Рисунок как средство развития творческого воображения детей с нарушениями слуха старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диплом

“Рисунок как средство развития творческого воображения детей с нарушениями слуха старшего дошкольного возраста”

Введение

В настоящее время в связи с новыми задачами, выдвинутыми обществом перед системой народного образования, особую актуальность приобретает проблема развития творческого воображения детей дошкольного возраста.

Современная педагогическая наука рассматривает воображение как важнейшую сторону детского творчества. Способность к необычному комбинированию элементов действительности, создание не имеющих в реальности аналогов определяют главные черты творческого процесса: умение видеть и ставить проблемы, возможность рассматривать предметы и явления в различных контекстах, связях и отношениях, находить нетрадиционные способы решения проблемных ситуаций.

В решении задач, связанных с развитием творческого воображения ребенка-дошкольника, особая роль принадлежит изобразительной деятельности, в частности рисунку.

Целью исследования является изучение влияния рисования на развитие творческого воображения глухих детей старшего дошкольного возраста.

Объектом исследования мы выделили воображение глухих детей старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования является рисунок как средство развития творческого воображения.

Гипотеза: в процессе целенаправленной и систематической работы по изодеятельности творческое воображение будет развиваться более успешно.

Исходя из намеченной цели в ходе исследовательской работы решались следующие основные задачи:

1) Провести теоретический анализ проблемы развития творческого воображения детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха;

2) Исследовать эффективность влияния коррекционных занятий при помощи рисунка;

3) Разработать и апробировать систему коррекционных занятий по рисунку и экспериментально проверить эффективность разработанных условий развития творческого воображения старших дошкольников при овладении рисунком;

4) Разработать коррекционную программу, направленную на формирование творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха средствами рисунка.

Содержание педагогического процесса во многом определяется социальным заказом. Это влияет на формулировку задач обучения и воспитания, на определение содержания педагогического процесса и на выбор адекватных методов и средств. Сегодня достаточно четко выражена потребность в специалистах, обладающих высоким уровнем развития творческого потенциала, умением системно ставить и решать различные задачи, адаптироваться в быстро меняющихся социальных условиях и ориентироваться во все более расширяющемся информационном поле. Следовательно, формирование творческой личности - одна из важных задач педагогической теории, дефектологии и практики на современном этапе.

Мы изучили данные современных научных исследований в области развития творческого воображении детей с нарушениями слуха, проанализировали организацию работы по развития творческого воображения дошкольника ДОУ, и разработали рекомендации по оптимизации развития и коррекции творческого воображения дошкольников с нарушенным слухом. Анализируя современные подходы к проблеме развития творческого воображения детей с нарушенным слухом, все авторы указывают на необходимость использования изодеятельности, моделирования, игры, драматизации для развития творческого воображения. При этом делают акцент на одновременное формирование структурных и операциональных компонентов творческого воображения. В результате такого обучения может быть существенно преодолено отрицательное влияние нарушенной слуховой функции на деятельность воображения.

Таким образом, при развитии воображения необходимо решать следующие основные задачи.

- Обогащать и расширять словарный запас ребенка.

- Формировать структурные компоненты творческого воображения за счет обогащения эмоционально-чувственного опыта детей, увеличения объема их представлений об окружающей действительности, расширения кругозора.

- Формировать операциональные компоненты творческого воображения за счет развития у дошкольников способности к переконструированию, комбинированию элементов опыта (т.е. комбинаторных навыков). Особое внимание следует уделять формированию у детей такой операции, как реконструкция на базе “включения”, позволяющей вариативно использовать один и тот же элемент для создания различных образов.

- Создавать условия для формирования комбинаторных механизмов воображения: создание проблемных ситуаций, постановки логических задач, неоднозначность решения которых стимулирует деятельность воображения.

- Развивать игру как совместную деятельность, обогащать сюжеты и содержание детских игр.

На первой ступени коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушение слуха, важно сформировать предпосылки для развития творческого воображения. Необходимо создавать условия для развития предметной деятельности. Формировать представления о свойствах предметов. Создавать условия становления воссоздающего воображения.

На второй ступени реализуются задачи по развитию воображения. Необходимо учить детей применять знакомые предметы в незнакомой ситуации, разбирать предмет и компоновать его части в новый образ.

Выделенные выше задачи могут быть полноценно реализованы при наличии необходимой технической базы: аппаратуры коллективного пользования и индивидуальных слуховых аппаратов.

Глава 1. Воображение глухих детей старшего дошкольного возраста

1.1 Феномен воображения в психолого-педагогической литературе

Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке. Если мы взглянем на поведение человека, на всю его деятельность, мы легко увидим, что в этой деятельности можно различить два основных вида поступков. Один вид деятельности можно назвать воспроизводящим, или репродуктивным; он бывает связан теснейшим образом с нашей памятью; его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся и выработанные приемы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений. Когда я вспоминаю дом, в котором я провел свое детство, или далекие страны, которые я некогда посетил, я воспроизвожу следы тех впечатлений, которые я воспринял в раннемдетстве или во время путешествия. Так же точно, когда я срисовываю с натуры, пишу или делаю что-либо по заданному образцу, во всех этих случаях я воспроизвожу только то, что существует передо мною, или то, что было мною усвоено и выработано раньше. Во всех этих случаях общим является то, что деятельность моя не создает ничего нового, что основой ее является более или менее точное повторение того, что было.

Легко понять, какое огромное значение для всей жизни человека имеет такое сохранение его прежнего опыта, насколько оно облегчает его приспособление к окружающему миру, создавая и вырабатывая постоянные привычки, повторяющиеся в одинаковых условиях. [с. 3 лс выг вообр и тв в д возр]

Мозг наш оказывается органом, сохраняющим наш прежний опыт и облегчающим воспроизведение этого опыта, Однако если бы деятельность мозга ограничилась только сохранением прежнего опыта, человек был бы еством, которое могло бы приспособляться преимущественно к привычным, устойчивым условиям окружающей среды. Всякие новые и неожиданные изменения в среде, которые не встречались в прежнем опыте человека, в таком случае не могли бы вызвать у человека должной приспособительной реакции. Наряду с этой функцией сохранения прежнего опыта мозг обладает еще другой функцией, не менее важной.

Кроме воспроизводящей деятельности, легко в поведении человека заметить и другой род этой деятельности, именно деятельность комбинирующую или творческую. Когда я в воображении рисую себе картину будущего, скажем, жизнь человека при социалистическом, строе или картину отдаленного прошлого жизни и борьбы доисторического человека, в обоих этих случаях я не воспроизвожу те впечатления, которые мне однажды привелось испытать. Я не просто возобновляю след от прежних раздражений, доходивших до моего мозга, я никогда на деле не видел ни этого прошлого, ни этого будущего, однако я могу иметь о нем свое представление, свой образ, свою картину.

Всякая такая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов иди действий, и будет принадлежать к этому второму роду творческого или комбинирующего поведения. Мозг есть не только орган, сохраняющий и воспроизводящий наш прежний опыт, он есть также орган комбинирующий, творчески перерабатывающий и созидающий из элементов этого прежнего опыта новые положения и новое поведение. Если бы деятельность человека ограничивалась одним воспроизведением старого, то человек был бы существом, обращенным только к прошлому, и умел бы приспособляться к будущему только постольку, поскольку оно воспроизводит это прошлое. Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее.

Эту творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга, психология называет воображением или фантазией. Обычно под воображением или фантазией, имеется в виду не совсем то, что подразумевается под этими словами в науке. В житейском обиходе воображением или фантазией называют все то, что нереально, что не соответствует действительности и что, таким образом, не может иметь никакого практического серьезного значения. На деле же воображение как основа всякой творческой деятельности одинаково проявляется во всех решительно сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество. В этом смысле все решительно, что окружает нас и что сделано рукой человека, весь, мир культуры, в отличие от мира природы,-- все это является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении. [с. 4-5 лс выг вообр и тв в д возр]

Все предметы обыденной жизни, не исключая самых простых и заурядных, являются, так сказать, кристаллизованным воображением». Легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем детстве. Один из очень важных вопросов детской психологии и педагогики--это вопрос о творчестве у детей, о развитии этого творчества и о значении творческой работы для общего развития и созревания ребенка. Уже в самом раннем возрасте мы находим у детей творческие процессы, которые всего лучше выражаются в играх детей. [с. 6-7 лс выг вообр и тв в д возр]

Рассмотрим связь воображения и действительности. Возникает вопрос: как же происходит эта творческая комбинирующая деятельность? Откуда она возникает, чем она обусловлена и каким подчиняется законам в своем течении? Психологический анализ этой деятельности указывает на ее огромную сложность. Она возникает не сразу, а очень медленно и постепенно, развивается из более элементарных и простых форм в более сложные, на каждой возрастной ступени она имеет свое собственное выражение, каждому периоду детства свойственна своя форма творчества. Далее она не стоит особняком в поведении человека, но оказывается в непосредственной зависимости от других форм нашей деятельности, и в частности от накопления опыта.

Для того чтобы понять психологический механизм воображения и связанной с ним творческой деятельности, лучше всего начать с выяснения той связи, которая существует между фантазией и реальностью в доведении человека. Мы уже говорили, что житейский взгляд, разделяющий фантазию и реальность непроходимой чертой, неправилен. Сейчас мы постараемся показать все четыре основных формы, которые связывают деятельность воображения с действительностью. Выяснение этого поможет нам понять воображение не как праздную забаву ума, не как деятельность, висящую в воздухе, а в ее жизненно необходимой функции.

Первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека. Было бы чудом, если бы воображение могло создавать из ничего или если бы оно имело другие источники для своих созданий, кроме прежнего опыта. Только религиозные и мистические представления о человеческой природе могли приписывать происхождение продуктов фантазии не нашему прежнему опыту, а какой-то посторонней, сверхъестественной силе. [с. 8 лс выг вообр и тв в д возр]

Избушка на курьих ножках существует, конечно, только в сказке, но элементы, из которых построен этот сказочный образ, взяты из реального опыта человека, и только их комбинация носит след сказочного, т. е. не отвечающего действительности, построения.

Таким образом, воображение всегда строит из материалов, данных действительностью. [с. 9 лс выг вообр и тв в д возр]

О появлении воображения у ребёнка мы можем говорить тогда, когда он начинает действовать не на основе реальности, а на основе возникающих у него собственных представлений. Первые проявления воображения относятся к 2,5-3 годам. Именно в этом возрасте ребёнок начинает действовать в воображаемой ситуации, с воображаемыми предметами. Возникает это, прежде всего, в игре.

Наблюдая поведение детей в игре, некоторые психологи считали, что в игре проявляется воображение ребёнка. Однако если приглядеться к этому более пристально, то становится ясно, что в игре происходит развитие воображения на самых ранних этапах. Действительно, сначала ребёнок действует с одними предметами, представляя на их месте другие, затем он начинает называть эти предметы так, как требует этого игровая ситуация, обыгрывая их самыми разными способами.

Можно наблюдать, что воображение младшего дошкольника ещё как бы приковано к предмету. Он начинает игру на основе тех предметов, которые он видит, которые он может обыграть.

Очень важно, чтобы ребёнок мог видеть самые разнообразные способы использования одних и тех же предметов. Ведь часто, к сожалению, бывает так, что ребёнок усваивает один их увиденных игровых шаблонов и дальше применяет только его. Он укладывает "спать" куклу только в определённую коробочку, "котлетками" у него могут быть только камушки определённой величины и формы, "лошадкой" - только половая щётка и т.п. Такое раннее действие по шаблону сразу же сковывает фантазию ребёнка и, если на это не обратить внимания, может тормозить развитие его воображения в дальнейшем. [дьяченко 1984 с.94-95]

Отличительной чертой воображения во всех видах деятельности ребёнка раннего возраста является полное отсутствие предварительного замысла. Так же как предмет часто направляет игру малыша, линии, проведённые им на бумаге, изменяют и ведут за собой замысел рисунка, а положенные так или иначе кубики - замысел постройки. В этом легко убедиться. Спросите малыша, до того как он начнёт рисовать, что он собирается изобразить. Он часто с уверенностью скажет: "Я нарисую дом" или "Нарисую дядю". Но вот появляются первые линии. Стена домика "уезжает" в сторону, картина начинает напоминать корабль, и малыш говорит: "Я лучше нарисую корабль". Потом неудавшийся корабль может быть превращён в птичку, в замок, во что угодно, весьма далёкое от первоначального замысла.

Всё это говорит о том, что воображение малыша ещё очень неустойчиво, что оно совершенно не подчиняется определённой задаче, а ведь именно умение направить своё воображение в нужную сторону, подчинить его определённым целям и характеризует творческое, продуктивное воображение взрослого.

Но это только первый, самый ранний этап в развитии воображения. Затем на протяжении дошкольного детства этот один из сложнейших психических процессов претерпевает существенные изменения.

Основной путь развития воображения у детей дошкольного возраста остаётся прежним - это развитие в игре. [дьяченко 1984г. с.95-96]

Надо отметить, что существуют некоторые особенности воображения, которые проявляются во всех деятельностях: в литературном творчестве, в изобразительной деятельности, в игре. Основными такими особенностями являются подвижность образов воображения, умение отступить от шаблонного, избитого решения, создать новое, оригинальное произведение, придумывать разные варианты одной и той же темы. Именно эти общие особенности, а не конкретные знания и умения и определяют часто уровень творческого воображения ребёнка, который проявляется во всех сферах его жизни. Эти общие особенности воображения можно развить у ребёнка, играя с ним в самые различные игры. [дьяченко 1984г. с.98]

Наряду с переходом деятельности воображения во внутренний план у старшего дошкольника появляется ещё одна очень важная способность: подчинить своё воображение определённому замыслу, следовать заранее намеченному плану.

Эта особенность развития воображения играет совершенно исключительную роль, так как благодаря именно ей появляется возможность создавать свои первые законченные произведения. Мы уже видели, что у младшего дошкольника воображение идёт за предметом и всё, что он создаёт, носит отрывочный, неоконченный характер.

С появлением у старшего дошкольника способности действовать по заранее продуманному плану, по замыслу, очень важно помогать ребёнку не просто фантазировать, а реализовывать свои замыслы, создавать пусть небольшие и несложные, но самостоятельные произведения - рисунки, аппликации, выдуманные истории. [дьяченко 1984г. с.99]

Все творческие проявления ребёнка следует поощрять, постепенно прививая ему некоторую критичность по отношению к продуктам своего творчества.

В тех случаях, когда мы поддерживаем искру творчества и фантазии в ребёнке, воображение его может дать чудесные плоды. Но развитие воображения таит в себе и некоторые опасности. Одна из них - это детские страхи. Часто родители замечают, что у детей с 4-5 лет появляются самые различные страхи, дети могут бояться темноты, скелетов, привидений, чертей и т.п. Страхи ребёнка - спутники и своего рода показатели его развивающегося воображения.

Конечно, не следует допускать тех воздействий, которые могут травмировать психику ребёнка, вызывать в его воображении болезненные образы. Часто страхи детей возникают после просмотра фильмов и чтения книг, на наш взгляд очень безобидных и забавных. [дьяченко 1984г. с.100]

Поэтому надо очень внимательно относиться к тем впечатлениям, которые получает ребёнок, отбирать их в соответствии с возрастом и особенностями нервной системы малыша. Ведь возникший страх может стать навязчивым, перерасти в невроз, и тогда вам уже потребуется помощь детского невропатолога или психиатра.

Вторая опасность, таящаяся в чрезмерном развитии воображения, состоит в том, что ребёнок может полностью уйти в мир своих фантазий. Ведь действительно, уже со старшего дошкольного возраста все выдуманные ситуации ребёнок может проигрывать "про себя", никак не сопровождая это внешними действиями. И именно здесь таится опасность ухода от действительности в фантазию, грёзу, мечту, что особенно часто происходит в подростковом и юношеском возрасте. Жить без мечты невозможно, но если ребёнок живёт только мечтами и фантазиями, не воплощая их в жизнь, то он может превратиться в бесплодного мечтателя.

Именно поэтому, начиная со старшего дошкольного возраста, важно помочь ребёнку воплощать свои замыслы, идеи, помочь подчинить его воображение определённым целям, сделать его продуктивным. Приучайте ребёнка реализовывать задуманное, выражать свои образы - и вы увидите, как постепенно он начнёт испытывать радость творчества, не замыкаясь в собственных фантазиях, а раскрывая себя всё полнее в творческом созидании. [дьяченко 1984г. с.101]

Согласно периодизации психического развития, предложенной Л.С.Выготским, воображение является центральным психологическим новообразованием дошкольного возраста. Формируется воображение в игровой деятельности, которая является ведущей в этом возрастном периоде. В ситуации игры воображение дошкольника получает широкий простор и проявляется в наиболее ярких, красочных формах, в связи с чем создаётся впечатление, что маленький ребёнок живёт наполовину в мире своих фантазий, и что его воображение сильнее, богаче, оригинальнее воображения взрослого. Долгое время в психологии существовало предположение, выдвинутое В.Штерном и Д.Дьюи, согласно которому воображение присуще ребёнку «изначально», оно наиболее продуктивно в детстве, а с возрастом постепенно заменяется рациональными компонентами, подчиняется интеллекту и угасает.

Однако Л.С.Выготский, рассматривая проблему воображения в возрастном аспекте, показывает несостоятельность таких позиций. Он утверждает, что все образы воображения, как бы причудливы они ни были, основываются на представлениях и впечатлениях, полученных в реальной жизни. И поскольку опыт ребёнка гораздо беднее, чем опыт взрослого человека, интересы элементарнее и проще, вряд ли справедливо говорить о том, что воображение ребёнка богаче. Просто иногда, не имея достаточного опыта, ребёнок по-своему объясняет то, с чем он сталкивается в жизни, эти объяснения часто кажутся неожиданными и оригинальными. [с.13-14 реч сошина разв твор вообр мл школьников]

Развивая представления о том, что у ребёнка воображение более развито, чем у взрослых, некоторые исследователи рассматривают воображение в качестве источника присущих дошкольнику видов деятельности. Критикуя такую позицию, В.С.Мухина утверждает, что развитие воображения не причина, а результат овладения игровой, конструктивной, изобразительной и другими видами деятельности.

Согласно данным психологии, «зримые» формы воображения у детей наблюдаются в возрасте уже двух лет. В этот период воображение ребёнка непроизвольно и характер его проявления определяется той конкретной ситуацией, в которой находится ребёнок, и теми возможностями, которыми он располагает в данный момент. [с.14 реч сошина разв твор вообр мл школьников]

С возрастом подражательные стремления ребёнка усложняются в связи с изменением характера игровой деятельности: ребёнок активно включается в сюжетно-ролевые игры, в которых ему приходится всё больше и больше довольствоваться заменой, призывая на помощь своё воображение.

Стремление к самостоятельному творчеству, по данным общей психологии, появляется у детей в возрасте 5-6 лет. В этом возрасте, усвоив основные образцы поведения и деятельности, ребёнок может относительно свободно оперировать ими, отходя от усвоенных стандартов, комбинируя их при построении продуктов воображения. Однако в целом, несмотря на свою наглядность, выразительность, эмоциональную насыщенность, образы воображения у дошкольников ещё недостаточно управляемы и контролируемы. [с.15-16 реч сошина разв твор вообр мл школьников]

Первый и самый важный закон, которому подчиняется деятельность воображения: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение. Вот почему у ребенка воображение беднее, чем у взрослого человека, и это объясняется большей бедностью его опыта. [с. 10 лс выг вообр и тв в д возр]

Педагогический вывод, который можно отсюда сделать, заключается в необходимости расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его воображения.

Второй формой связи фантазии и реальности является другая, более сложная связь, на этот раз не между элементами фантастического построения и действительностью, а между готовым продуктом фантазии и каким-нибудь сложным явлением действительности. В этом смысле она всецело подчиняется тому первому закону, который описан нами выше. И эти продукты воображения состоят из видоизмененных и переработанных элементов действительности, и нужен большой запас прежнего опыта для того, чтобы из его элементов можно было построить эти образы.

В этом смысле воображение приобретает очень важную функцию в поведении и развитии человека, оно становится средством расширения опыта человека, потому что он может вообразить то, чего он не видел, может представить себе по чужому рассказу и описанию то, чего в его непосредственном личном опыте не было, он не ограничен узким кругом и узкими пределами своего собственного опыта, а может выходить далеко за эти пределы, усваивая с помощью воображения чужой исторический или социальный опыт. В этой форме воображение является совершенно необходимым условием почти всякой умственной деятельности человека.

Третьей формой связи между деятельностью воображения и реальностью является эмоциональная связь. Эта связь проявляется двойным образом. С одной стороны, всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству. Эмоция обладает, таким образом, как бы способностью подбирать впечатления, мысли и образы, которые созвучны тому настроению, которое владеет нами в данную минуту. Всякий знает, что в горе и в радости мы видим все совершенно другими глазами. Психологи давно подметили тот факт, что всякое чувство имеет не только внешнее, телесное выражение, но и выражение внутреннее, сказывающееся в подборе мыслей, образов и впечатлений. Это явление назвали они законом двойного выражения чувств. Так же точно как люди давно научились путем внешних впечатлений выражать свои внутренние состояния, так же точно и образы фантазии служат внутренним выражением для наших чувств. Горе и траур человек знаменует черным цветом, радость -- белым, спокойствие -- голубым, восстание -- красным. Образы фантазии и дают внутренний язык для нашего чувства. Это чувство подбирает отдельные элементы действительности и комбинирует их в такую связь, которая обусловлена изнутри нашим настроением, а не извне, логикой самих этих образов. [с. 10-13 лс выг вообр и тв в д возр]

Сущность последней четвёртой формы связи фантазии с реальностью заключается в том, что построение фантазии может представлять из себя нечто существенно новое, не бывшее в опыте человека и не соответствующее какому-нибудь реально существующему предмету; однако, будучи воплощено вовне, принявши материальное воплощение, это «кристаллизованное» воображение, сделавшись вещью, начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи.

Такие продукты воображения прошли очень длинную историю, которую, может быть, следует наметить самым кратким схематическим образом. Можно сказать, что они в развитии своем описали круг. Элементы, из которых они построены, были, взяты человеком из реальности. Внутри человека, в его мышлении, они подверглись сложной переработке и превратились в продукты воображения.

Наконец воплотившись, они снова вернулись к реальности, но вернулись уже новой активной силой, изменяющей эту реальность. Таков полный круг творческой деятельности воображения. [с. 15 лс выг вообр и тв в д возр]

Подробнее рассмотрим механизм творческого воображения. Всякая деятельность воображения имеет всегда очень длинную историю. В самом начале этого процесса, как мы уже знаем, стоят всегда восприятия внешние и внутренние, составляющие основу нашего опыта. То, что ребенок видит и слышит, является, таким образом, первыми опорными точками для его будущего творчества. Он накапливает материал, из которого впоследствии будет строить его фантазия. Далее следует очень сложный процесс переработки этого материала. Важнейшими составными частями этого процесса являются диссоциация и ассоциация воспринятых впечатлений. Всякое впечатление представляет из себя сложное целое, состоящее из множества отдельных частей. Диссоциация заключается в том, что это сложное целое как бы рассекается на части, отдельные части выделяются преимущественно по сравнению с другими, одни сохраняются, другие забываются. Диссоциация, таким образом, является необходимым условием для будущей деятельности фантазии.

Для того чтобы соединять впоследствии различные элементы, человек должен раньше всего нарушить ту естественную связь элементов, в которой они были восприняты.

Этот процесс изменения или искажения основан на динамичности наших внутренних нервных возбуждений и соответствующих им образов. Следы от внешних впечатлений представляют собой процессы, они движутся, изменяются, живут, отмирают, и в этом движении лежит залог их изменения под влиянием внутренних факторов, искажающих и перерабатывающих их. В качестве примера такого внутреннего изменения можно привести имеющий огромное значение для воображения вообще и для воображения ребенка в частности процесс преувеличения и преуменьшения отдельных элементов впечатлений. [с. 20-21 лс выг вообр и тв в д возр]

Следующим моментом в составе процессов воображения является ассоциация, т. е. объединение диссоциированных и измененных элементов. Как уже указывалось выше, эта ассоциация может происходить на различной основе и принимать различные формы от чисто субъективного объединения образов до объективно научного, соответствующего, например, географическим представлениям. И, наконец, "заключительным и последним моментом предварительной работы воображения является комбинация отдельных образов, приведение их в систему, построение сложной картины. На этом деятельность творческого воображения не заканчивается. Как мы отмечали уже, полный круг этой деятельности будет завершен тогда, когда воображение воплощается, или кристаллизуется, во внешних образах. [с. 23 лс выг вообр и тв в д возр]

Сущность воображения как познавательного процесса заключается в преобразовании представлений, создании новых образов на основе имеющихся. Воображение выражается в построении образа средств и конечного результата деятельности, в создании программы поведения в тех случаях, когда ситуация неопределенна, в воссоздании образов, соответствующих описанию объекта.

В онтогенезе постепенно формируются основные функции воображения. Познавательная его функция реализуется благодаря отделению предмета от образа и обозначению его с помощью слова, в результате у ребенка формируется способность составлять план предстоящих действий.

Аффективно-защитная функция обуславливает возможность предохранить легкоранимую личность ребенка от тяжелых переживаний, душевных травм. С помощью создания воображаемой ситуации может происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное символическое разрешение конфликтов, которые трудно снять иными способами, например, ребенок строит воображаемые ситуации, снимающие угрозы его "я".

В дошкольном возрасте воображение формируется в ведущей деятельности данного периода - сюжетно-ролевой игре, все структурные компоненты которой способствуют этому - воображаемая ситуация, творческое принятие на себя роли, использование предметов-заместителей.

С развитием речи и мышления воображение детей развивается, освобождается от конкретных образных компонентов. Участие в воображении понятий освобождает от скованности конкретной ситуацией, обеспечивает возможность творческой переработки и преобразования имеющихся представлений, создания новых представлений.

Старший дошкольный и младший школьный возраст характеризуются активизацией функции воображения. Вначале воссоздающего, а затем и творческого. Этот период является сензитивным для формирования фантазии. Воссоздающее воображение заключается в создании образов, соответствующих описанию. Творческое воображение предполагает создание образов, реализуемых в оригинальных продуктах деятельности.

Воображение обеспечивает следующую деятельность ребенка:

- построение образа конечного результата его деятельности;

- создание программы поведения в ситуации неопределенности;

- создании образов, заменяющих деятельность;

- создание образов описываемых объектов.

Существуют принципы для развития творческого воображения детей:

1. Прежде чем приступить к развитию у детей творческой деятельности, следует сформировать у них необходимые для этого речевые и мыслительные навыки.

2. Новые понятия должны вводиться только в знакомом содержании,

3. Содержание развивающих техник должно ориентироваться на личность ребенка и его взаимодействие с другими детьми.

4. В центре внимания должно быть овладение смыслом понятия, а не правилами грамматики.

5. Следует учить ребенка искать решение, учитывая прежде всего возможные последствия, а не абсолютные достоинства.

6. Стимулировать детей к высказыванию собственных идей по поводу решаемой проблемы.

В своей работе мы попытались максимально реализовать предлагаемые принципы.

нарушение слух дошкольный рисование

1.2 Особенности развития творческого воображения у детей с нарушениями слуха

У детей с нарушениями слуха специфические особенности воображения обусловлены замедленным формированием их речи, в частности своеобразным развитием значений слов, отставанием в развитии сюжетно-ролевой игры и мышления. Как показали исследования Г.Л.Выгодской, глухие дошкольники долго не переходят от предметно-процессуальных игр, главным в которых является воспроизведение действий с предметами, к сюжетно-ролевым, требующим создания воображаемой игровой ситуации. Их сюжетные игры более однообразны, стереотипны, чем у слышащих детей, они больше склонны к простому подражанию. Воображение глухих дошкольников как бы дольше "привязано" сначала к восприятию, а потом к памяти. Глухие дети часто не могут использовать предметы-заместители, у них наблюдаются трудности в формировании познавательной функции воображения, позже, чем у слышащих, происходит разделение в цепочке "предмет - образ - слово". Таким образом, уже на ранних этапах онтогенеза глухие дети начинают отставать от слышащих сверстников в развитии воображения. И хотя образы памяти у них отличаются достаточной яркостью и живостью, отставание в развитии понятийного мышления мешает отвлечению от конкретного значения слова. Это затрудняет как воссоздание образов по словесному описанию, так и формирование новых образов.

Сюжетно-ролевая игра, в которой предусматривается принятие ребёнком на себя определённой роли, моделирование с нею своего поведения в различных возможных ситуациях, использование предметов-заместителей, адекватных принятой роли, выступает в качестве необходимого условия полноценного формирования функции воображения у дошкольников. Это особенно важно по отношению к неслышащим детям, так как у них в связи с первичным нарушением слуховой функции отмечается значительное своеобразие в развитии речи, а также всей системы познавательных процессов, в том числе и воображения. Игры же, имеющие столь важное значение для развития данной функции, у неслышащих детей без специального обучения развиваются медленно, долго оставаясь на уровне предметно-процессуальных, и не могут стать условием всестороннего развития данной категории детей. В связи с чем возникает необходимость специального обучения неслышащих детей сюжетно-ролевой игре, особое значение которой для детей с нарушениями слуха заключается в том, что она предполагает коллективную организацию деятельности, поскольку в ней всегда содержится отношение по крайней мере двух взаимосопряжённых позиций (доктор - пациент, мать - ребёнок и т.д.). [с.15 реч сошина разв твор вообр мл школьников]

Исследование особенностей воссоздающего воображения, проведенное М. М. Нудельманом, показало, что образы, возникающие у глухих школьников при чтении литературных произведений, не всегда соответствуют описанию. Такое несоответствие часто является результатом неполного понимания детьми смысла прочитанного. В рисунках, сделанных к рассказу, изображаемая обстановка не всегда соответствует его содержанию. Большие расхождения между текстом и рисунком возникают из-за того, что дети вносят в рисунки много подробностей из своего прошлого опыта, так как текст рассказа актуализирует образы хорошо знакомых детям предметов, больше относящихся к образам памяти, чем воображения. Так, глухие дети часто иллюстрировали эпизоды, имеющие лишь косвенное отношение к событиям (в 16% случаев, у слышащих детей этого не наблюдалось). С этим же связаны трудности в воссоздании окраски объектов - лишь в 40 % случаев изображенные объекты были окрашены в соответствии с текстом. Дети воспроизводили многократно виденные объекты определенной окраски, формы, размера. М. М. Нудельман приводит высказывание школьника, подтверждающее этот факт: "Красной крыши не бывает, у нас зеленая крыша".

Большие трудности наблюдаются у детей с нарушениями слуха в воссоздании пространственных отношений между объектами, описанными в литературном произведении. Ученики IV класса делали ошибки в 77% случаев (против 17% у слышащих сверстников), причем некоторые даже не пытались правильно расположить объекты, а просто без всякой связи выстраивали их в ряд. Восьмиклассники лучше представляли пространственное расположение объектов, но и у них ошибки встречались достаточно часто (в 47% случаев). Это связано прежде всего с трудностями понимания соответствующих отрывков: обычно пространственные отношения выражаются при помощи сложных обратимых конструкций, в которых используются предлоги "под", "над" и т.д. Основная сложность заключается в том, что схемы отношений должны быть заменены последовательной цепью звеньев. Для облегчения понимания эти конструкции могут быть преобразованы, например расчленены на части. Еще одной причиной отставания в развитии воссоздающего воображения является бедность запаса представлений, неумение их перестраивать.

На протяжении школьного обучения происходит развитие воссоздающего воображения: так, восьмиклассники уже точнее изображают описанные в рассказе события, выбирая главные; они стремятся передать динамику события, правильно воссоздают цвет и размеры объектов.

По мнению М. М. Нудельмана, большой интерес представляет исследование творческого воображения глухих детей, так как ограниченность общения со взрослыми и сверстниками не дает им возможности получать достаточное количество информации, а отставание в развитии мышления и речи препятствует усвоению приемов и способов переработки имеющихся представлений. В младшем школьном возрасте наблюдается отставание в развитии творческого воображения. Как показали исследования Е. Г. Речицкой и Е.А Сошиной, глухие первоклассники проявляют недостаточную гибкость в использовании идей (требовалось дорисовать простые геометрические фигуры, такие, как круг, квадрат и т.п., или неопределенные конфигурации). Типичными были рисунки, в которых одна и та же фигура превращалась в один и тот же предмет (круг - в колесо), которые представляли собой повторяющиеся композиции (круг, квадрат - часы). Созданные глухими детьми композиции оказались менее оригинальными, чем у слышащих детей, более стереотипными и шаблонными, дети больше зависели от заданных моделей, образцов действий. Отставание глухих младших школьников в развитии творческого воображения объясняется недостаточностью их сенсорного опыта, его малым разнообразием, а главное - несформированностью комбинаторных механизмов воображения, что приводит к трудностям в переструктурировании прошлого опыта.

Исследования творческого воображения глухих подростков с помощью таких методических приемов, как "творческая реконструкция басни", "творческое описание картины" и другие, показали, что и у них сохраняется ряд особенностей - зависимость от ранее усвоенных представлений или реальных объектов, отсутствие полноценных трансформаций текста басни, описание событий только в настоящем времени (без прошлого и будущего), т.е. отсутствие представлений о протяженности события во времени (М. М. Нудельман).

Важнейшими условиями развития воображения у детей с нарушениями слуха являются, во-первых, обогащение их опыта, знаний и представлений о мире (например, в младшем школьном возрасте за счет использования на уроках и во внеклассной работе широкого ассортимента разнообразных природных и синтетических материалов), воспитание интереса к чтению художественной литературы; во-вторых, формирование умений мысленно оперировать представлениями и образами, преобразовывать их, т. е. способствовать развитию операциональных компонентов творческого воображения. Для этого можно использовать разные виды конструирования, иллюстрирования прочитанных литературных произведений; проведение ролевой игры по рассказу, драматизации. Одновременная реализация этих условий приводит к положительным сдвигам в развитии воображения детей с нарушениями слуха уже в младшем школьном возрасте (Е. Г. Речицкая, Е.А. Сошина).

Таким образом, при оптимальной организации обучения детей c нарушениями слуха, при совершенствовании их мышления и речи достигается компенсаторное развитие воображения.

Глава 2. Рисунок как средство развития творческого воображения

2.1 Особенности рисования в дошкольном возрасте

Предпосылками продуктивных видов деятельности, так же как игры и труда, выступают потребность малыша в самостоятельности и активности, подражание взрослому, освоение предметных действий, формирование координации движений руки и глаза.

На втором году жизни у ребёнка возникает интерес к карандашу и действиям с ним. Он начинает подражать взрослому, водя карандашом по бумаге. Совершая такие беспорядочные движения, малыш не стремится что-либо изобразить. Он просто манипулирует с карандашом, осваивая его функцию, получая удовольствие от самого процесса. Проводя карандашом, ребёнок делает важное “открытие” - карандаш оставляет след. Малыш замечает материальную проекцию собственных действий - то, что след получается разным в зависимости от характера движений руки. Так, при слабом нажиме линии будут бледными и тонкими, а при сильном - толстыми; короткими резкими движениями можно нанести штрихи, а размашистыми - линии. То есть ребёнок видит наглядный образ собственных действий. Каракули вызывают у малыша интерес, стремление их повторить. Такое стремление ведёт к росту произвольности движений, к формированию зрительно-двигательных координаций нового уровня. Глаз начинает управлять мелкими движениями руки, а рука задаёт определённый образ действия. Дети учатся воспроизводить свои движения.

Перелом в становлении рисования наступает в связи с узнаванием в каракулях предметов окружающего мира. Вопросы взрослого: “Что ты нарисовал?”, его подсказки: “Похоже на корабль” помогают малышу установить связь изображения с реальным объектом. Такой рисунок ещё очень далёк от действительности, и у малыша ещё нет намерения что-либо нарисовать. Вопросы взрослого переключают внимание ребёнка с действия карандашом на реальный продукт, получаемый в результате манипуляций. Постепенно ребёнок сам начинает искать сходство своих каракуль со знакомым предметом.

Новый этап в становлении изобразительной деятельности связан с интенсивным развитием в начале дошкольного возраста знаковой функции сознания, причём не только в рисовании, но и в игре, бытовой деятельности, при освоении речи. Знаковая функция, представляющая собой одну из фундаментальных человеческих способностей, начинает осваиваться в раннем детстве, при непосредственном воздействии взрослого, который учит ребёнка узнавать картинки в книжках, использовать в игре предметы-заместители, называть нарисованные каракули. Процесс рисования предполагает действие замещения. Ребёнок даёт предмету и изображению одно и то же название, устанавливая таким образом их соотношение. И в то же время он понимает, что изображение предмета выступает его заместителем, обозначением. Знаковая функция рисования зарождается, когда ребёнок переходит от орудийного манипулирования карандашом через воссоздание графического образа, показанного взрослым, к названию его определённым словом. С этого момента начинается развитие собственно изобразительной деятельности, возникает изобразительная функция рисования. Слово устанавливает и закрепляет связь между предметом и изображением. Понимание того, что изображение является заместителем реального объекта, а не им самим, позволяет ребёнку осознать, что его собственные рисунки что-то изображают. Слово закрепляется за определённой каракулей, которую ребёнок может произвольно воспроизводить. Вершина развития каракулей - замкнутая, закруглённая линия становится основой графического образа многих предметов. Перемещение слова с конца на начало рисования - важнейшее достижение в изобразительной деятельности. Как только малыш начинает приписывать своим каракулям то или иное содержание, они превращаются в средство указания и сообщения. Теперь ребёнок не только обозначает предмет, но и передаёт информацию - сообщает нечто другому человеку, прежде всего взрослому.

Постепенно малыш переходит к пониманию того, что одно лишь обозначение предмета, без его сходства с оригиналом, не может удовлетворять окружающих. Он стремится к тому, чтобы его рисунок узнавали другие люди и прежде всего взрослые. Переход к намеренному изображению предмета создаёт условия для того, чтобы рисунок всё больше приближался к действительности и становился узнаваемым. При обучающем воздействии взрослого у ребёнка формируется ручная умелость, которая позволяет в процессе рисования создавать изображение, близкое к реальному объекту (Т.С.Комарова). Первый компонент ручной умелости включает способы использования орудий и материалов (кисточки, карандаши, краски и пр.). Второй складывается на основе установления связи предмета с тем изобразительным движением, которое следует воспроизвести для передачи его формы. Третий компонент формируется на основе действия восприятия, когда движения управляются зрительным контролем, представлением об особенностях того рисунка, который должен сделать ребёнок.

Рассмотрим, что изображает ребёнок, на что он ориентируется в образовании: на то, что видит, что знает о предмете, или на то, что переживает. Ребёнок изображает всю действительность, как он себе её представляет. Рисунок включает весь опыт малыша: то, что он видит, знает и чувствует. Он отражает внешний вид предмета, знание о нём и двигательно-осязательный опыт. [урунт. дошк псих 87-89]

В рисунке отражается опыт, полученный ребёнком из собственных действий с предметами, из своей графической деятельности по изображению, из обучающих воздействий взрослого. В графическом образе слиты представления о внешнем виде предмета, представленные разными анализаторами, а так же знания о нём, его функциях и отношение к нему малыша. Рисунок, хотя и узнаваем, часто схематичен, является только указанием на предмет, а не его подробным изображением, поэтому лишь напоминает реальный объект. Причину схематизма следует искать в несовершенстве технических приёмов рисования, а так же в образном, конкретном характере мышления дошкольника. Ему важно передать наиболее существенные, на его взгляд, признаки и части объекта, пропустив менее важные. Рисуя предметы, ребёнок руководствуется своеобразной логикой, отбирая те черты, которые в данном контексте наиболее значимы, передавая своё представление о действительности и отношение к ней.

В рисунке несомненно присутствует обобщение, но образное.

Если ребёнок ориентируется на подчёркивание существенных признаков в объектах, то получаются схематические изображения. То есть в ходе рисования возникают предпосылки графического моделирования (Л.А.Венгер).

Таким образом, рисунок, как и игра, создаёт своеобразную модель действительности. Как и в игре, принимая условность ситуации, действуя понарошку, но как на самом деле, малыш разворачивает сюжет, берёт на себя роль персонажа, наделяет изображаемых героев мыслями и переживаниями. Он и сам включается в описываемые на бумаге события, регулируя и вмешиваясь в них по мере необходимости. Если в игре действия и роль ребёнка не закрепляются, то в рисовании они фиксируются графическими образами. Дошкольник пытается отразить взаимосвязи между объектами, развитие ситуации, показать динамику и временную протяжённость события.

Рисуя, ребёнок не только отражает своё представление о действительности, но и размышляет о ней, выражая своё понимание окружающего. Он проигрывает ситуации, в которые сам не попадает, или повторяет на качественно новом уровне хорошо знакомые события, по-новому их осмысливая.

Моделирование действительности в рисовании происходит на основе не только графических образов, но и речи, которая выполняет в этой деятельности разнообразные функции.[урунт. дошк псих 89-90]

С помощью речи дошкольник выражает отношение к своему рисунку, например его эстетическую оценку.

По ходу рисования ребёнок обращается ко взрослому, когда стремится узнать его мнение о рисунке или просит помочь и т.д.

Замыслы младших дошкольников очень неустойчивы. Внешние раздражители, возникшие трудности (не получается, капнула краска) заставляют ребёнка отказаться от первоначальной цели.

Старший дошкольник не только констатирует результат рисования и формулирует замысел, но и реализует его. Но без специального обучения замыслы детей даже в 5-7 лет часто не детализированы и развиваются по мере создания изображения. [урунт. дошк псих 91]

Воплощение замысла, кроме того, что оно определяется умением спланировать этот процесс, связано с наличием полных представлений об окружающем, а так же с уровнем развития ручной умелости.

Реализация замысла, самостоятельное нахождение средств для его воплощения, новое оригинальное решение в создании образа характеризуют проявления творчества в детском рисовании.

В то же время речь может отрицательно влиять на оригинальность рисунка. Называние определённым словом фигуры не даёт ребёнку возможности зрительно проанализировать её очертания и побуждает к повторению уже известного графического шаблона, когда дом изображается как соединение квадрата с треугольником сверху.

По мере освоения изобразительной деятельности у ребёнка создаётся внутренний идеальный план действия, который отсутствует в раннем детстве. Поэтому важно отметить, что изменения, происходящие в психике ребёнка в процессе рисования, имеют гораздо более важное значение, чем сам рисунок.

Рисование, отражая знания и представления ребёнка о действительности, в то же время помогает ему её освоить, является средством познания. Целенаправленное обучение изобразительной деятельности определит содержание детских рисунков, которое обусловлено постепенным освоением технических умений и навыков. Например, дети третьего года жизни рисуют дорожки, ниточки к шарикам, учась изображать прямые линии. В начале дошкольного возраста в рисунках все чаще появляется изображение человека, что, видимо, тоже связано с обучающими моментами. Примерно до 5 лет ребенок рисует одни и те же предметы (в разных ситуациях), которые взрослые его научили изображать (например, дом, девочку, дерево, солнце). После 5 лет, также при помощи взрослого, дети начинают преодолевать сложившиеся шаблоны. Подолгу рисуя, они создают огромное количество рисунков, отражая все, что происходит на земле, на воздухе и на море. В содержание рисунков теперь входят сюжеты любимых сказок, эпизоды их собственного опыта, образцы, увиденные на картинках, в фильмах. Словом, в рисовании наблюдается та же тенденция, что и в развитии игры и сочинительства: причудливые переплетения реального и фантастического. Появляются игры с продолжением, придумываются и изображаются продолжающиеся истории. Полюбившиеся персонажи изображаются неоднократно в разных ситуациях, ребенок «обустраивает» их быт, рисует происходящие с ним события.