Развитие смежных с методикой наук (возникновение психолингвистики, социальной психологии, теории деятельности) вызвало к жизни разработку деятельностно-личностно-коммуникативного (в практике его обычно называют "коммуникативным") метода, в котором в центре внимания находится формирование коммуникативной компетенции, уделяется большое внимание учету личностных особенностей ученика, коммуникативной мотивированности учебного процесса. Технология коммуникативного метода обучения - обучение на основе общения - позволяет достигнуть таких результатов. Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных методов обучения иностранному языку. Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством речевой деятельности, которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях "социального взаимодействия" общающихся людей. [3]

При таком подходе создаются положительные условия для активного и свободного развития личности в деятельности. В общем виде эти условия сводятся к следующему:

учащиеся получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения;

каждый участник общения остается в фокусе внимания остальных;

самовыражение личности становится важнее демонстрации языковых знаний;

поощряются пусть противоречивые, парадоксальные, даже "неправильные" суждения, но свидетельствующие о самостоятельности учащихся, об их активной позиции;

участники общения чувствуют себя в безопасности от критики за ошибки;

использование языкового материала подчиняется задаче индивидуального речевого замысла;

языковой материал соответствует речемыслительным возможностям говорящего;

отношения строятся на безоценочности, некритичности и "эмпатийности" (сопереживании и понимании переживаний других);

учебной нормой считаются отдельные нарушения языковых правил (в английском языке их называют errors, mistakes).

Хочется отметить, что в условиях обучения коммуникативным методом речевые ошибки не только возможны, но и считаются вполне нормальным явлением, если, конечно, они не нарушают понимание и не искажают факты и события. При коммуникации разговорная грамматика допускает определенные отклонения от грамматики письменной речи. В ней, как мы знаем, наблюдаются эллиптические конструкции, односоставные предложения без подлежащего, неоконченные фразы. Основными принципами построения содержания обучения с использованием коммуникативного метода обучения являются следующие:

1. Речевая направленность, т.е. обучение иностранному языку через общение. Коммуникативный метод впервые выдвинул положение о том, что общению следует обучать только через общение. Учитель иностранного языка обучает учеников способам речевой деятельности, поэтому мы говорим о коммуникативной компетенции как одной из основных целей обучения иностранному языку.

Целью обучения во всех типах школ является не система языка, а иноязычная речевая деятельность, причем не сама по себе, а как средство межкультурного взаимодействия. Язык - элемент культуры, он функционирует в рамках определенной культуры. Следовательно, мы должны быть знакомы с особенностями этой культуры, особенностями функционирования языка в культуре. И здесь уже речь идет о формировании страноведческой компетенции. [9]

На уроках иностранного языка необходимо стимулировать речемышление учащихся, что возможно делать в следующих случаях:

в работе с текстом (inferring from the text);

в работе с проблемой (role-play and problem-solving);

в работе с игровыми заданиями (game challenge).

Поэтому, чтобы сформировать у школьников необходимые умения и навыки в том или ином виде речевой деятельности, а также лингвистическую компетенцию на уровне, определенном программой и стандартом, необходима активная устная практика для каждого ученика группы.

2. Функциональность. Данный принцип предполагает, прежде всего, осознание со стороны учащихся функциональной предназначенности всех аспектов изучаемого языка, т.е. каждый ученик должен понять, что может дать лично ему практическое владение языком.

Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования (употребления).

Функциональность проявляется именно в том, что объектом усвоения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данными средствами. Функциональность обучения в целом обеспечивается коммуникативным, функционально адекватным поведением учителя и учащихся.

3. Ситуативность. Иными словами - это ролевая организация учебного процесса. Коммуникативное обучение осуществляется на основе ситуаций, понимаемых как система взаимоотношений. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста. Ситуация существует как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения. Она является универсальной формой функционирования процесса обучения и служит способом организации средств, способом их презентации, способом мотивации речевой деятельности, главным условием формирования навыков и развития речевых умений, предпосылкой обучения стратегии и тактике общения.

4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это, прежде всего, новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т.д.). Это и новизна использования материала (его информативность). Таким образом, новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания (высказываний, диалогов, текстов и т.д.), развивает речепроизводство, эвристичность и продуктивность речевых умений учащихся, вызывает интерес к учебной, познавательной и любой другой деятельности.

5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом, контекстом деятельности, набором определенных чувств и эмоций, своими интересами, своим статусом в коллективе (классе). Вместе с тем система обучения должна учитывать познавательные потребности отдельных учащихся (групп учащихся), связанные с их индивидуальными интересами, увлечениями, профессиональными намерениями и т. д).

6. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде, т.е. построить модель содержания объекта познания.

При коммуникативном методе обучения все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении.Е.И. Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые. [3]

интерактивный метод английский язык

Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени.

Для речевых упражнений характерно то, что при их выполнении учащиеся решают речемыслительную задачу. Они используются при пересказе текста, описании картинок, лиц, предметов, для комментирования каких-то событий, для высказывания собственной оценки и отношения к тому или иному факту.

Также важно предоставить учащимся возможность мыслить и решать проблемы, используя язык в своей прямой функции - формирования и формулирования мыслей.

Поэтому, чтобы реализовать подлинно коммуникативное обучение общению, нужно представить задания ученикам как речемыслительные задачи. [2]

Вывод

Существующая система образования кажется для работающего в ней педагога настолько понятной, что сделанные психологами, социологами в этой области открытия или выводы кажутся совершенно неожиданными, приводят в недоумение и ставят под сомнение всю его деятельность.

Исследование, описываемое в статье А. Зверева "10 и 90 - новая статистика интеллекта", начиналось с обычного эксперимента, проводимого американскими социологами. Они обратились к молодым людям из разных стран, недавно окончившим школу, с рядом вопросов из различных учебных курсов. И оказалось, что только в среднем 10% опрошенных правильно ответили на все вопросы.

Результат этого исследования подтолкнул российского педагога М. Балабана сделать вывод, который и приводит в недоумение педагогов: школа, независимо от того, в какой стране она находится, учит успешно только одного из десяти своих учащихся.

К. Роджерс, размышляя по поводу эффективности обучения в школе, пишет: "Когда я пытаюсь учить, я ужасаюсь, что достигнутые результаты настолько незначительны, хотя иногда кажется, что обучение проходит успешно".

Эффективность педагогической деятельности педагога средней школы характеризуется все теми. же 10% учащихся. Объяснение очень простое: "только 10% людей способны учиться с книгой в руках"

Говоря другими словами, только для 10% учащихся приемлемы методы, используемые в традиционной школе. Оставшиеся 90% учащихся также способны учиться, но не с книгой в руках, а по-другому: "своими поступками, реальными делами, всеми органами чувств". [1]

Результаты этого исследования привели к выводу, что обучение должно строиться иначе, по-другому, таким образом, чтобы все учащиеся могли учиться. Один из вариантов организации учебного процесса - использование педагогом в своей деятельности методов интерактивного обучения.

Стратегию интерактивного обучения - организация педагогом с помощью определенной системы способов, приемов, методов образовательного процесса, основанного на:

субъект-субъектных отношениях педагога и учащегося (паритетности);

многосторонней коммуникации;

конструировании знаний учащимся;

использовании самооценки и обратной связи;

активности учащегося. [16]

Для того чтобы более полно раскрыть содержание категории "методы интерактивного обучения", мы сравним традиционное обучение и активное обучение, выбрав следующие параметры:

Цели

Позиция учащегося и педагога

Организация коммуникации в учебном процессе

Методы обучения.

Принципы интерактивного подхода

Традиционное обучение ставит перед собой цель: передача учащимся и усвоение ими как можно большего объема знаний. Педагог транслирует уже осмысленную и дифференцированную им самим информацию, определяет навыки, которые необходимо, с его точки зрения, выработать у учащихся. Задача обучающихся - как можно более полно и точно воспроизвести знания, созданные другими.

Полученные в процессе такого обучения знания носят энциклопедичный характер, представляют собой определенный объем информации по различным учебным предметам, который в сознании учащегося существует в виде тематических блоков, не всегда имеющих смысловые связи. [14]

Многие педагоги сталкиваются с проблемой невозможности связать содержание своего предмета со знаниями учащихся в других учебных дисциплинах. И тогда возникает сомнение в том, насколько глубоко произошло осознание обучаемыми учебного материала, присвоение его и использование в ситуациях, выходящих за рамки школы. Достаточно сложно развеять данное сомнение прежде всего потому, что в качестве обратной связи от учащегося к педагогу также выступает процесс воспроизведения учебного материала. Подтверждение вышесказанному - слова Ш.А. Амонашвили: "Раньше, в том далеком прошлом, когда я был императивным учителем, я не жил со своими учениками одним творческим горением, да и сложности, с которыми они сталкивались, оставались мне неведомыми. Для них я был только контролер, а они для меня - правильно или неправильно решенными задачами" [15]

В контексте интерактивного обучения знания приобретают иные формы. С одной стороны, они представляют собой определенную информацию об окружающем мире. Особенностью этой информации является то, что учащийся получает ее не в виде уже готовой системы от педагога, а в процессе собственной активности. Педагог, по мнению О. Бассис, должен создавать ситуации, в которых обучающийся активен, в которых он спрашивает, действует. В подобных ситуациях "он совместно с другими приобретает способности, позволяющие преобразовывать в знание то, что изначально составляло проблему или препятствие".

С другой стороны, учащийся в процессе взаимодействия на занятии с другими учащимися, педагогом овладевает системой испытанных (апробированных) способов деятельности по отношению к себе, социуму, миру вообще, усваивает различные механизмы поиска знаний. Поэтому знания, полученные учащимся, являются одновременно и инструментом для самостоятельного их добывания.

Таким образом, цель активного обучения - это создание педагогом условий, в которых учащийся сам будет открывать, приобретать и конструировать знания. Это является принципиальным отличием целей активного обучения от целей традиционной системы образования.

Чтобы конкретизировать разговор о целях, достигаемых в стратегии активного обучения, воспользуемся таксономией когнитивных (познавательных) целей Б. Блума, которая сейчас активно обсуждается в педагогическом сообществе. Если следовать разработанной Б. Блумом таксономии, то знания - это лишь первый, самый простой уровень этой иерархии. Далее идут еще пять уровней целей, причем первые три (знание, понимание, применение) являются целями низшего порядка, а следующие три (анализ, синтез, сравнение) - высшего порядка.

Систематизатор когнитивных установок, по Б. Блуму, может быть представлен следующим образом:

1. Знание: способность узнавать, воспроизводить специальную информацию, включая факты, принятую терминологию, критерии, методологические принципы и теории.

2. Понимание: способность буквально понимать значение любого сообщения.Б. Блум выделил три типа режима понимания:

перевод - воспринимать изложенный мат ериал и переносить в другую форму (другие слова, график и так далее);

интерпретация - перестраивание идей в новую конфигурацию;

экстраполяция - оценивание и прогнозирование, исходя из ранее полученной информации.

3. Применение: умение брать и применять в новой ситуации принципы или процессы, ранее изучавшиеся, без указания на то со стороны. Например, применение социально-научных обобщений к отдельным социальным проблемам или применение естественнонаучных или математических принципов к практическим ситуациям.

4. Анализ: разделение материала на отдельные составляющие, устанавливая их отношения и понимая модель их организации. Например, узнавание несформулированных допущений, выявление причинно-следственных связей и распознавание форм и приемов в художественных работах.

5. Синтез: творческий процесс соединения частей или элементов в новое целое. Это - профессиональное написание эссе, предложение способов проверки гипотез и формулирование теорий, применимых к социальным ситуациям.

6. Оценивание: процесс выработки ценностных суждений об идеях, решениях, методах и т.д. Эти оценки могут быть количественные или качественные, но они должны быть основаны на использовании критериев или стандартов, например, включать оценивание подходящего способа лечения или оценивания результатов работы на основе стандартов в данной дисциплине). [3]

И тогда методы, способы и приемы, используемые в традиционном обучении, позволяют достигать в образовательном процессе первых трех уровней целей. Рассмотрим в качестве примера задания, расположенные в конце любого параграфа учебника. В большинстве случаев для их выполнения достаточно простого воспроизведения его содержания. Задания, которые требуют от учащегося понимания и применения знаний (второй и третий уровень целей), как правило, отмечены каким-либо знаком и не всегда используются педагогом.

Методы интерактивного обучения также обеспечивают достижение целей первых трех уровней, причем более эффективно, чем это делают методы традиционной системы обучения. Хорошим подтверждением данному тезису может стать пирамида запоминания, изображенная на рисунке в приложении к данной курсовой работе (См. приложение 1).

И как следствие, педагоги, работающие в традиционной парадигме, часто используют методы интерактивного обучения для лучшего усвоения учащимися информации. В этом случае речь будет идти только об оптимизации традиционного образовательного процесса. Данная фиксация, является очень важной, потому что может позволить учителю определиться, в плоскости какой стратегии он работает.

Продолжая разговор о целях в контексте методов интерактивного обучения, необходимо отметить, что методы интерактивного обучения позволяют достигать в образовательном процессе чаще всего целей высшего порядка (4-6 уровень).

В то же время данные методы содержит еще один блок целей, реализация которых способствует развитию у учащихся социальной компетентности (умение вести дискуссию, работать в группе, разрешать конфликты, слушать других и т.д.). [16]

Смена позиций учащегося и педагога в результате использования методов активного обучения приводит к изменению содержания деятельности участников образовательного процесса.

Положительные стороны применения методов интерактивного обучения:

"значительно повысилась мотивация, особенно это отразилось на слабых учеников";

"более высокий уровень усвоения материала. Снижение утомляемости";

"учащийся не имеет возможности отсидеться, ему надо думать самому, не полагаясь на других. Работают как слабые, так и сильные учащиеся. Появляется интерес к изучаемому материалу";

"организованы и включены в работу все учащиеся без исключения, хорошо развивается устная речь, совершенствуется умение работать с различной литературой";

"развивается умение работать в группе";

"вырабатываются коммуникативные навыки".

возник интерес к собственной педагогической деятельности: "убедилась, что такие занятия приносят удовлетворение учащимся и мне, имеют отдачу";

появилась возможность анализировать свою деятельность: "появился интерес к тому, как из неинтересного, скучного сделать интересно; хочется делиться своими "находками" и "промахами" с единомышленниками, вместе находить оптимальный выход";

появилась возможность учитывать свои индивидуальные особенности при построении занятия: "расширение возможностей для самовыражения позволяет работать в индивидуальном ритме, по собственной методике и программе"; "повысился самоконтроль, расширились представления о возможностях влияния на организацию учебного процесса";

появилась возможность наблюдать за групповыми процессами в группе и проявлением учащимися индивидуальных особенностей:

"работать стало интереснее. На занятии есть возможность наблюдать за взаимоотношениями детей";

изменилось отношение к учащемуся:". и, наверное, я стала больше доверять детям"; "я по-другому стала смотреть на своих учащихся, как на сотрудников, у которых одна со мной цель". Приведенные высказывания педагогов позволяют нам говорить об изменении отношений между субъектами учебного процесса. Взаимодействие между педагогом и учащимися начинает выстраиваться на основе паритетности. Паритетные взаимоотношения предполагают принятие педагогом активной позиции учащегося, признание за ним права на самостоятельность мыслей, высказывание мнений, отказ от убеждения, что существует единственно правильное мнение, и оно принадлежит педагогу [5].

В стратегии активного обучения взаимодействие между учащимися строится на принципе кооперативности, сущность которого можно выразить в следующей фразе "Я выиграю в том случае, если выиграешь ты". [10]

В числе основных методических принципов интерактивного подхода к обучению иностранным языкам выделяют следующие:

взаимное общение на иностранном языке с целью принятия и продуцирования аутентичной информации, одинаково интересной для всех участников, в ситуации, важной для всех;

совместная деятельность, характеризующаяся взаимосвязью трех объектов: производителя информации, получателя информации и ситуативного контекста;

изменение традиционной роли преподавателя в учебном процессе, переход к демократическому стилю общения;

рефлективность обучения, сознательное и критическое осмысление действия, его мотивов, качества и результатов как со стороны преподавателя, так и учащихся. [9]

При этом, эффективность процесса обучения зависит от реализации следующих принципов:

комплексного подхода к процессу обучения на коммуникативно-ситуативной основе;

интерактивности;

дифференцированного подхода;

учета индивидуальных особенностей;

вариативности режима работы;

проблемности (как при организации учебных материалов, так и самого учебного процесса).

2.2 Особенности использования интерактивных методов на начальном этапе изучения иностранного языка

Итак, можно сделать вывод о том, что убедиться в преимуществе и результативности стратегии интерактивного обучения возможно только при непосредственной ее реализации в педагогической деятельности. Существующее в настоящее время множество методов интерактивного обучения позволяет осуществлять данный процесс достаточно успешно.

В педагогической литературе часто можно встретить две категории: "интерактивные методы" и "методы интерактивного обучения". Различие этих категорий заключается в том содержании, которое вкладывается в слово "интерактивные". Говоря "интерактивные методы", мы тем самым на занятии делаем акцент на интерактивность самого метода. Активность ученика при этом является вторичной, т.е. перестает работать метод - обучаемый перестает быть активным. В интерактивном обучении основной является активность учащегося, которая задается не только непосредственно методом, но и другими факторами, например образовательной средой, создаваемой в учебном заведении, и т.д.

Глава 3. Экспериментальная работа по внедрению интерактивных методов обучения английскому языку в 7 классе

3.1 Констатирующий этап эксперимента