Работа воспитателя по устранению недостатков звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Речь маленьких детей в период ее формирования всегда отличается недостатками звукопроизношения. Прежде всего, это вызвано недостаточным развитием движений органов артикуляционного аппарата: языка, губ, мягкой неба, нижней челюсти.

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни.

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза, параллельно с физическим и умственным развитием ребенка служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка происходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей [22].

Нарушение речи - достаточно распространенное явление. Причины возникновения этих нарушений весьма разнообразны. Но все они являются результатом несвоевременно или не эффективно оказанного лечения. Нарушения речи, если их вовремя не исправить в детском возрасте, вызывают трудности общения с окружающими, а в дальнейшем влекут за собой определенные изменения личности в цепи развития ргебонок-подросток-взрослый, т.е. ведут к возникновению у детей закомплексованности, мешая им учиться и в полной мере раскрыть свои способности и интеллектуальные возможности [10].

Данной проблемой интересовались ученые: Волкова Л.С., Гвоздев Н.А.. Жинкин Н.И., Левина Р.Е., Мелехова Л.В., Хватцев М.Е., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., Филичева Т.Б.. Леонтьев А.Н. и др.

Многие ученые отмечают, что в ряде случаев дети правильно употребляют звук изолированно, в слогах, а иногда в словах и в отраженной речи, а в самостоятельной речи не употребляют (М.А. Александровская, К.П., Беккер, О.В. Правдина, М. Совак, М.Е. Хватцев). Эти данные свидетельствуют о том, что произносительные умения детей соотносятся со степенью сложности вида речевой деятельности [18].

О.В. Правдина выделяет три уровня нарушенного произношения: неумение произносить звук или группу звуков; неправильное произношение их в речи; при правильном произношении их в речи или в легких словах, недостаточное дифференцирование (смешение) двух близких по звучанию или по артикуляции звуков при умении правильно произносить оба звука. Выделенные уровни отражают этапы усвоения звука в процессе развития ребенка, выявленные А.Н. Гвоздевым [25; 7].

По данным мировой статистики, число речевых расстройств растет, в связи с чем актуальность проблемы коррекции нарушений звукопроизношения детей и подростков принимает глобальный характер.

Цель исследовании - выявить нарушения звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста и провести работу по устранению дефектов произношения звуков.

Объект исследования - нарушения звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - работа по устранению нарушений звукопроизносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать научно-методическую литературу по данной проблеме.

2. Выявить нарушения звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста.

3.Провести педагогическую работу по устранению недостатков звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста и определить наиболее эффективные её методы.

4.Разработат рекомендации для родителей и воспитателей по коррекции нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования:

· анализ научной и методической литературы по проблеме исследования;

· анкетирование;

· наблюдение;

· беседа;

· эксперимент;

· количественная и качественная обработка результатов исследования;

· выводов и заключения.

Гипотеза исследования: работа по коррекции нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста будет проходить успешно, если:

· своевременно проводить обследование неречевых функций, связанных с речевой деятельностью детей;

· подбирать методы и приёмы коррекционной работы, речевой и дидактический материал в соответствии с программными требованиями и с учетом возрастных, индивидуальных особенностей и возможностей детей старшего дошкольного возраста;

· работу по коррекции нарушений звукопроизношения проводить совместно с родителями детей старшего дошкольного возраста.

База исследования: старшая группа дошкольного образовательного учреждения №3, г. Благовещенска.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО УСТРАНЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Развитее фонетической стороны речи в онтогенезе

Фонетико-фонематическая сторона речи является показателем общей культуры речи, соответствия речи говорящего произносительным нормам.

Под фонетической стороной речи понимают произнесение звуков как результат согласованной работы всех отделов речедвигательного аппарата. [9].

Периферическим отделом речедвигательного анализатора является речевой аппарат, куда входят: дыхательный аппарат, обеспечивающий энергетическую основу речи; голосообразовательный аппарат, обеспечивающий образование звука; артикуляционный аппарат.

Для правильного формирования звуковой стороны речи необхожимо правильное функционирование фонематических процессов. Под фонематической стороной речи понимают способность различать и дифференцировать фонемы родного языка. Фонематическая сторона речи обеспечивается работой речеслухового анализатора. [27].

Центральным отделом речеслухового анализатора является височный отдел доминантного по речи полушария (у правшей - левого), центр Вернике, где осуществляется анализ звучащей речи: контролируется наличие звука в слове, особенности его позиционного звучания, количество и порядок звуков в слове, различение близких по акустическим параметрам звуков. [30].

В книге «Воспитание у детей правильного произношения» М. Ф. Фомичева подчеркивает, что восприятие и воспроизводство звуков родного языка - это согласованная работа речеслухового и речедвигательного анализаторов, где хорошо развитый фонематический слух позволяет выработать четкую дикцию -- подвижность и тонкую дифференцированную работу артикуляционных органов, обеспечивающих верное произношение каждого звука. [26].

В онтогенезе развитие и становление фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно.

В овладении речью главная роль принадлежит слуху. Одновременно с развитием слуха у ребенка появляются голосовые реакции: разнообразные звуки, различные звукосочетания и слоги. В 2-3 месяца у ребенка возникает гуление, в 3 - 4 мес. - лепет. В данном возрасте происходит первичное развитие фонематического слуха: ребенок прислушивается к звукам, отыскивает источник звука, поворачивает голову к говорящему.

К 6 месяцам в лепете ребенка появляются четкие звуки, но они еще недостаточно устойчивы и произносятся в коротких звукосочетаниях. Среди гласных ясно звучит звук [а], среди согласных - [п], [б], [м], [к], [т]. В это время ребенок хорошо понимает интонацию взрослого и реагирует на тон голоса.

К году ребенок хорошо произносит простые по артикуляции звуки: гласные - [а], [у], [и] и согласные - [п], [б], [м], [н], [т], [д], [к], [г] [30].

Развитие и становление произношения у всех детей происходит в разные сроки. Одни дети произносят большее число звуков и более отчетливо, а другие - меньшее и менее четко. Качество произношения зависит от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата, который еще только начинает активно функционировать. Об этом не раз писал в своих работах А. И. Максаков. [5].

На втором году жизни дети начинают активно произносить звуки [э], [ы], [и], но твердые согласные у них звучат как мягкие - [т'], [д'], [с']. У них возрастает способность к подражанию речи взрослых, интенсивно развивается понимание речи других. К этому времени ребенок начинает активно и самостоятельно употреблять в речи простые по структуре слова.

На третьем году жизни подвижность артикуляционного аппарата повышается, но произношение ребенка еще не соответствует норме. В этом возрасте ребенок пытается приблизить свое произношение к общепринятому, трудные по артикуляции звуки он заменяет простыми. Например, звук [ц] заменяется звуком [т'] или [с'], звуки [ч] и [щ] - звуками [т'] и [с'] соответственно, звуки [л] и [р] - звуком [л'] или [и], шипящие и твердые свистящие - [т'], [д']. К трем годам четко оформляется артикуляция губно-зубных: [ф], [в] и [ф'], [в']. Фонематическое восприятие в это время уже хорошо развито: дети почти не смешивают слова, близкие по звучанию, и пытаются сохранить слоговую структуру слова.

На четвертом году жизни происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата, движения мышц становятся более координированными. В речи появляются твердые согласные, шипящие звуки, правильно произносятся слова со стечением нескольких согласных. В это время дети отмечают ошибки в произношении других, легко различают близкие по звучанию звукосочетания и слова, т.е. у них происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия.

На пятом году жизни у детей увеличивается подвижность артикуляционного аппарата. Большинство детей правильно произносят шипящие звуки [щ], [ш], [ч], [ж], сонорные - [л], [р[, [р'], у некоторых из них остается неустойчивым произношение свистящих и шипящих звуков, они взаимозаменяются. В простых словах дети четко произносят данные группы звуков, а в сложных и малознакомых заменяют.

Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа.

К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы.

Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни максимально приближается к речи взрослых, с учетом норм литературного произношения. [7].

Как правило, ребенок имеет достаточно развитое фонематическое восприятие, владеет некоторыми навыками звукового анализа (определяет количество и последовательность звуков в слове), что является предпосылкой к овладению грамотой.

Итак, к моменту поступления в школу у ребенка сформировано звукопроизношение, хорошо развиты все стороны речи, что дает ему возможность успешно овладевать программным материалом в школе. Звуки речи усваиваются ребенком по принципу от легкого к трудному. Это значит, что в первую очередь он овладевает произношением тех звуков, которые не требуют особенно точных и дифференцированных движений речевых органов, позже в речи появляются более сложные по организации звуки речи, которые не всегда усваиваются ребенком правильно. Но для того, чтобы этого не произошло, требуется предварительная работа специалистов по предупреждению недостатков звукопроизношения.

1.2 Факторы нарушения звукопроизношения у детей дошкольного возраста

Ребенок начинает тренировать свой речевой аппарат с полуторамесячного возраста, издавая различные звуки и звукосочетания. В предречевых голосовых реакциях можно различить те звуки, которые позже смогут стать элементами членораздельной речи. [18].

Несмотря на то, что в произнесении звуков ребенок начинает упражняться с полуторамесячного возраста, ему требуется почти три года для того, чтобы овладеть этим искусством. Гуление, свиристель, лепет, модулированный лепет являются своего рода игрой и доставляют ребенку удовольствие. Малыш на протяжении нескольких минут повторяет один и тот же звук и тренируется в артикуляции звуков речи.

При первых проявлениях гуления необходимо как можно больше «разговаривать» с младенцем, повторяя за ним: «а-а-а! а-гу!» и т. д. Ребенок будет оживленно подхватывать эти звуки и повторять их за вами. Это, естественно, будет способствовать более быстрому развитию все более сложных предречевых реакций. Ребенок начинает произносить целые «монологи».

Первый крик ребенка при родовой деятельности уже говорит о сохранности центральной нервной системы, что чрезвычайно важно в психомоторном и речевом развитии ребенка. Если крик у него слабый, монотонный, немодулированный, то это должно насторожить взрослых; необходимо обратиться за консультацией к специалисту. Крик у здорового ребенка должен быть сильным, громким, модулированным. [27].

Затрудняет грудное вскармливание укороченная подъязычная связка (уздечка), поэтому, если ребенок при кормлении быстро устает, капризничает, его нужно показать хирургу. Важно найти причину нежелания ребенка сосать, помочь устранить ее, используя массаж круговой мышцы рта, язычка, мягкого нёба. Некоторые безусловные рефлексы очень быстро исчезают, поэтому важно своевременно их зафиксировать.

Особое внимание впервые годы жизни нужно уделять развитию мелкой моторики рук, потому что центры, ответственные за речь, движения руки, губ, языка, нижней челюсти, находятся в коре головного мозга в ближайшем соседстве. Развивая мелкую моторику рук, мы тем самым как бы готовим почву для качественных артикуляторных движений. Опыт народной педагогики подтверждает это. Наши предки интуитивно чувствовали это и проводили всевозможные игры с пальчиками: «Ладушки», «Идет коза рогатая», «Маленькие ножки шагают по дорожке», «Зайка серенький сидит и ушами шевелит». [12].

Любовь к ребенку, внимательное отношение, полноценное общение с ним - все это способствует полноценному речевому развитию, воспитанию слухового восприятия, становлению и развитию фонематического слуха.

Задержка гуления, отсутствие интонированности, запаздывание фазы лепета (в норме он появляется к - шести месяцам), не обращение ребенка к взрослому - все эти признаки должны насторожить взрослых, так как они являются симптомами будущих речевых проблем. У таких детей к 4 - 5 годам в фонетическом плане речь неразборчивая, говорит «будто каша во рту», страдает вся просодическая сторона речи (сила голоса, его выразительность, темп, тембр, интонация и т. д.). [9].

Итак, позднее развитие речи и в частности звукопроизношения, не должно оставлять взрослых спокойными. Нельзя ждать пока ребенок «выговорится». Только понимание взрослыми реального положения дел с состоянием звукопроизношения у детей и своевременное принятие необходимых мер существенно изменит ситуацию к лучшему. Ранняя диагностика, своевременная коррекция речевых проблем помогут совместно с ребенком успешно преодолеть речевые кризисы и достигнуть высоких, устойчивых результатов во всестороннем развитии малыша.

1.3 Коррекция нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста

Произнесение звуков речи представляет собой сложный физиологический акт, для осуществления которого требуются нормальное строение и координированная функция центрального речевого аппарата и периферических органов голосообразования и артикуляции.

Для устранения дефектов речи, вызванных анатомическими нарушениями в органах артикуляции, требуются обычно медицинские мероприятия в виде активного вмешательства врачей (оториноларинголога, стоматолога, психоневролога), а также специальная логопедическая работа.

Однако такие органические дефекты речевого аппарата встречаются довольно редко. Кроме того, далеко не всякое нарушение строения речевых органов обязательно ведет к нарушению произношения. Если анатомический дефект выражен не очень резко, то речь может оказаться нормальной.

Значительно чаще у детей встречаются функциональные нарушения речи, возникающие при отсутствии каких-либо заметных анатомических изменений в речевом аппарате. У большинства таких детей нарушения речи обусловлены неправильным воспитанием. В связи с этим становится очевидной огромная роль правильного воспитания речи в семье и в дошкольных учреждениях в том именно периоде, когда развитие речи происходит наиболее интенсивно и когда возникшие по каким-либо причинам ее дефекты еще не успели закрепиться. Очень важно, чтобы ребенок дошкольного возраста развивался в обстановке нормального «речевого окружения». Речь родителей и воспитателей должна быть ясной, четкой и грамматически правильной. Следует считать недопустимым практикующееся многими родителями и некоторыми воспитателями подлаживание под детскую речь («сюсюканье»), потому что это может вредно отразиться на развитии правильного звукопроизношения и речи ребенка в целом.

Большое значение с точки зрения предупреждения и устранения нарушений развития звукопроизношения у детей имеет раннее выявление недостатков слуха.

Наряду с правильным и своевременным лечением органов слуха (в тех случаях, когда это возможно) таким детям необходима и своевременная систематическая помощь в развитии у них речи. Эту помощь должны оказывать им все окружающие, и в первую очередь родители, работники дошкольных учреждений.

Помня о том, что их речь является образцом, по которому дети учатся говорить, которому они подражают, педагоги и родители должны, прежде всего, заботиться о совершенствовании своей речи. Кроме того, следует активно вмешиваться в процесс развития речи у ребенка, учить его четко произносить звуки речи, слова и фразы, грамматически правильно выражать свои мысли.

Велика роль воспитателя в привитии детям навыков умелого пользования своим речевым аппаратом. Педагоги и родители должен приучать детей правильно дышать во время речи, говорить не спеша, отчетливо, достаточно громко, но без крикливости. Излишняя громкость голоса ведет к перенапряжению голосовых связок, в результате чего могут возникнуть хрипота, слабость голоса и даже афония. Поэтому взрослые не должен требовать от детей слишком громкой речи. [10].

В основу работы по формированию звукопроизношения должна быть положена последовательная, поэтапная отработка всех звуков родного языка. Начинать следует не с наиболее часто нарушаемых у детей звуков: [с], [ш], [р], [л] и др., а с простых: [к], [ф], [т], [ы] и др., артикуляция которых содержит в себе элементы артикуляции сложных звуков. Последовательно отрабатывая четкое произношение всех гласных и согласных звуков, добиваются постепенного усвоения ребенком фонематической системы языка.

Хотя к трем-четырем годам у ребенка, как правило, бывает сформирована артикуляционная база почти всех звуков, работа над ними продолжается в плане осознания звуковой стороны языка. Такая работа не только помогает формированию правильного звукопроизношения, но и воспитывает умение выделять звуки из слова, способствуя тем самым развитию фонематического слуха и звукового анализа слов. Все это дает ребенку возможность познавать языковую действительность.

Систематические, последовательные занятия по отработке всех звуков проводятся, начиная со второй младшей группы, и заканчивается в старшей, а также по дифференциации звуков одновременно готовят детей к обучению грамоте. В процессе этих занятий у ребенка вырабатываются и кинестетические ощущения (ощущения движения и положения органов артикуляционного аппарата), что помогает ему овладеть правильной артикуляцией звуков.

Итак, в основе работы по усвоению детьми фонематической системы языка лежат отработка (в определенной последовательности) гласных и согласных звуков и развитие умения дифференцировать звуки по их основным артикуляционным и акустическим признакам. [27, 16].

При наличии у ребенка симптома того или иного возможного дефекта произношения педагоги должны попытаться устранить этот дефект путем объяснения и показа правильной артикуляции. Там, где это не удается, а также при наличии анатомических дефектов в речевом аппарате к исправлению дефекта должны быть привлечены логопед и врач-специалист. Эффективность работы над правильной артикуляцией достигается так же путем специально подобранных артикуляционных упражнений, которые проводятся ежедневно.

Ключевым моментом в определении возможных затруднений произношения звуков речи является изучение фонематического развития детей, нарушение которого приводит к заменам и смешениям звуков речи, отрицательно влияет на формирование у детей готовности к звуковому анализу и синтезу слов. С целью воспитания внимания к звуковой стороне речи и слуховой памяти в системе обучения предусматриваются специальные упражнения, которые направлены не только на восприятие звуков речи, но и на их воспроизведение. [22].

Доказано, что развитие мелкой моторики пальцев рук положительно сказывается на становлении детской речи, в частности звукопроизношения. Поэтому упражнения, игры направленные на развитие данной функции непременно должны сопровождать весь процесс становления звуковой стороны речи. Существует множество методик направленных на развитие мелких движений пальцев рук, которые можно и нужно использовать в профилактической работе направленной на предупреждение нарушений звукопроизношения. Такие игры могут быть включены не только в обучение, но и во все виды деятельности (режимные процессы, самостоятельную деятельность детей, труд, игру и т.д.). [26].

Кроме того, не нужно забывать о том, что развитие ребенка происходит комплексно, в связи со всеми психическими процессами и поэтому совершенствование психических функций необходимое условие динамичного и полноценного развития ребенка.

Таким образом, работа по устранению нарушений звукопроизношения включает в себя не только чисто логопедические мероприятия (артикуляционная и дыхательная гимнастика, развитие навыков мелкой моторики и др.) но и психолого-педагогические (соблюдение режима, участие в труде, играх, развитие психических процессов и т.д.). Такая комплексная работа позволит своевременно восстановить силы организма и дать ребенку возможность справиться с возникшими трудностями фонетического развития.

Вывод по первой главе:

Так как, полноценная речь ребенка является непременным условием его успешного обучения в школе, очень важно устранить все недостатки звукопроизношения еще в дошкольном возрасте, до того как они превратятся в стойкий, сложный дефект. Кроме того, важно помнить, что именно в дошкольный период речь ребенка развивается наиболее интенсивно, а главное - она наиболее гибка и податлива. Поэтому все виды нарушений преодолеваются легче и быстрее. Делать это нужно с самого раннего детства, учитывая возможности и особенности детей.

Все возрастные нарушения произношения исчезают у детей к 4 - 5 годам. Но этот процесс происходит не сам по себе, а под влиянием речи взрослых и их педагогического воздействия. Это влияние благотворно, когда ребенок слышит нормальную речь, получает от взрослых указания, как следует говорить, и в результате начинает испытывать интерес к правильной, чистой речи. Таким образом, очень важно, чтобы окружающая ребенка речевая среда была полноценной, т. е. и родители, и педагоги говорили правильно, внятно.

Педагоги дошкольного учреждения должны руководить процессом формирования у детей правильного звукопроизношения, начиная с младшего дошкольного возраста. На занятиях, во время прогулок, режимных процессов необходимо очень внимательно следить за речью детей и добиваться, чтобы она была ясной, четкой и внятной. В общей системе работы по развитию речи большое место должны занимать игры и занятия, направленные на выработку у детей четкой дикции и правильного звукопроизношения.

Развитию точной артикуляции помогает воспитание у детей привычки смотреть во время речи на собеседника и таким образом следить за движениями губ, языка.

В дальнейшем необходимо развивать у детей слуховое внимание и фонематическое восприятие. Точное слуховое восприятие звука стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция в свою очередь способствует лучшему фонематическому восприятию.

2. КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО УСТРАНЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Констатирующий эксперимент. Выявление нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста

Вся экспериментальная работа проводилась на базе ДОУ № 3 г. Благовещенска с детьми старшего дошкольного возраста, имеющих нарушения звукопроизношения с октября 2010 года по апрель 2011 года.

Цель констатирующего эксперимента: провести обследование детей, выявить нарушения звукопроизношения.

Задачи констатирующего эксперимента:

- провести анкетирование родителей для сбора анамнестических сведений о речевом развитии исследуемых детей;

- обследовать строение артикуляционного аппарата у детей;

- обследовать речевое дыхание, темп речи, фонематический слух, общую и мелкую моторику;

- составить перспективный план коррекционно-логопедической работы по преодолению выявленных недостатков звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста.

С целью получения более полного представления о детях и их развитии перед началом обследования нами была проведена предварительная работа, которая включала в себя анкетирование родителей. С помощью него были получены анамнестические сведения. Исходя из данных анкетирования, можно сделать вывод о том, что почти у всех обследованных детей имели место патологии беременности (резус конфликт, асфиксия и др.) или родов (затяжные, со стимуляцией, преждевременные), что и является причиной выявленных недостатков речи. Так же это помогло нам проследить, как протекало развитие ребенка после рождения, выяснить какие у детей имелись отклонения в развитии в момент поступления в детский сад и на что следует обратить внимание при поведении коррекционно-педагогической работы.

Параллельно с определением уровня развития проводилось наблюдение за детьми с целью выявления влияния дефектов звукопроизношения на другие виды деятельности. Наблюдение осуществлялось во время занятий с детьми, во время игр, прогулок. В первую очередь обращалось внимание на процесс общения ребенка, имеющего нарушения звукопроизношения, со сверстниками и взрослыми, а так же на его поведение во время занятий, на то, как им выполняются предложенные задания.

Таким образом, обобщив результаты наблюдений и бесед можно сделать следующий вывод: экспериментальная группа - все дети осознают свои нарушения звукопроизношения, но отличие заключается в том, что двое детей (Илья Р., Аня И.) наряду с осознанием нарушения осознают и необходимость его устранения, один ребенок (Тимур Ч.) болезненно относится к своему нарушению, стесняется, отвечает неохотно, малообщителен, двое детей (Настя Р., Соня С.) особого отношения к своему нарушению не выражают.

В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста, которые по итогам наблюдений были разделены на две подгруппы - экспериментальную (дети с наиболее выраженными речевыми нарушениями) и контрольную (дети с наименее выраженными речевыми нарушениями). Эти две группы были сформированы для более наглядного результата после проведенной коррекционной работы.

В экспериментальную группу вошло пять детей: Аня И., Илья Р., Настя Р., Соня С., Тимур Ч.

В контрольную группу вошло также пять детей: Леша Б., Алина Г., Катя С., Андрей Ф., Егор Ш.

Нами были разработаны критерии оценки звукопроизношения и определены их уровни:

По итогам выполненных заданий:

- высокий уровень - (В - 8 баллов);

- средний уровень - (С - 5 - 7 баллов);

- низкий уровень - (Н - 4 балла и ниже).

Каждое задание оценивалось следующим образом:

0 балл - не выполнение заданий, наличие значительных дефектов в строении артикуляционного аппарата (присутствие неправильного прикуса, очень высокое «готическое» небо, малая подвижность артикуляционного аппарата, отсутствие умения дифференцировать звуки, недостаточная сформированность общей и мелкой моторики (движение непоследовательны и неточны), имеются дефекты в произношении звуков (когда нарушены звуки разных групп).

1 балл - частичное выполнение задания или с помощью взрослого, наличие незначительных дефектов в строении твердого неба, короткая подъязычная уздечка, отсутствие постоянных зубов и другие), неустойчивость и недостаточная четкость произношения и дифференциации звуков, отставание развития общей и мелкой моторики от возрастной нормы (движения не всегда последовательны и точны);

2 балла - правильное выполнение задания - отсутствие аномалий в строении артикуляционного аппарата, умение дифференцировать звуки, соответствие развития общей и мелкой моторики возрасту, правильное отчетливое произношение всех звуков речи.

1. Обследование строения и подвижности артикуляционного аппарата.

Для обследования артикуляционного аппарата была использована методика В.Н. Костышной. Обследование проводилось в индивидуальной форме, каждое движение повторялось 3 - 4 раза. Учитывались сила, точность, объем, переключаемость и устойчивость артикуляционных движений.

Обследования включало в себя следующие задания:

1. «Окошко». Широко открыть рот - «жарко», - закрыть рот - «холодно».

2. «Чистим зубы». Улыбнуться, открыть рот, кончиком языка с внутренней стороны «почистить поочередно нижние и верхние зубы.

3. «Месим тесто». Улыбнуться, пошлепать языком между губами - «ля- ля-ля …», покусать кончик языка зубками (чередовать эти два движения).

4. «Чашечка». Улыбнуться, широко открыть рот, высунуть широкий язык и придать ему форму «чашечки».

5. «Дудочка». С напряжением вытянуть вперед губы (зубы сомкнуты).

6. «Заборчик». Улыбнуться, с напряжением обнажив сомкнутые зубы.

7. «Киска». Губы в улыбке, рот открыт, кончик языка упирается в нижние зубы; высунуть язык горкой, упираясь кончиком языка в нижние зубы.

8. «Слоник пьет». Вытянув вперед губы трубочкой, образовать «хобот слоника», «набирать водичку», слегка при этом причмокивая.

9. «Шарик». Надуть щеки, сдуть щеки.

Результаты обследования показали: в экспериментальной группе двое детей имеют дефекты в строении артикуляционного аппарата: у одного ребенка (Илья Р.) передний открытый прикус, у второго ребенка (Тимур Ч.) губы малоподвижны, анемичны; движения языка слабые, неточные; переключаемость слабая; у остальных детей нарушений в строении артикуляционного аппарата нет.

1. Детям предлагалось повторить вслед за педагогом различные оппозиционные слоги: са - ша, ша- са, са - за, са - ца, за - жа, ша - жа, ач - ащ, ра - ла, са - ся, ра - ря - ла - ля.

В случае если ребенок неправильно произносил звуки, различение их проверялось следующим образом: ему предлагалось, услышав заданный слог, выполнить какое-либо действие. Например, если среди слогов са, ца, ча, ша - назывался слог [ша], ребенок поднимал руку.

2. Далее детям предлагалось повторить вслед за педагогом слова, в которых встречались оба дифференцируемых звука (звуки [ к ] [ г ] - галька, гонка; [ т] [д ] - студия, стандарт; [ т ] [ к ] - тоска, каток; [ к ] [ х ] - хатка, холка; [ в ] [ ф ] - вафли, кофеварка; [ б ] [ п ] - побои, победа; [ л ] [ й ] - лейка, больной; [ с ] [ з ] - сазан, селезень; [ ц ] [ с ] - лисица, сердце; [ ш ] [ ж ] - женьшень; [ c ] [ ш ] - шерсть, свершение; [ з ] [ ж ]- железо, зажать; [ ч ] [ т ] - чтение, тмач; [ ч ] [ ш ] - чашка, шапочка; [ ч ] [ щ ] - чаща, чудовище; [ л ] [ р ] - карлик, Карлсон).

В ходе обследования по данному показателю были выявлены следующие результаты:

В экспериментальной группе трое детей (Аня И, Соня С., Илья Р.) дифференцируют все звуки, что оценивается двумя баллами; Настя Р. не дифференцирует звуки [с - ш] - оценка один балл; Тимур Ч. - дифференцировать звуки не умеет - оценка ноль баллов;

В контрольной группе: Алина Г., Андрей Ф., Катя С., Леша Б. дифференцируют все звуки - оценка два балла, Егор Ш. в нескольких словах заменил звуки [с - ш] - оценка один балл.

3. Обследование общей и мелкой моторики.

Для обследования общей моторики детям предлагались такие задания:

1. Пройти по кругу друг за другом на носках, на пятках, на всей ступне.

2. В колонне, идя друг за другом, передавать мяч друг другу над головой.

3. Стоя, ноги вместе, руки развести в стороны. На счет один - дотронуться указательным пальцем правой руки до кончика носа, на счет два - хлопнуть в ладоши, на счет три - поставить ноги врозь.

4. Попрыгать на левой ноге, затем на правой ноге и на обеих вместе.

В ходе обследования обращалось внимание на четкость, правильность выполнения заданий.

В экспериментальной группе было выявлено, что из пяти детей у Тимура Ч. нарушена общая координация (ноль баллов), а у остальных детей общая моторика не нарушена, что оценивается двумя баллами.

В контрольной группе нарушений общей координации движений не наблюдалось.

Обследование мелкой моторики проводилось в двух направлениях:

1) статическая координация движений;

2) динамическая координация.

С целью обследования статической координации движений детям предлагалось выполнить следующие задания (1 - й блок):

§ распределить ладонь со сближенными пальцами на правой руке и удержать при этом положение под счет до 10;

§ распределить ладонь, развести все пальцы в стороны и удержать в этом положении под счет до 10;

§ выставить первый и пятый пальцы и удержать под счет до 8;

§ выставить второй и третий пальцы и удержать под счет до 8;

§ выставить второй и пятый пальцы и удержать под счет до 8;

§ сложить первый и второй пальцы на третьи на обеих руках и удержать под счет до 8;

§ поменять положение, третьи пальцы на вторые и удерживать на счет до 8.

Для обследования динамической координации нами были подобраны и предложены детям для выполнения следующие задания (2 - й блок):

§ пальцы сжать в кулак, разжать (5 - 8 раз);

§ выполнить серию кулак - ребро - ладонь (5 - 8 раз);

§ положить ладонь на стол, разъединить пальцы, соединить вместе (5 - 8 раз);

§ одновременно менять положение обеих рук: одна кисть жата в кулак, другая разжата (5 - 8 раз);

§ сложить пальцы в кольцо (все пальцы приблизить к большому), раскрыть ладонь (5 - 8 раз);

§ по очереди соединить все пальцы рук с большим пальцем правой руки, левой руки, обеих рук одновременно;

§ по очереди касаться каждым пальцем стола;

§ по очереди перекатывать карандаш каждым пальцем, начиная со второго.

Обследование по данному показателю выявило, что дети затрудняются при выполнении заданий, направленных на динамическую координацию: в экспериментальной группе Тимур Ч. затруднялся при выполнении упражнений №№ 2 и 3 второго блока и запутался при выполнении упражнений этого же блока под № 4 (1 балл), Илья Р. также испытывал трудности при выполнении заданий второго блока под №2 (1 балл). Остальные дети правильно выполняли все задания первого и второго блока (2 балла).

Обследование звукопроизношения проводилось следующим образом: детям были предложены серии предметных картинок на каждый звук, которые они должны были назвать. Каждый из обследуемых звуков, в предложенных словах, находится в разных позициях: в начале, середине, конце слова и в сочетании с согласными.

При обследовании звукопроизношения были выявлены следующие результаты:

Экспериментальная группа: Тимур Ч. - межзубный сигматизм шипящих (при произнесении шипящих звуков язык просовывается между зубами), отсутствие звука [р] (ротацизм), отсутствие звука [л'] (ламбдацизм); Илья Р. - замена звука [л] звуком [в] - ламбдацизм (ноль баллов); Соня С. - замена звука [р] звуком [л] ротацизм ; Настя Р. - боковое произношение шипящих звуков; Аня И. - искажение произношения шипящих звуков;

Контрольная группа: Алина Г. - искажение шипящих звуков; Андрей Ф. - нарушений в звукопроизношении нет, но речь нечеткая, неясная; Егор Ш. - искажение произношения шипящих звуков, Катя С. - ротацизм, речь с придыханием.

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что наиболее распространенными нарушениями звукопроизношения являются дефекты группы шипящих звуков (боковой, межзубный), а также встречаются нарушения в произношении сонорных звуков (ротацизм, ломбдизм, отсутствие звука). Наряду с нарушениями звукопроизношения встречаются также нарушения темпа речи (замедленный, ускоренный), речевого дыхания (поверхностное, прерывистое, речь с придыханием), наблюдаются трудности при дифференциации свистящих и шипящих. При обследовании уровня сформированности мелкой моторики затруднения вызвали задания, направленные на исследование динамической координации движений.

2.2 Формирующий эксперимент. Работа воспитателя по устранению нарушений звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста

Формирующий эксперимент проводился в период с октября 2010 года по март 2011 года. В эксперименте учувствовали дети экспериментальной группы, с которыми работа проводилась целенаправленно, постоянно. Дети контрольной группе занимались по программе дошкольного учреждения. Но если дети контрольной группы желали принять участие в играх, упражнениях и занятиях детей экспериментальной группы, то им не отказывали. Кроме этого со всеми детьми занималась логопед.

Цель: провести коррекцию выявленных недостатков звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

- проведение индивидуальных занятий по устранению выявленных недостатков звукопроизношения;

- проведение дополнительных игр и упражнений, направленных на устранение выявленных недостатков звукопроизношения;

- развитие фонематического слуха;

- развитие мелкой моторики;

- проведение работы с родителями.

В коррекционно-педагогической работе нами использовались разные формы ее проведения, среди которых ведущее место занимала индивидуальная.

Основная работа с детьми строилась на проведении индивидуальных занятий автоматизации и дифференциации звуков, кроме заданий на звукопроизношение занятия включали упражнения для развития фонематического слуха, физиологического и речевого дыхания, мелкой моторики.

Занятий с двумя детьми (Настя Р., Егор Ш.) были направлены на дифференциацию [с] - [ш] изолированно, в слогах и словах; с четырьмя детьми (Соня С., Тимур Ч., Катя С., Леша Б.) целью занятий была автоматизация звука [ р ] в прямых и обратных слогах; с двумя детьми (Илья Р., Тимур Ч.) велись занятия по автоматизации звука [ л ] в словах; с тремя детьми (Аня И., Настя Р., Тимур Ч.) занятия были направлены на автоматизацию звука [ ш ] в предложениях и текстах.

С целью дифференциации [с], [ш] были проведены занятия с двумя детьми (Настя Р., Егор Ш.).

На занятиях нами использовались методики В.В. Коноваленко, Т.Б. Филичевой, Т.А. Ткаченко. Были использованы следующие приемы и задания.

Задание 1.

Сравнение произношения звуков [с], [ш] изолировано.

Детям предлагалось самим произнести поочередно два звука [с], [ш], затем предлагали посмотреть, как, она произносит эти звуки, при этом сравнивалось положение зубов, губ и языка (при произнесении звука [с] - губы слегка растянуты в улыбке, видны передние зубы, которые сближены, но не сомкнуты, кончик языка упирается в нижние зубы; при произнесении звука [ш];

- губы вытянуты вперед и округлены, расстояние между зубами больше, чем при произнесении звука [с] кончик языка поднят к твердому нёбу), далее детям предлагалось положить руку на горлышко и почувствовать дрожит ли горлышко при произнесении звука [с] (нет), а при произнесении звука [ш] (тоже нет), после чего уточнялось с голосом или без голоса произносятся оба этих звука, если горлышко не дрожит? (без голоса), значит и тот, и другой звук глухой.

Задание 2.

Повторение слогов са- ша-ша, сы-сы-шы, шу-су-шу-, со-шо-со;

Цель: Учить детей дифференцировать звуки [с], [ш] в слогах. Учить звуковому анализу и синтезу.

Замена звука [с] на звук [ш] в слогах: са, со, усы, су, сын. Логопед произносит слог со звуком [с], а дети заменяют его на [ш] и называют слог уже с замененным звуком.

Следить за последовательностью произношения слогов и звуков в них. После выполнения задания, с целью уточнения и закрепления навыка дифференциации звуков, воспитатель задает вопросы: какой звук был в слогах сначала? Каким звуком вы заменяли звук [с]?

Задание 3.

Названия слов, которые начинаются на звук [с] и на звук [ш].

Цель: Учить детей различать звуки [с], [ш] на слух и в произношении. Учить определять количество слогов в словах со звуком [c] и [ш]. Уточнять позицию звуков [c] и [ш] в словах, активизировать подбор слов с учетом позиции данных звуков.

Детям предлагалось придумать слова, начинающиеся со звука [c], а затем со звука [ш] и сказать какой первый звук в том или ином слове, которое ребенок придумал сам.

В процессе выполнения необходимо следить за тем, чтобы дети правильно определяли первый звук в придуманном слове. Если ребенок неправильно определил звук, тогда воспитатель произносит слово в правильном и неправильном варианте, и предлагает назвать слово, произнесенное верно, а затем повторно определить первый звук в «правильном слове».

Задание 4.

Расскажи и докажи.

Цель: Учить дифференцировать звуков [c] и [ш] в словах звукобуквенному анализу и синтезу слов с данными звуками.

Детям предлагалось объяснить значение двух слов, отличающихся друг от друга одним из дифференцируемых звуков (мишка, миска). Дети объясняют значение каждого слова (мишка это животное он живет в лесу, а миска - это предмет посуды из нее едят) и указывает, в каком слове какой звук находится (в слове мишка - звук [ш], а в слове миска - [c]. Затем им задавался вопрос: «А что надо сделать, чтобы слово мишка превратилось в слово миска?» - (надо вместо звука [ ш ] произнести звук [c]).

Задание 5.

Кто быстрей и правильней.

Цель: Учить детей дифференцировать звуков [c] и [ш] в словах, звукобуквенному анализу и синтезу слов с данными звуками.

Материал: картинки, в названии которых есть звук [c] и [ ш] (миска, коса, шарф, шар, машина, масло, сом, лист, уши, кошка).

Данное задание проводилось в паре. На столе перед детьми выкладывались картинки, в названии которых встречались звук [c] и [ ш]. Каждому ребенку предлагалось назвать все картинки, обращая внимание на то, в каких словах находятся звук [c], а в каких - [ш], затем все картинки перемешивались и по команде один ребенок отбирал картинки со звуком [c], другой - со звуком [ш]. Когда все картинки были разобраны дети, менялись картинками и проверяли себя, называя картинку и объясняя, какой звук есть в ее названии, если картинка была отобрана не правильно, она откладывалась в сторону.

Результаты коррекционно-педагогической работы по формированию умения дифференцировать звуки [c - ш], показали, что все трое детей стали полностью дифференцировать звуки [с - ш], [с - щ], но иногда в речи еще встречаются их замены.

Работа по автоматизации звука [р] велась с четырьмя детьми (Соня С., Тимур Ч., Катя С., Леша Б.).

Для достижения цели: автоматизация звука [р] в прямых и обратных слогах, на занятиях использовалась методика Фомичевой, были применены следующие задания.

Задание 1.

Произношение звука [р] изолированно.

Цель: автоматизация звука [р] изолированно.

На первом этапе автоматизации звука детям предлагалось показать как заводится моторчик, как рычит щенок, как рычит тигр. Следить за правильным произношением звука изолированно.

Задание 2.

Произнесение слогов со звуком [р].

Цель: автоматизация звука [р] в слогах.

Речевой материал: слоги со звуком [р].

Детям предлагалось запомнить и повторить слоги в разной последовательности:

ра-ра-ру-ры ро-ру-ры-ра ру-ры-ра-ро ры-ра-ро-ру

произнести ряд слогов вслед за воспитателем соблюдая ударение

ра-ра-ра ро-ро-ро ру-ру-ру ры-ры-ры

ра-ра-ра ро-ро-ро ру-ру-ру ры-ры-ры

ра-ра-ра ро-ро-ро ру-ру-ру ры-ры-ры

произнести слоги выделяя ударением слог - ра -

ра-ро-ру ры-ра-ро ру-ры-ра ро-ру-ра

произнести слог ра, ро, ру или ры столько раз, сколько они услышат хлопков. Отработка навыка правильного произношения звука [р].

Задания 3

Произнесение слогов и слов.

Цель: автоматизация звука [р] в словах и слогах. Учить детей выделять звук [р] в начале слова.

Речевой материал: слоги и слова со звуком [р].

Произносить нужно было четко проговаривая звук [р] как в слогах, так и в словах.

ра-ра-ра - рак ро-ро-ро- рот

ра-ра-ра - рама ро-ро-ро- робот

ра-ра-ра- ранец ро-ро-ро - рог

ры-ры-ры - рыба ру-ру-ру - руки

ры-ры-ры - рысь ру-ру-ру - руль

ры-ры-ры - рынок ру-ру-ру - Русь

Следить за четким произношением звука [р].

Задание 4.

Запомни и назови.

Цель: развитие слухового внимания. Учить детей выделять звук [р] в словах. Речевой материал: слова со звуком [р].

Детям предлагалось прослушать слова, запомнить их и повторить те, в которых есть звук [р]:

рама нога тучка руки тома

мама розы рыба лук дома

лама козы Рома косы ручка

учить детей выделять со звуком [р] на слух и произносить их, четко проговаривая звук [р]. Следить за правильным ударом укладом артикуляционных органов в момент произношения слов со звуком [р].

Задание 5.

Закончи слово.

Цель: автоматизация звука [р] в словах, развитие слухового внимания. Учить детей определить позицию звука [р] в словах и делать в них звуковые замены.

Воспитатель произносит первый слог, а дети добавляют слоги ра, ро, ру или ры, чтобы получилось целое слово. При произнесении слогов и слов следить за произношением звука [ р ].

но - (ра) пе - (ро) ша - (ры) впо - (ру)

го - (ра) ско - (ро) го - (ры) кенгу - (ру)

ды - (ра) вед - (ро) но - (ры) поут - (ру)

жа - (ра) озе - (ро) кома - (ры) в го - (ру)

Задание 6.

Придумай слово.

Цель: автоматизация звука [р] в словах, активизировать подбор слов с учетом позиции звука.

Детям предлагалось придумать слова, начинающиеся со слога -ра- (работа, рама, радио), ро (роза, робот, рога), ру (руль, рука, ручка), ры (рыба, рыцарь, рысь). Отработка навыка четкого произношения звука [р].

Задание 7.

Разучивание чистоговорок.

Цель: учить детей произносить звук [р] в слогах и фразах.

От детей требовалось четкое произношение звука [р].

ра-ра-ра - высокая гора ра-ра-ра - старая нора

ро-ро-ро - новое перо ро-ро-ро -Рома, вымой рот

ру-ру-ру - скачет кенгуру ру-ру-ру - грибы я соберу

ры-ры-ры - синие шары ры-ры-ры - много детворы

Обращать внимание на правильное произношение по автоматизации звука [р] в прямых и обратных слогах дети стали четче произносить звук [р], но работу на данном этапе необходимо продолжить, так как дети еще не полностью научились контролировать правильное произношение.

Занятия по автоматизации звука [л] в словах были проведены с двумя детьми (Илья Р., Тимур Ч.). С этой целью использовались методики Т.В. Тумановой, Т.А. Ткаченко. Были использованы следующие упражнения и задания.

Задание 1.

Отгадывание загадок.

Цель: закрепление навыка правильного произношения звука [л] на материале слов. Уточнить позицию звука [л] в словах.

Детям предлагалось отгадать загадки и сказать с какого звука начинаются слова - отгадки (со звука [л]), а также назвать слова со звуком [л], которые встречаются в тексте самой загадки. Учить детей выделять звук [л], на фоне слова, следить за правильностью его произношения.

Мигнет, моргнет Белые горошки

В пузырек нырнет, На зеленой ножке.

В пузырек под потолок: (Ландыш)

Ночью - в комнате денек!

(Лампа)

следует обращать внимание на четкое произношение звука [л] в словах.

Задание 2.

Произнесение слов.

Цель: автоматизация звука [л] в словах. Учить детей выделять звук [л] в начале, середине и конце слова.

Детям должны были произнесены слова четко, проговаривая звук [л], затем назвать сначала слова, где звук [л] находится в начале (лак, лапа, лавка), а потом, слова, где звук находится в середине (зола, пила, кулак, калач, салат, халат, булавка, палатка).

Лак, лапа, зола, пила, лавка, кулак, калач, салат, халат, булавка, палатка.

Следить за правильным произношением звука [л] в словах, обращать внимание на уклад органов артикуляции в момент проговаривания слов.

Задание 3.

Замени звук.

Цель: учить детей определять позицию звука [л] в словах и делать в них звуковые замены.

Материал: картинки, в названиях которых встречаются звук [л] (лапа, лампа, ландыш, луковица).

Ребенок берет картинку и говорит, что на ней изображено, после чего заменяется один из согласных звуков в названии картинки звуком [л]. Следить за правильность произношения звука [л] в словах.

Задание 4.

Неполные слова.

Цель: закрепление правильного произношения звука [л]. Анализ и синтез слов с данным звуком.

Детям раздаются карточки со словами, в которых пропущена буква [л], им нужно догадаться, какая буква пропущена, вставить ее и прочитать слово полностью. Учить детей определять недостающий звук. Следить за четкостью произношения звука [л] изолированно и в словах.

…апа, ска…а, г…аза, осе…, теп…о, сто…, к…ад.

Задание 5.

Преобразовать слов.

Цель: учить детей правильно произносить звук [л] в словах. Упражнения в звуковом анализе и синтезе.

Из каждого предложенного слова нужно было исключить по одному звуку кроме звука [л] чтобы получилось новое слово.

Стол (б) - стол, (у)кол - кол, пол(к) пол, вол(к) - вол, те(п)ло - тело, (к)лад - лад, ла(м)па - лапа. Учить детей преобразовывать слова, с помощью исключения одного звука. Контролировать произношение звука [л] в слове.

Задание 6.

Составление слов.

Цель: учить детей анализировать и синтезировать звуковые сочетания, отработка правильного произношения звука [л] в словах.

Задание 7.

Ступеньки слов.

Детьми подбирались слова на звук [л] с условием, что каждое последующее слово должно быть на один звук длиннее предыдущего. Таким образом, получаются ступеньки слов. Выигрывает тот, у кого больше ступенек. В помощь для выполнения этого задания можно предложить картинки, которые уже использовались при работе над звуком:

ЛАК ЛАПА ЛАПМА ЛАНДЫШ ЛЫЖНИЦА ЛУКОВИЦА

Отработка навыка правильного произношения звука [л] в словах.

Задание 8.

Упражнение запомни и повтори.

Цель: развитие слуховой памяти, автоматизации звука [л] в словах.

Воспитатель называет слова, начиная с одного и добавляя по одному, доводит до пяти. Ребенок внимательно слушает и повторяет вслед за воспитателем сначала одно слово, потом два, три и так далее. Если ребенок с первого раза затрудняется повторить всю цепочку, то воспитатель повторяет еще раз, если ребенок снова затрудняется, тогда одно слова из цепочки убирается.