмета /не красный, не треугольный и т.п./ Буратино прячет блок (подарок) и дает задание угадать сразу два свойства ( например, какого цвета и формы платок он выбрал для черепахи Тортилы/.

Интересная игра "У кого в гостях Вини-Пух и Пятачок?"

Цель: развитие способности к анализу, сравнению, обобщению.

Материал: различные карточки с логическими таблицами. Вот одна из таблиц. Вин Вини-Пух и Пятачок отправились в гости в город логических фигур. При поиске недостающих фигур дети анализируют, сравнивают фигуры в таблице по двум свойствам /цвет и форма/и делают вывод, что Вини-Пух в гостях у желтого квадрата.

После того, как дети усвоили игры 1-2 группы, мы перешли к играм с логическими действиями и операциями. Эти игры помогают развивать у детей умение производить логические операции "не", "и", "или"» умение с помощью этих операций строить истинные высказывания кодировать и декодировать информацию о свойствах предметов .

В результате этих игр ребенок сможет свободно рассуждать, обосновывать правомерность или ошибочность действий. Например: Игра "Помоги фигурам выбраться из леса"

Цель: Развитие логического мышления, умения рассуждать, что очень важно при решении задач.

Перед детьми таблица, на ней лес, в котором заблудились фигурки. Нужно помочь им выбраться. Сначала дети устанавливают, для чего на разветвлениях дорог расставлены знаки (каждый знак разрешает идти по своей дорожке только таким фигуркам, как он сам). Затем дети разбирают фигуры и по очереди выводят их из леса.

Развитие умений расшифровать (декодировать) информацию по наличии или отсутсвии определенных свойств у предметов по их знаково-символическим обозначения.

Мы предлагаем детям отгадать необходимые и необычные загадки: "Это загадки без слов. Я буду показывать карточки -со знаками. Знаки подсказывают, какие блоки "Кто больше отгадает загадок тот выигрывает.

Игра "Где спрятался Джерри?"

Цель: Развитие логического мышления, умение кодировать информацию о свойствах предметов с помощью знаков-символов и декодировать ее. Материал: блоки, карточки с обозначением свойств.

В содержание математического развития детей по программе "Детство" включена тема "Алгоритмы".

Алгоритм представляет собой точную, строгую последовательность действий, в нем определено первое действие и следующее за ним, свобода выбора исключается.

Дети осваивают умение действовать последовательно в играх. Наиболее успешно этот процесс осуществляется в логико-математических играх. Освоение алгоритмов детьми состояло в овладении умением последовательно выполнять действия, следуя стрелкой.

В играх"Собери цепочку","Кто быстрее соберет бусы?" требовалось найти недостающий конец цепочки, выбрав один вариант из нескольких.

Дети строили цепочки по правилам, которые требовали учета трех свойств - цвета, размера и формы. С учетом того, что дети знакомы с замещением и наглядным моделированием, была предложена та же игра "Собери цепочку", но с блоками Дьенеша и с использованием - в ней знаков - символов. Глядя на них, ребенок выбирал необходимый блок, который: подразумевался в условии задания, и, ориентируясь на стрелку, выкладывал цепочку из логических блоков.

К играм,где дети строго следуют правилам при выполнении цепочки действий, можно отнести:

"Необычные фигуры", "Автотрасса", "Вычислительная машина", "Фабрика", "У кого в гостях Винни-Пух и Пятачок","Помоги фигурам выбраться из леса" и др.