Групповые формы учебной деятельности как фактор интенсификации обучения
Роль и место организационных форм обучения в структуре процесса обучения. Формы организации деятельности студентов на занятии. Способы эффективного использования групповой формы организации деятельности студентов на занятиях приобретения новых знаний.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 29.06.2012 |
| Размер файла | 51,8 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Групповые формы учебной деятельности как фактор интенсификации обучения
курсовая работа
по курсу «Педагогика»
Содержание
- Введение
- 1. Организационные формы обучения как компонент процесса обучения
- 1.1 Роль и место организационных форм обучения в структуре процесса обучения
- 1.2 Формы организации обучения в условиях высшей школы
- 1.3 Формы организации деятельности студентов на учебном занятии
- 1.4 Выводы
- 2. Групповая форма организации деятельности как один из способов повышения эффективности учетного процесса
- 2.1 Способы организации групповой работы на занятии
- 2.2 Особенности использования групповой формы организации учебной деятельности в процессе обучения
- 2.3 Выводы
- 3. Практические рекомендации по использованию групповой формы организации деятельности студентов в процессе обучения на предметах гуманитарного цикла
- 3.1 Способы эффективного использования групповой формы организации деятельности студентов на занятиях приобретения новых знаний
- 3.2 Организация групповых форм учебного процесса на уроках контроля полученных знаний
- Заключение
- Список использованных источников
- Введение
- Долгие годы бытовало мнение, что организация коллективного труда на уроке невозможна, так как она носит глубоко индивидуальный характер. Этот взгляд на характер обучения объясняется несколькими причинами. Во-первых, в прошлом, когда учение строилось на основе механического запоминания, оно и не могло не быть преимущественно индивидуальной деятельностью. Действительно, если под процессом обучения понимать передачу учащимся готовых знаний и их пассивное запоминание, то учебную деятельность ученика и невозможно представить иначе, как деятельность индивидуальную. Если же процесс обучения строить на основе их активного добывания, то он неизбежно приобретает иной характер. Во-вторых, под процессом обучения может пониматься процесс учебного познания с присвоением его результатов, с обучаемостью школьников, которые действительно имеют индивидуальный характер.
- Однако со временем сформировалась другая точка зрения, утверждающая, что урок - это совместная деятельность учащихся под руководством учителя по решению общей познавательной задачи. Изменение целей обучения предполагает необходимость все большего подключения психологических знаний. Различные области психологии, развиваясь и интегрируясь с другими областями науки, дают все больше данных о человеке, его памяти, мышлении, восприятии, психофизиологии, характере межличностных отношений в процессе общения и т.д. Это позволит системе образования сделать больший акцент на личность обучаемого.
- В настоящее время в образовании наметился переход к новым формам обучения, новым технологиям. Монологично-классическая рациональная форма обучения уступает место диалогической и полилогической, что в свою очередь требует уделять особое внимание изучению коллективного (группового) взаимодействия.
- Специфика социально-психологического подхода к исследованию групповой деятельности требует, прежде всего, обозначить признаки, по которым из всего многообразия различного рода объединений необходимо вычленить определенные группы.
- Само определение «группа» может быть различным в разных общественных науках. Психология может рассматривать, наряду с другими, группу людей, которая «конструируется» для специальных исследований. Социальная психология сталкивается с необходимостью соотнесения социологического подхода и психологического, каждый из которых имеет свою традицию рассмотрения групп. Для рассмотрения эффективной групповой деятельности под группой будем понимать «реально существующее образование, в котором люди собраны вместе, объединены каким-то общим признаком, разновидностью совместной деятельности или помещены в какие-то идентичные условия, обстоятельства (также в реальном процессе их жизнедеятельности), определенным образом осознают свою принадлежность к этому образованию (хотя мера и степень осознания могут быть весьма различными)». При этом легче проследить определенные тенденции на примере малых групп, на опыте которых уже проведены ряд исследований. Малые группы могут состоять из 2-3 до 20-30 человек. Именно такие малые группы чаще всего встречаются в системе образования.
- Такие характеристики группы как величина, каналы коммуникаций, композиция, межличностные отношения, стиль руководства и другие - важны для успешной работы группы. Однако, влияние каждого их факторов различно и неравноценно. К тому же между ними существуют неоднозначные взаимосвязи.
- Социальные психологи делят характеристики группы на два основных класса: формальные и содержательные.
- Групповое обучение имеет формальные характеристики, описывающие структуру, способы организации совместной деятельности и общения людей. К ним можно отнести число членов группы, ее композицию, каналы коммуникаций, особенности групповой задачи, связанные с распределением обязанностей между членами группы. Формальные особенности группы относятся к ее параметрам и не затрагивают непосредственно психологию людей.
- Содержательные характеристики отражают межличностные отношения, нормы, ценности ориентации, роли, статусы, внутренние установки, лидерство. Эти характеристики затрагивают психологические состояния людей. Однако, изменить их очень трудно, к тому же они зависят от формальных характеристик, например от композиции. Исследуя малые группы, психологи неоднократно убеждались в том, что «познание психологических закономерностей взаимодействия и взаимоотношений людей позволяют повысить эффективность групповой работы».
- Формальными аспектами групповой работы управлять легче, но они лишь косвенно влияют на групповую деятельность, через психологию составляющих ее людей. Первостепенными с точки зрения их влияния на успешность работы считают содержательные, причем те из них, которые характеризуют группу как развитый коллектив.
- Образовательный процесс представляет собой многоплановую схему взаимодействия. Это и собственно учебное (учебно-педагогическое) взаимодействие ученика и преподавателя; это и взаимодействие учащихся между собой; это и межличностное взаимодействие, которое может по-разному возбуждать учебно-педагогическое взаимодействие. В настоящее время учебно-педагогическое взаимодействие обретает организационные формы сотрудничества (активные формы - деловые, ролевые игры, совместно-распределительная деятельность и т.д.) в триадах, группах, тренинг-классах. Сотрудничество включает в себя, прежде всего взаимодействие самих учащихся. В образовательном процессе создается ситуация множественности форм учебного взаимодействия. Соответственно усложняется и его общая схема. Основываясь на такой характеристике взаимодействия, как активность всех его участников, схему учебного взаимодействия в последние годы трактуют как двухстороннее субъектно-субъектное взаимодействие, характеризующееся общностью цели. Складывающаяся схема учебного взаимодействия, таким образом, представляет собой многоярусное образование, прочность которого основывается, в частности, на установлении психологического контакта между участниками взаимодействия. Учебное взаимодействие характеризуется активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий с обеих сторон, выступающих в роли субъекта.
- В настоящее время процесс образования находится под влиянием идей, которые в начале века были сформулированы в работах теоретиков общей и педагогической психологии 50-60-х годов нашего века (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Элькони, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили и др.), передовых практиков современной школы (А.С. Макаренко, А.В. Сухомлинский и др.), нашли отражение в утверждении сотрудничества как одной из определяющих основ в учебном коллективе. «Сотрудничество - это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленных взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности… В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся».
- Значение этой формы организации обучения столь велико, что весь педагогический процесс имеет тенденцию рассматриваться как «педагогика сотрудничества». Проблема учебного сотрудничества (коллективных, кооперативных, групповых форм работы) активно и всесторонне разрабатывается в последние десятилетия в нашей стране и за рубежом (Х.И. Лийметс, В. Дойз, С.Г. Якобсон, Г.Г. Кравцов, А.В. Петровский, Т.А. Матис, Л.И. Айдарова, В.П. Панюшкин, Г. Магин, В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов, А.А. Тюков, А.И. Донцов, Д.И. Фельдштейн, И. Ломшер, А.К. Макарова и др.)
- Цель: Выявление способов проведения групповых форм учебной деятельности, повышающих интенсивность и эффективность обучения.
- Задачи:
- 1. Определение особенностей групповых форм учебной деятельности;
- 2. Исследование основных теоретических подходов к изучению групповых форм учебной деятельности;
- 3. Выявление способов повышения эффективности обучения на занятиях с групповой формой проведения урока.
- Объект: Формы учебной деятельности.
- Предмет: Групповые формы учебной деятельности.
- Гипотеза: Использование групповых форм учебной деятельности на уроке повысит его эффективность.
- Методы: Изучение и анализ современного состояния проблемы в теории и на практике по литературным источникам.
- 1. Организационные формы обучения как компонент процесса обучения
1.1 Роль и место организационных форм обучения в структуре процесса обучения
Даже специалисты по вопросам дидактики не могут сказать, что такое форма организации учебной работы и чем она отличается, например, от метода обучения. Попытки дать определение цели не достигли.
«Формы организации учебной работы, - читаем мы в «Основах дидактики» под редакцией Б.П. Есипова, - определяются составом обучающихся, местом и временем занятий, последовательностью видов деятельности учащихся и способами руководства ими со стороны учителей» [105, с. 309]. В данном случае имеем не определение, а лишь указание на то, от чего зависят организационные формы обучения. Конечно, ни состав обучаемых сам по себе, ни место или время занятий, ни даже последовательность деятельности учащихся или способы руководства ими, если брать каждый из этих факторов или условий в отдельности, форма организации учебного процесса ещё не составляет. Если же брать их все вместе (состав обучаемых, место и время занятий, последовательность видов деятельности учащихся, способы руководства учащимися), то это будет уже не форма организации учебной работы, а почти весь учебный процесс. При этом остаётся неясным, что же следует считать организационной формой обучения.
Для некоторых авторов состав учащихся, место, время или режим занятий имеет существенное значение для деления (классификации) организационных форм. «Учебная работа, - пишут они, - привидится в разных организационных формах, которые различаются по режиму занятий, по составу учащихся, по формам связи между преподавателем и учащимися, а также по общему характеру их деятельности (в первую очередь по роли самостоятельной работы учащихся). К таким формам относятся: урок, домашняя работа, семинарские занятия, консультации и др.» [113, с. 259].
А.С. Лында, П.А. Жильцов, Н.П. Щербов дают следующее определение: «Под формой организации обучения понимается характер связи между преподавателем и учащимися на занятии, группировка учащихся для занятия и характер их деятельности, а также место занятия и режим его проведения» [83, с. 257].
Данное определение понятия «форма организации обучения» содержит признаки:
1. характер связи между преподавателем и учащимися на занятии;
2. группировка учащихся;
3. характер их деятельности;
4. место занятия;
5. режим его проведения.
Если мы сравним его с предыдущим высказыванием, то легко заметим, что перечисленные признаки совпадают, различия между ними незначительные, скорее чисто словесные («формы связи» и «характер связи»).
На первое высказывание относится к делению (классификации) форм организации обучения, а второе (последнее) даётся, как определение. А между тем деление понятия и определение понятия существенно отличаются друг от друга. Цель определения - раскрыть объём данного понятия, т.е. указать, на какие соподчинённые понятия данное понятие делится. Поэтому не могут одни и те же признаки служить и для определения форм организации обучения, и для их классификации. Такой подход приводит к тому, что в результате мы не имеем ни научного определения понятия «форма организации обучения», ни научной классификации того «многообразия организационных форм», о которых так часто говорят и пишут.
анализ перечисленных признаков (характер связи между преподавателем и учащимися, характер деятельности учащихся) показывает, что между методами обучения и формами организации обучения чёткого различия не проводится, т.е. оно скорее подразумевается, существует где-то в подсознании, но не формулируется. Наука требует чёткой и ясной формулировки этого различия. Ведь методы обучения часто определяются как способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся [124, с. 3].
«Главный отличительный признак организационной формы, - пишут И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и Н.М. Шахмаев, - состоит в том, что её рассмотрение не связано непосредственно с характеристикой процесса обучения, его основных закономерностей. Организационные формы влияют на конкретный ход обучения, обуславливая, к примеру, возможность проявления индивидуального темпа учебной работы, они влияют на общий ход и результат учебного процесса, содействуя его успешности, и т.д.» [42, с. 223]. Формы организации процесса обучения, или организационные формы обучения (эти термины употребляются как синонимы), с нашей точки зрения, явление далеко не второстепенное. Напротив, они не только связаны теснейшим образом со всем процессом обучения, без них он не может существовать. Именно организационные формы обучения составляют тот материальный механизм, который в совокупности определяет весь процесс обучения в целом, т.е. метод обучения. От применяемых организационных форм обучения во многом зависят метод обучения, принципы и законы обучения и т.д.
1.2 Формы организации обучения в условиях высшей школы
В настоящее время успешно функционируют разнообразные формы организации обучения. К ним относятся лекции, семинары, практические занятия, самостоятельная работа учащихся и т.д.
Главным звеном в процессе обучения является лекция. Её цель - формирование ориентировочной основы для последующего усвоения учебного материала. В настоящее время наряду со сторонниками существуют противники лекционного изложения учебного материала. Они утверждают, что лекция приучает к пассивному восприятию чужих мнений и тем самым тормозит самостоятельное мышление, отбивает вкус к самостоятельным знаниям.
Однако опыт показывает, что отказ от лекций снижает научный уровень подготовки учащихся, нарушает системность и равномерность работы. Поэтому лекция по-прежнему продолжает оставаться ведущей формой организации учебного процесса. Недостатки лекции в значительной мере могут быть преодолены правильной методикой и рациональным построением материала.
В учебном процессе складывается ряд ситуаций, когда лекционная форма обучения не может быть заменена никакой другой:
· при отсутствии учебников по новым складывающимся курсам лекция основной источник информации;
· новый учебный материал по конкретной теме не нашёл ещё отражения в существующих учебниках или некоторые его разделы устарели;
· отдельные темы учебника особенно трудны для самостоятельного изучения и требуют методической переработки;
· по основным проблемам курса существуют разноречивые концепции.
Лекция незаменима в тех случаях, где особенно важно личное эмоциональное воздействие на слушателей с целью повлиять на формирование их взглядов.
В целом лекция как формы организации обучения имеет ряд неоспоримых преимуществ:
· это творческое общение лектора с аудиторией, сотворчество, эмоциональное взаимодействие;
· лекция - весьма экономичный способ получения в общем виде основ знаний;
· лекция активизирует мысленную деятельность, если хорошо понята и внимательно прослушана.
Одним из основных видов практических занятий по гуманитарным и техническим наукам является семинар. Он представляет собой средство развития у учащихся культуры научного мышления. Семинар предназначен для углубленного изучения дисциплины, овладения методологией научного познания. Главная цель семинарских занятий - обеспечение студентам возможности овладеть навыками и умениями использования теоретического знания применительно к особенностям изучаемой отрасли. На семинарах решаются следующие педагогические задачи:
· развитие профессионального творческого мышления;
· познавательная мотивация;
· профессиональное использование знаний в учебных условиях:
1) овладение языком соответствующей науки;
2) навыки оперирования формулировками, понятиями, определениями;
3) овладение умениями и навыками постановки и решения интеллектуальных проблем и задач, опровержения, отстаивания своей точки зрения.
Кроме того, в ходе семинарского занятия преподаватель решает и такие частные задачи, как:
· повторение и закрепление знаний;
· контроль;
· педагогическое общение.
Семинар - это всегда непосредственный контакт с учащимися, установление доверительных отношений, продуктивное педагогическое общение. Семинарские занятия могут запомниться, но всю жизнь за товарищескую близость, атмосферу научного сотворчества, взаимопонимание. Такой семинар часто перерастает в систематическую научную работу дружного коллектива.
Опытные преподаватели, формируя атмосферу товарищеской работы, ориентируют учащихся на выступления оценочного характера, дискуссии, сочетая их с простым изложением подготовленных тем, заслушиванием рефератов. Преподаватель даёт установку на прослушивание или акцентирует внимание учащихся на оценке и обсуждении в зависимости от тематики и ситуации.
Учитывая характерологические качества студентов (коммуникативность, уверенность в себе, тревожность), преподаватель управляет дискуссией и распределяет роли. Неуверенным в себе, некоммуникативным учащимся предлагаются частные, облегчённые вопросы, дающие возможность выступить и испытать психологические ощущение успеха.
Так же одной из основных форм организации учебного процесса является урок. Именно в уроке отражаются все преимущества классно-урочной системы. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности учащихся. Не случайно в последние годы широкое распространение получили уроки культуры, труда, поэзии и т.п.
Преимущества урока как формы организации педагогического процесса очевидны.Он имеет благоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы; позволяет учителю систематически и последовательно излагать материал, управлять развитием познавательных способностей и формировать научное мировоззрение учащихся; стимулирует другие виды деятельности школьников, в том числе внеклассную и домашнюю; на уроке ученики овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами познавательной деятельности; урок позволяет эффективно решать воспитательные задачи через содержание и методы педагогической деятельности.
Урок -- это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил.
В приведенном определении можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм: это постоянная группа учащихся; руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них; овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока. В зависимости от дидактических целей и звеньев процесса обучения, реализуемых на уроке, можно выделить 9 типов уроков:
· формирования знаний
· закрепления и совершенствования знаний
· формирования и совершенствования знаний
· формирования умений и навыков
· совершенствования знаний, умений и навыков
· применения знаний на практике
· повторения и систематизации знаний
· проверки знаний
· комбинированный урок
Внутри указанных типов уроков существуют видовые отличия. Так, уроки формирования знаний могут проходить в виде киноуроков, а также быть построенными на проблемной ситуации. К. урокам формирования знаний относятся вводные уроки, уроки первичного усвоения материала, вступительные уроки при изучении новых тем. Разновидностью уроков формирования и совершенствования знаний, совершенствования знаний, умений и навыков являются синтетические уроки. Уроки проверки знаний подразделяются на уроки устной, письменной проверки знаний.
1.3 Формы организации деятельности студентов на учебном занятии
В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся. В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три формы - фронтальная, индивидуальная и групповая.
При индивидуальном обучении удается наиболее полно реализовать индивидуальные возможности ученика, учесть его личностные свойства. Повсеместному осуществлению индивидуального обучения препятствует, прежде всего, нехватка педагогических кадров. Отметим и недостаток индивидуальной формы обучения: при ней каждый ученик работает сам по себе, вне контактов с другими учащимися. Это значит, что не происходит воспитания навыков коллективного труда. Ученик не оказывает помощи другим ученикам и не получает ее от других учеников.
Следовательно, дифференцированный подход в обучении должен осуществляться на индивидуальном (субъектном) уровне, когда сам учащийся, исходя из своих особенностей, возможностей и потребностей (как правило, неосознаваемых или осознаваемых с возрастом), определяет личную "траекторию" своего развития.
Задачей педагога при осуществлении данного подхода в обучении становится создание таких психолого-педагогических условий, которые бы обеспечивали активное стимулирование у учащихся образовательной деятельности на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями.
Разрешить поставленную задачу можно путем проектирования такой технологии обучения, которая бы предусматривала осуществление принципа дифференцированного подхода на индивидуальном (субъектном) уровне.
Одним из вариантов реализации данного подхода может стать индивидуально-ориентированная система обучения. Она призвана адаптировать классно-урочную систему к возможностям и потребностям каждого ученика и направлена на разрешение основного противоречия традиционной школы, связанного с групповой формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, умений и навыков каждым учащимся.
Ответом, направленным на разрешение основного противоречия традиционной школы, связанного с групповой формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, может стать принцип дифференцированного подхода к обучению, но осуществляемый на индивидуальном (субъектном) уровне.
Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Она способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися, а также учащихся между собой.
Фронтальая работа обеспечивает возможность активного участия в общей работе класса, позволяет наиболее рационально и быстрее решать учебно-познавательные задачи уроков. Атмосфера коллективного поиска в силу своеобразной «психологический детонации» увлекает большинство учащихся, уменьшает число равнодушных. Как справедливо отмечает З.И. Васильева, «активность школьников на уроке не исчерпывается фронтальной работой. В конкретной ситуации наиболее активным он может быть, работая в группе или индивидуально. Однако активность в работе фронтальной имеет свою специфическую окраску. Участвуя в общей работе, школьник особо остро ощущает ритм совместного поиска, чувствует свою сопричастность к коллективу товарищей, разделяет успех общих достижений. У этом случае ребёнок не просто решает какую-либо познавательную задачу, не просто выполняет задание учителя, но размышляет над ним вместе с другими. Каждый не только ищет, но ищет в коллективе и вместе с коллективом, ищет не только для себя, но и для коллектива. Усилия каждого умножаются усилиями других и не могут ощущаться как сугубо личные. В данной ситуации школьник объективно является не только учащимся, решающим тот или иной вопрос, но и членом коллектива одноклассников».
Не исключено, что на первых порах в процессе коллективной фронтальной работы наиболее активную позицию будут занимать более сильные, лучше подготовленные ученики, тогда как остальные - менее активную, но тем не менее не безразличную позицию. Это подтверждается и теми результатами, которые получаются при анализе проявления активности учащихся в процессе фронтальной работы при изучении нового материала. Оказалось, что в среднем на уроке из общего количества учащихся выступают три раза и больше - 12% учеников, два раза 25%, один раз - 44%, и непосредственно не выступали 19%.
Надо, однако, заметить, что учащиеся явно теряют интерес к «фронтальной» работе при отсутствии на уроке общей цели деятельности, если учебное задание требует лишь воспроизведения уже известного, но не совместного поиска и активной мыслительной деятельности.
Фронтальная работа в этом случае только внешне напоминает коллективную, а по существу она остаётся индивидуальной на уровне простой кооперации. Характер самого задания не требует организации совместных усилий. Например, при изучении литературного произведения в старших классах необходимо не просто читать, а серьёзно разбирать его. Иначе говоря, и учащиеся и учитель должны совмещать в себе и читателя и исследователя.
Отметим, что одной из причин снижения интереса учащихся к учению и является как раз то, что некоторые учителя излагают предмет на недостаточном научно-методическом уровне, не выходят за рамки учебника, не ставят учащихся в положение активных участников учебного процесса, не организуют на уроках коллективную работу. Поисковый характер учебной работы облегчает постановку познавательной задачи как общей цели деятельности, которая интегрирует индивидуальные усилия учеников.
Групповое обучение происходит при наличии связей не только между учителем и обучаемыми, но и между самими учащимися. Учитель устанавливает, организует, поддерживает эти связи, не дает им прерваться и выродиться в бесполезные разговоры.
Групповая работа как форма коллективной учебной деятельности есть способ организации совместных усилий учащихся по решению поставленной на уроке учебно-познавательной задачи в составе группы (совместное планирование выполнения учебно-трудовых операций, обсуждение и выбор способов решения учебной задачи, взаимопомощь и сотрудничество в процессе труда, «умение дать что-то полезное товарищам и взять в свою очередь от них», выслушать, принять или отвергнуть точку зрения других, взаимная оценка и взаимоконтроль).
1.4 Выводы
На сегодняшний день существуют различные формы организации обучения. Среди них - лекции, семинары, практические занятия, самостоятельная работа учащихся и т.д. Выбор той или иной формы обучения зависит от типа занятия, его цели.
Лекции применяются при формировании новых знаний, так как лекция это не только действенный способ получения знаний, но и творческое общение, сотворчество, эмоциональное взаимодействие, активизирующее мысленную деятельность.
Семинар благодаря непосредственному контакту преподавателя с учащимися, является весьма эффективным при проверке знаний. Групповые формы организации семинарского занятия могут перерасти и в систематическую научную работу коллектива учащихся.
В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три формы - фронтальная, индивидуальная и групповая. Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя, вторая - самостоятельную работу каждого ученика в отдельности; групповая - учащиеся работают в группах из 3-6 человек или в парах. Задания для групп могут быть одинаковыми или разными.
При фронтальной форме организации учебной деятельности все учащиеся исполняют одинаковую работу всем классом. Фронтальная форма учебной работы имеет ряд существенных недостатков. Она по своей природе нацелена на некоего абстрактного ученика, в то время как ученики с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже усваивают материал; сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий, в усложнении их содержания, заданий поискового, творческого типа. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся необходимо использовать наряду с данной формой организации учебной работы на уроке и другие формы учебной работы.
Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении.
В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий: индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого школьника сообразно его подготовке возможностям.
Групповая (звеньевая) форма организации учебной работы учащихся. Все учащиеся делятся на группы для решения конкретных учебных задач, каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя. Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек. Состав группы не постоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.
2. Групповая форма организации деятельности как один из способов повышения эффективности учетного процесса
2.1 Способы организации групповой работы на занятии
Групповая организация работы на уроке может использоваться на различных этапах педагогического процесса. Возможно применение групповой работы на уроке формирования новых знаний. В этом случае возможно познавание нового опытным путём. Общее количество учащихся разбивается на небольшие группы для ускорения работы и доказательности вывода. Работы групп в таком случае объединена общей целью - найти неизвестную учащимся закономерность на основе результатов групповой работы, которая, таким образом, становится необходимой частью общей работы. При этом задание составляется так, что каждый участник группы принимает непосредственное участие в работе, которая, в свою очередь, становится частью работы всей группы. По мере выполнения задания учащиеся обнаруживают, что приходят к примерно равным результатам. Однако это были только предварительные выводы. Окончательная же формулировка вывода делается на основе активного обсуждения результатов работы всех групп. Целесообразность групповой работы на этом уроке при избранном преподавателем способе изучения нового материала диктовалась возможностью организовать деятельность на основе самостоятельного добывания знаний, а также объёмом задания, которое необходимо было выполнять в строго определённое время.
Групповая работа при первичном закреплении учебного материала, при выполнении самостоятельных работ обучающего характера по отработке навыков и умений создаёт условия для своевременного преодоления возникающих в процессе обучения затруднений, так как при отсутствии необходимой помощи, взаимопомощи и сотрудничества некоторые (отнюдь не только слабые учащиеся) в силу различных причин часто безрезультатно проводят отведённое для самостоятельной работы время.
Встречая то или иное затруднение при выполнении задания, учащиеся склонны обратиться за помощью скорее друг к другу, чем к преподавателю. Обращение к товарищу проще и доступнее не только в психологическом отношении, но и по самой своей форме. И это происходит не только тогда, когда возникает какое-то недоумение, но и когда решение познавательной задачи требует творческого конструирования ответа.
Опытные преподаватели на уроках при выполнении самостоятельных работ обучающего характера достаточно высокой степени сложности разрешают обращаться к товарищу за помощью, советоваться друг с другом, обмениваться мнениями, сверять и обсуждать полученные результаты. Учащиеся при этом объединяются в группы от двух до четырёх человек.
Групповая работа также чрезвычайно эффективна и при организации повторения. Но необходимо отметить, что групповая работа на уроке не может быть универсальной формой учебного процесса, она применяется для решения строго определённых дидактических задач. Например, в процессе опытной работы групповая работа при изучении нового материала имела место на 12% уроков, тогда как при обычной организации она не составляет более 2,5%. Групповая организация учебной работы возможна как при изучении нового материала, так и при выполнении самостоятельных и практических работ, а также при проверке и учёте знаний, навыков и умений.
Эффективность групповой работы наблюдается на занятиях, различных по форме организации учебного процесса. Среди них:
1. Лекция преподавателя является образцом социальной активности преподавателя и полного отсутствия социальной активности тех, кто оказывается ее слушателем.
2. Беседа, семинар. Учитель ставит вопросы, ученики отвечают на них, но цель этих ответов заключается не в том, чтобы воздействовать на окружающих, преобразовывать их сознание и деятельность. Напротив, ответы и выступления делаются для того, чтобы их положительно оценил преподаватель. Поэтому здесь можно говорить только о зачатках социальной активности у некоторой части учащихся. Даже выступления и спор отдельных учащихся сути не меняет. Все это только зачатки.
3. Занятия в малых группах, бригадах и звеньях. В положение социальной активности ставятся отдельные школьники, которые выполняют работу бригадиров, консультантов, т. е. те, кто обучает малую группу. Но таких школьников незначительное меньшинство -- не более 20 процентов. Но главное даже не в этом, а в том, что сами-то бригадные занятия в массовой школе почти не практикуются. И сотни учителей только два--три учителя на своих уроках проводят бригадные занятия. При традиционной классно-урочной системе бригадные занятия оказываются не нужными, а если в них и возникает необходимость (например, выполнение измерительных работ, некоторых лабораторных работ), то только в порядке исключения.
Итак, мы охватили все формы традиционного обучения и видим, что социальная активность школьников в их рамках не могла развиваться, а напротив, социальная пассивность культивировалась постоянно.
4. Коллективные учебные занятия. Все ученики при коллективной работе, т. е. работа учащихся в парах сменного состава, постоянно находятся в положении, когда нужно воздействовать на других учеников (людей), учить их новому учебному материалу, доказывать им, что-то опровергать, управлять их деятельностью. Социальная активность каждого школьника проявляется систематически, регулярно, не менее 40 -- 50 процентов того времени, которое выделяется на коллективные занятия. Социальная активность школьников в процессе коллективной работы проявляется также и в том, что все они активные участники самоуправления, которое осуществляется непосредственно на уроках в процессе обучения. Поэтому в данном случае мы можем говорить о высшем уровне социальной активности школьников. Современное общество требует воспитания активных, самостоятельных учащихся, способных решать поставленные перед ними задачи.
2.2 Особенности использования групповой формы организации учебной деятельности в процессе обучения
Давно уже осознался и оформился методологический принцип о том, что становление группового (коллективного) способа обучения как общественно-исторический этап развития сферы образования представляет из себя интегрированную целостность двух естественно-стихийных и искусственно организованных процессов.
Этот принцип порождает другой методологический принцип для анализа событий истории и проектирования будущего: всевозможные (более или менее значимые) изменения и преобразования вызваны одной и той же необходимостью и в ходе совершенствования и развития интегрируются в целостность как проявления одной-единственной сущности.
Такой подход позволяет обнаружить естественно-стихийные процессы становления коллективного способа обучения уже в недрах самого группового способа обучения
Технология групповой формы обучения дает возможность строить учебный процесс в соответствии с зоной ближайшего развития каждого школьника. Это задача, которая в 30-е годы была поставлена выдающимся психологом Л.С. Выготским.
При классно-урочной системе все учащиеся класса продвигаются вперед одним и тем же темпом. Все одновременно приступают к изучению каждой новой темы и в одни и те же сроки заканчивают ее изучение.
Поэтому одновременно сдают экзамены и переходят в следующий класс. Такой одновременный переход от темы к теме и перевод из нижестоящего в вышестоящий класс мог бы быть оправдан, если бы у всех учащихся были одинаковые способности, т.е. одинаковая зона ближайшего развития. Но способности к учению у школьников разные. У каждого из них своя зона ближайшего развития.
При классно-урочной системе приходится игнорировать зону ближайшего развития и всем ученикам навязывать одни и те же сроки обучения. Переход на технологию коллективной формы обучения, организация сотрудничества школьников "по горизонтали" и особенно "по вертикали" дает возможность каждому школьнику продвигаться вперед по его способностям, т.е. в соответствии с зоной ближайшего развития каждого.
А это означает, что школьники благодаря технологии коллективной формы обучения смогут оканчивать среднюю школу и успешно сдавать экзамены в разные сроки: одним ученикам понадобится не одиннадцать и не двенадцать лет, а всего лишь девять, другим - десять, третьим же - все двенадцать.
Технология коллективной формы обучения приводит к преобразованию всего педагогического процесса в школе в соответствии с зоной ближайшего развития каждого ученика. А это означает, что переход на коллективную форму обучения обеспечит развивающий характер обучения.
Общие методики коллективных учебных занятий пока не стали предметами психологических и дидактических исследований, что существенно затрудняет их эффективное использование.
Полностью отсутствуют исследования по проблемам содержания образования. Не случайно, что среди многочисленных базовых площадок нет ни одной педплощадки по проблемам содержания образования.
Начиная с 1984 года по мере понимания и развития представлений об образовании в будущем обществе неоднократно поднимался вопрос об отказе от словосочетания «Коллективный способ обучения».
Претензии к будущему способу обучения вынуждают расширить содержание самого понятия «Коллективный способ обучения» с учетом становящихся норм, ценностей и способов организации будущей человеческой жизни. Это предполагает преодоление примитивного восприятия понятия «Коллективный способ обучения» как технологии организации учебного процесса и выводит на понимание его как способа общественного бытия. А представления о становлении образования в качестве определяющей и ведущей сферы развития человеческого общества порождают необходимость пересмотра и переосмысления ценностей, норм, подходов и принципов коллективной формы обучения.
Для организации коллективной работы нужно разделить учеников на группы - рабочие коллективы, поставить перед каждым из этих коллективов учебные задачи, осуществляя при этом разделение труда между учащимися.
Однако, не вполне ясно, как подбирать членов групп, которые могли бы эффективно сотрудничать. Столь же неясно, как распределить обязанности между членами этих групп. Для квалифицированного осуществления этих действий от учителя требуется хорошее знание детской психологии и блестящее знание каждого ученика. Такие знания встречаются нечасто.
Попытка массового внедрения коллективных форм обучения была предпринята у нас в 20-е годы ХХ века, на заре советской власти. Она не дала хороших результатов. Провал этого «революционного» начинания был одним из поводов для последующего зажима всякой инициативы в советской школе.
Высказанные опасения не относятся к простейшему виду коллективной работы - к парной работе. Во время нее учащиеся работают по двое - за общим ученическим столом. Вообще говоря, учитель не должен их пересаживать. Напротив, нужно предложить ученикам сесть по парам так, чтобы им было удобно и приятно работать вместе. Тем самым снимается трудность разделения класса на рабочие коллективы. Только если потом окажется, что та или иная пара неработоспособна (мешают друг дpyгу, или не могут справиться с материалом, или не хотят сотрудничать, или просто не могут включиться в работу), учитель должен их рассадить.
Задание, которое дается парам, - работать вместе, советоваться. Пары рассматриваются как гомогенные (роли участников одинаковы, точнее - ученики постоянно меняются ролями обучающего и обучаемого). Лишь в крайних случаях (при наличии в классе особо сильных и особо слабых детей) возможно образовать гетерогенные пары («учитель» + «ученик»). Так что снимается трудность распределения обязанностей между парами и внутри пар. Эта форма коллективной работы может и должна занять достойное место на уроках по любому предмету.
0сновы коллективной деятельности в классе:
· в делах класса обязательно участвуют все ученики, выбирая по желанию свою долю общего дела (в творческих делах). Участие каждого должно быть результативным, видимым для коллектива. Помогает мне организовать и четко отслеживать участие всех и каждого, деление класса на мини группы (мы их называем "звездочки"). Видимость результатов убеждает каждого в том, что избежать участия не удастся, так как все вкладывают частицу в общее дело. Отказ от участия вызывает осуждение не только педагога, но и друзей. Коллективные формы обучения и учебные обязанности обязательно чередуются между звездочками. Чередование поручений снимает проблемы недовольства, нежелания заниматься общим делом и даже позволяет экономить время каждого отдельного ученика.
· от участия одного ученика зависит результат деятельности другого, это налагает особую ответственность, заставляет подростка делать моральный выбор не в пользу собственного "Я", а в интересах другого человека. Добиться ответственного отношения каждого ученика довольно непросто, требуется особое приложение сил и убеждение.
· функция руководителя (в малых и больших делах) дается попеременно всем ученикам класса. В нашем классе нет четкого актива, который бы всегда брал на себя руководство классом. Ребята знают, что старшим в деле могут поставить любого.
· после проведения дела обязательно подведение итогов по следующим позициям:
- "Я" - оценка своего участия
- "МЫ" ? кто и в чем из одноклассников отличился, (кого благодарим и за что)
- Что не получилось, почему?
Чаще итоги подводятся в виде анкетирования, с результатами которого знакомится весь класс. Иногда результаты анкетирования вызывают спор, дискуссию.
Введение коллективных занятий в классно-урочную систему постепенно ее преобразует. Ввести коллективные занятия в классно-урочную систему и сохранить ее невозможно, разве что на первых порах. Все коллективные занятия (сотрудничество в парах сменного состава) можно разделить на две большие группы: по горизонтали и по вертикали. Первая - более простая. В принципе она позволяет применять некоторые коллективные методики в той или иной степени и при классно-урочной системе. Например, это могут быть взаимные диктанты, когда ученики, подиктовав текст один другому, расходятся и работают с остальными учениками. Или взаимообмен заданиями, работа по вопросникам и многое другое. Это предполагает взаимообразное обучение на одном уровне, по горизонтали. А вот когда мы вводим сотрудничество по вертикали, тогда уже с самого начала исчезают как уроки, так и классы, а значит, ни о каком сочетании групповой формы обучения и коллективной формы обучения и речи быть не может. В этом случае обучение уже строится по принципу "лестницы": один ученик еще только начинает изучать тему, а другой уже заканчивает учебный курс, предположим, русского языка 6-го класса. И тогда уже взаимообразного обучения нет, и тот, кто идет впереди, выступает в роли обучающего, а кто идет вслед за ним - обучаемого. Это и есть сотрудничество учеников по вертикали.
2.3 Выводы
Благодаря групповой организации работы на уроке возможно расширение познавательной деятельности учащихся. Групповая форма через диалог оживляет процесс обучения, приближает его к натуральным формам человеческих отношений и делает их, в действительности, демократичными. Она даёт возможность поднять обучение на качественно новый уровень. Однако групповое учебное взаимодействие эффективно не само по себе, а при включении его в методическую систему, построенную на глубокой мотивационной основе, принципах гуманизации, действенного подхода и дифференцированного подхода к обучению.
Групповая организация работы на уроке может использоваться практически на всех этапах педагогического процесса. Возможно применение групповой работы на уроке формирования новых знаний, когда познавание нового осуществляется опытным путём. И при первичном закреплении учебного материала. В случае выполнения самостоятельных работ по отработке навыков и умений групповая организация создаёт условия для преодоления разнообразных затруднений, так как при отсутствии необходимой взаимопомощи и сотрудничества учащиеся могут не справиться с поставленной задачей самостоятельно.
3. Практические рекомендации по использованию групповой формы организации деятельности студентов в процессе обучения на предметах гуманитарного цикла
3.1 Способы эффективного использования групповой формы организации деятельности студентов на занятиях приобретения новых знаний
Для организации работы в парах сменного состава класс разбивается на пары сменного состава или микрогруппы (по 4-8 человек). Количество учащихся в микрогруппе определяется количеством самостоятельных заданий в (блоке или теме), который будет отрабатываться коллективно в парах сменного состава. Каждый учащийся получает одно задание, над которым работает индивидуально. Взаимодействие в парах организуется в соответствии с дидактическими целями обучения и по конкретных методиках.
После предварительной дифференциации учащихся на относительно однообразные группы организация микрогрупп не вызывает сложностей: микрогруппы выделяются в составе однородных групп.
Организация коллективной работы в сменных парах требует навыков как преподавателя, так и учащихся. Руководство работой всех малых групп вызывает некоторые трудности: слабые учащиеся при большой помощи педагога еле успевают поработать с 2-3 учащимися. Поэтому первоначально для эффективной организации коллективной деятельности целесообразно малые группы комплектовать из 4-х учащихся, включая в блок заданий 4 самостоятельные идеи конкретной темы. При работе в «четвёрках» легко упорядочивается организация учебного взаимодействия: учащиеся работают по конкретному алгоритму в точной последовательности при изменении 3-х партнёров. Преподаватель должен помочь учащимся сформировать соответствующие навыки и, главное, довести до сведения учащихся, зачем им нужно пересаживаться. Таким образом, исходим из того, что четвёрка сидит за соседними партами. Тогда работа группы ведётся в три такта:
· 1-й такт - работа с партнёром, который сидит рядом. Обе пары работают одновременно;
· 2-й такт - те, что сидят впереди, поворачиваются к партнёрам, которые сидят за ними;
· 3-й такт - работа с партнёром, который сидит по диагонали.
На первом такте проблем нет. На втором и третьем тактах работа связана с рядом неудобств. Во-первых, конспекты и книги партнёра перевёрнуты, что создаёт сложности для чтения. Во-вторых, создаются шумовые зоны, значительно усиливающиеся при одновременной беседе всех четырёх учащихся. Тогда, чтобы слышать друг друга в своей паре, приходится либо громко разговаривать, либо ждать, пока выскажутся другие, а это ведёт к трате времени. Поэтому при смене партнёров в 2-м и 3-м тактах учащимся необходимо пересесть так, чтобы удобно было читать текст, видеть записи в конспектах друг друга, исключить шум при разговоре соседей.
Покажем схематично организацию посадки учащихся для совместной работы в последовательности трёх тактов.
Начало работы заключается в одновременной работе учащихся, которые сидят за одним столом (партой): 1-2; 3-4.
Затем учащиеся создают новые пары, поменявшись местами первый с третьим (второй с четвёртым): 3-2; 1-4.
И, наконец, происходит смена учащихся по одной из диагоналей. Могут местами поменяться третий с четвёртым (или первый со вторым), создавая новые совместные пары: 4-2; 1-3.
Как видим, в малых группах из 4-х учащихся каждый работает с каждым в трёх парах. Например, первый учащихся работает в следующих парах: 1-2; 1-4; 1-3.
Таким образом, основным механизмом работы малой группы в парах сменного состава является выполнение очередного задания в трёх последовательных совместных парах.
Подобные документы
Реализация системы взаимодействия учения и управления учебной деятельностью по заданному порядку и режиму в организационных формах обучения. Виды организационных форм обучения, особенности их классификации. Формы организации учебной деятельности учащихся.
реферат [68,7 K], добавлен 09.11.2013Формирование целостной системы универсальных знаний, навыков, умений. Современные формы организации неурочной деятельности. Взаимосвязь неурочной деятельности с другими формами организации обучения. Применение неурочных форм в процессе обучения музыке.
курсовая работа [381,9 K], добавлен 02.05.2009Технологии модернизации обучения на основе активизации и интенсификации деятельности студентов. Классификация форм активного обучения. Применение интерактивных, знаково-контекстных, частично-поисковых методов обучения как образовательных инноваций.
реферат [796,6 K], добавлен 15.06.2015Понятие и виды современных организационных форм обучения. Дополнительные занятия, школьные лекции, консультации и домашние задания. Нетрадиционные формы организации процесса обучения: экскурсии, урок-практикум, учебная викторина и дидактические игры.
курсовая работа [302,7 K], добавлен 24.06.2009Психолого-педагогические аспекты групповой формы обучения. Роль и место групповой работы в учебной деятельности. Исследование организации групповой работы на уроках русского языка в младших классах. Причины неудач в организации групповой работы.
курсовая работа [51,9 K], добавлен 18.03.2012Формирование учебной деятельности, как способа активного до-бывания знаний. Формы обучения. Виды обучения. Традиционное обучение. Дистанционное обучение. Развивающее обучение. Формирования способов самоорганизации деятельности.
реферат [35,6 K], добавлен 15.05.2007Интерактивные формы и методы обучения как средство развития универсальных учебных действий обучающихся в седьмых классах на уроках алгебры. Групповые формы обучения на занятиях по математике. Разработка, проведение интерактивных занятий по теме "Функция".
курсовая работа [124,2 K], добавлен 06.04.2015Основные принципы, виды и формы организации учебной деятельности в вузе. Методика проведения лекционных и семинарских занятий. Самостоятельная учебная деятельность студента в условиях заочного обучения. Формы контроля и критерии оценки усвоения знаний.
контрольная работа [26,9 K], добавлен 24.02.2015Индивидуальные, фронтальные и коллективные формы обучения. Теоретические основы использования нетрадиционных форм обучения. Система заданий для использования в парах на уроках математики. Опытно-экспериментальное исследование на базе третьих классов.
дипломная работа [350,4 K], добавлен 14.05.2015Сущность процесса обучения. Цели, функции и специфика обучения. Структура процесса обучения, характеристика структурных компонентов. Методы обучения, их классификация. Формы организации обучения.
курсовая работа [24,3 K], добавлен 05.11.2005
