Рисунок как средство развития творческого воображения детей с нарушениями слуха старшего дошкольного возраста

В то же время содержание рисунка определяется не только индивидуальными особенностями дошкольника, но и половыми, национальными. В рисование включаются моральные и эстетические оценки, представления о красивом и некрасивом, хорошем и плохом, причем нравственные и эстетические эталоны слиты. Хороших, добрых героев дети изображают красивыми, тщательно прорисовывая, а плохих, злых - некрасивыми, нарочито небрежно.

В изобразительной деятельности ребенок усваивает разные элементы социального опыта (отражая в рисунках себя, свою семью, социальные явления).

Главными средствами выразительности, используемыми дошкольниками, являются линия и цвет. Младшие дошкольники легко выполняют задание нарисовать самое красивое, отражая то, что они умеют и знают. А предложение нарисовать самое некрасивое вызывает отказ, или дети находят выход в доизобразительном нарочито небрежном чиркании. В 4-6 лет решение таких задач становится более разнообразным. Красивым для детей выступает то, что дает приятные зрительные впечатления: цветы, орнаменты, явления природы, приятные животные и т.д. Некрасивое - это неприятное, страшное, пугающее в реальной жизни и в сказках.

Цвет и тщательность прорисовки выражают отношение ребенка к объекту. Любимый цвет дети чаще используют для украшения предпочитаемых объектов. То, что нравится, ребенок изображает яркими цветами, то, что не нравится - темными. Цвет выступает скорее как выразительное, а не изобразительное средство. Поэтому ребенок нередко раскрашивает объекты в несвойственные им цвета. Старший дошкольник может намеренно исказить цвет, создавая фантастические образы. Под влиянием взрослого у дошкольника складывается представление о цвете как о важном, но меняющемся признаке предмета. Взрослый обращает внимание юного художника на изменчивость цвета, его многообразие. Ребенок учится чувствовать гармонию, подбирать цветовые сочетания. У него формируется чувство цвета, которое позволяет создать законченный художественный образ.

Композиция и величина объектов также выражают отношение ребенка к изображаемому, использование композиционных приемов связано с освоением пространства листа (Ю.А. Полуянов). Сначала ребенок не воспринимает лист бумаги как ограниченную плоскость. Поэтому рисует, густо заполняя его не связанными друг с другом изображениями, переворачивает разными сторонами, продолжает рисовать на столе, если рисунок не помещается на бумаге. Затем дошкольник выделяет верх и низ листа, делит его на две части по горизонтали на небо и землю, а объекты располагает между ними. Такая композиция, наиболее характерная для рисунков детей дошкольного возраста, получила название «фризовой». Позже ребенок выделяет левую и правую стороны листа, а затем и центр, помещая в нем главный объект. Обычно в рисунках дошкольников совпадают смысловой и структурный центры. Самый важный объект обычно больше других. Причем реальное соотношение размеров изображаемых предметов часто не сохраняется. [урунт. дошк псих 92-94]

Рисование ребенка, как мы уже отмечали, составляет преимущественный вид детского творчества в раннем возрасте. «По мере того как ребенок растет и входит в период позднего детства, у него обычно наступают разочарование и охлаждение к рисованию». Люкенс, написавший исследование о рисунках детей, относит это охлаждение к возрасту между 10 и 15 годами. После этого охлаждения, по его мнению, наступает снова интерес к рисованию в возрасте от 15 до 20 лет. Но это новый подъем изобразительного творчества, и его переживают только дети, обладающие повышенной одаренностью в художественном отношении. Большинство детей застывает уже на всю жизнь на той стадии, в которой застает их этот перелом, и рисунки взрослого человека, никогда, не рисовавшего, в этом смысле очень мало отличаются от рисунков 8--9-летнего ребенка, заканчивающего свой цикл увлечения рисованием. Эти данные показывают, что в интересующем нас возрасте рисование переживает упадок и обычно забрасывается детьми. Барнес, который изучил больше 15 000 рисунков, устанавливает, что этот перелом падает на 13--14 лет.

«Можно установить, -- говорит он, -- что девочки в 13, а мальчики в 14 лет делаются менее храбрыми в выражении. Дети, которые вообще отказываются рисовать, все приходятся на возраст свыше 13 лет. Другие исследования в этом направлении также показывают, что лет в 13, в период полового созревания, дети претерпевают изменения в своих идеалах». [с. 66 лс выг вообр и тв в д возр]

Если оставить в стороне стадию каракулей, штрихов и бесформенного изображения отдельных элементов и начать сразу с той поры, когда у ребенка появляется рисунок в собственном смысле слова, мы застаем ребенка на первой ступени или на ступени схемы/ 'На этой ступени ребенок рисует схематические изображения предмета, очень далёкие от правдоподобной и реальной передачи его. В фигуре человека обычно при этом передается голова, ноги, часто руки и туловище. И этим все изображение человеческой фигуры ограничивается. Это так называемые головоноги, т. е. схематические существа, «изображаемые ребенком вместо человеческой фигуры.

Существеннейшим отличием этой стадии является то, что ребенок рисует по памяти, а не с натуры. Один психолог, просивший ребенка нарисовать его мать, сидевшую тут же, имел случай наблюдать,, как ребенок рисовал мать, ни разу не взглянув на нее. Однако не только прямые наблюдения,, но и анализ рисунка очень легко вскрывают то, что ребенок рисует по памяти. Он рисует то, что он знает о вещи, то, что ему кажется в* вещи наиболее существенным, а вовсе не то, что он видит или что он, следовательно, представляет себе в вещи. Когда ребенок, рисует всадника на лошади в профиль, он честно рисует у всадника обе ноги, хотя наблюдателю сбоку видна только одна. Когда он рисует человека в профиль, он делает на рисунке два глаза. [с. 67 лс выг вообр и тв в д возр]

Можно следующим образом объяснить себе эти вещи: пока ребенок рисует, он думает о предмете своего изображения так, как если бы он о нем рассказывал. В его словесном изложении он теперь не связан строго ни временной, ни пространственной непрерывностью своего предмета и поэтому может в известных границах выхватывать любые частности или перескакивать через них: например, у карлика огромная голова и две совсем короткие ножки, белые, как снег, пальцы и красный нос. Если рукой маленького художника будет наивно или, лучше сказать, без критики руководить это простое, составленное из противоположностей описание, то коротенькие ножки могут очень, легко вырасти прямо из огромной головы и приблизительно на том же месте могут быть приставлены руки, а нос, может быть, верно попадет в середину окружности головы. Но это как раз то, что фактически можно видеть на многих ранних детских рисунках.

Следующую ступень называют ступенью возникающего чувства формы и линии. В ребенке постепенно пробуждается потребность не только перечислить конкретные признаки описываемого предмета, но и передать формальные взаимоотношения частей. На этой второй ступени развития детского рисунка мы замечаем смесь формального и схематического изображения, это еще рисунки схемы, и, с другой стороны, мы находим здесь зачатки изображения, похожего на действительность. Эта стадия не может быть, конечно, резко отграничена от предыдущей, однако она характеризуется гораздо большим числом подробностей, более правдоподобным размещением отдельных частей предмета: таких вопиющих пропусков, как пропуск туловища, не замечается больше, весь рисунок приближается уже к действительному виду предмета.

Третьей ступенью, по Кершенштейнеру, является ступень правдоподобного изображения, при котором схема уже исчезает из детского рисунка вовсе. Рисунок имеет вид силуэта, или контуров. Ребенок не передает еще перспективы, пластичности предмета, предмет еще очерчен на плоскости, но в общем ребенок дает изображение предмета правдоподобное, реальное, похожее на его настоящий вид. «Лишь очень немногие дети, - говорит Кершенштейнер, - сравнительно идут далее третьей ступени собственными силами без помощи преподавания. До 10-летнего возраста это встречается лишь в виде редкого исключения, с 11 лет начинает выделяться известный процент детей, обнаруживающих некоторую способность пространственного изображения предмета».

На этой четвертой ступени пластического изображения отдельные части предмета изображаются выпукло при помощи распределения света и тени, появляется перспектива, передается движение и более или менее полное пластическое впечатление от предмета. [с. 68-70 лс выг вообр и тв в д возр]

Главнейшее направление эволюции ребенка заключается в том, что роль зрения в деле овладения миром начинает все возрастать, из подчиненного положения оно переходит в господствующее, и сам двигательно-осязательный аппарат поведения ребенка подчиняется зрительному. В переходный период замечается борьба двух противоположных установок детского поведения, которая заканчивается полной победой чисто зрительной установки в восприятии мира. [с. 72 лс выг вообр и тв в д возр]

Подросток становится все более зрителем, созерцающим мир со стороны, умственно испытующим его как сложное явление, воспринимающим в этой сложности не столько уже многообразие и наличность вещей, как это было в предшествующем периоде, сколь отношения между вещами, их изменения».

Ребенка опять занимает процесс, но не процесс собственного действия, а процесс, протекающий во внешнем мире.

В изобразительном творчестве подросток в этот период стремится к иллюзорной и натуралистической форме, он хочет сделать так, чтобы было как на самом деле, зрительная установка позволяет ему овладеть методами перспективного изображения пространства. [с. 72-73 лс выг вообр и тв в д возр]

В развитии детского художественного творчества, в том числе и изобразительного, нужно соблюдать принцип свободы, являющийся вообще непременным условием всякого творчества. Это значит, что творческие занятия детей не могут быть ни обязательными, ни принудительными и могут возникать только из детских интересов. Поэтому и рисование в переходном возрасте не может быть массовым и всеобщим явлением, но и для одаренных детей, и даже для детей, которые не собираются впоследствии быть профессионалами-художниками, рисование имеет огромное культивирующее значение; когда, как говорится в отзыве, приводимом выше, краски и рисунок начинают говорить подростку, он овладевает новым языком, расширяющим его кругозор, углубляющим его чувства и передающим ему на языке образов то, что никаким другим способом не может быть доведено до его сознания. [с. 74 лс выг вообр и тв в д возр]

Обобщая вышесказанное, можно сказать, что особенности развития изобразительной деятельности в дошкольном возрасте:

- изобразительная деятельность включается в развитие знаковой функции сознания и, моделируя действительность, расширяет границы ее познания;

- формируется ручная умелость, позволяющая передать богатое содержание рисунка;

- развивается умение создавать и воплощать замыслы;

- осваиваются специфические выразительные средства изобразительной деятельности. [урунт. дошк псих 94]

2.2 Особенности рисования у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха

В последние годы возросло внимание к проблемам теории и практики изобразительной деятельности как важнейшему средству формирования отношения к действительности, средству нравственного и умственного воспитания, т.е. как средству формирования всесторонне развитой, духовно богатой личности. Глухой ребенок в раннем детстве мало отличается по своему развитию от своего слышащего сверстника. Но со временем все заметнее становится отставание глухого ребенка от детей того же возраста с нормальным слухом. Это отставание удается до некоторой степени ликвидировать, если с раннего детства вести специальную работу по формированию у него словесного языка. Поражение органа чувств, речевые дефекты или др. аномалии часто могут быть причиной педагогической запущенности ребенка. Ребенок, лишенный многостороннего обучения или правильно организованной деятельности, очень медленно и дисгармонично развивается, а при сложных дефектах совсем лишается возможности умственного развития.

В настоящее время в детской психологии и педагогике, проблема детского рисунка является одной из актуальных и обсуждаемых, поскольку изобразительная деятельность обеспечивает адаптацию личности ребенка за счет подсознательной переработки поступающей информации (Ф.В. Бассин, Ф.Е. Василюк, Р.М. Грановская, Э.И. Киршбаум, И.М. Никольская, Р. Плутчик, Е.С. Романова, Н.А. Сирота, В.М. Ялтонский).

Проблемой изобразительной деятельности глухих детей занимались такие ученые как А.А. Венгер, Б.Д. Корсунская, М.Ю. Рау.

Познавательная деятельность глухих детей и формирование их личности обладают рядом особенностей. Основные проблемы психологии глухих детей особенности их компенсаторного развития, происходящего благодаря усвоению языка и перестройке взаимодействия сохранных анализаторов.

Дошкольное воспитание и раннее обучение словесной речи ускоряют компенсаторный путь развития глухих детей. При этом происходит частичное замещение слухового восприятия зрительным. Постепенно возникают новые формы взаимодействия анализаторов, способствующие компенсации нарушенного слуха.

Изобразительная деятельность для глухих и слабослышащих детей одно не только из важнейших, но и наиболее доступных средств эстетического воспитания. Влияние музыки, танцев, художественного чтения в силу особенностей нарушения слуха и речи у детей данной категории несколько меньше по сравнению с изобразительной деятельностью. Задача эстетического воспитания детей с нарушенным слухом решается в процессе ознакомления с произведениями искусства (народные поделки, игрушки, репродукции картин), привлечения внимания детей к предметам интерьера, одежды, в процессе оценки работ детей и взрослых и реализуется в формировании эстетических чувств. При правильном руководстве изобразительной деятельностью она может быть одним из средств личностного развития детей, так как в процессе деятельности развиваются активность, инициативность, формируются элементы самооценки, развивается эмоциональность восприятия окружающего мира.

Изобразительная деятельность для глухих и слабослышащих детей дает возможность контролировать понимание отдельных слов и словосочетаний, помогает обнаружить и определить формализм в речевом развитии, возможность развить собственное восприятие и отображение действительности, воссоздающее воображение, замысел, играет ведущую роль в эстетическом воспитании глухого дошкольника, в формировании эмоционально окрашенного отношения к искусству родного народа, в привитии ему чувства прекрасного.

Тенденция развития восприятия цвета, величины, пространственных отношений у глухих и нормально слышащих детей дошкольного возраста одинакова. Однако у глухих не только более медленный темп развития восприятия, но имеется и ряд других особенностей. У глухих детей наблюдается меньшая самообучаемость в процессе занятия. Характер самих ошибок отличается большей стабильностью, снижена аналитичность восприятия.

При отсутствии специального обучения глухой ребенок иногда не овладевает изобразительной деятельностью до 5-6 лет. Существенно задерживается также развитие конструктивной деятельности. Вместе с тем при правильной организации обучения глухие дети могут строить, лепить, рисовать не хуже своих слышащих сверстников. Нами были определены основные направления коррекционной работы с глухими и слабослышащими детьми с использованием изобразительной деятельности:

1. формирование изобразительной и конструктивной деятельности детей;

2. использование изобразительной деятельности в качестве средства сенсорного воспитания, формирования представлений, эстетического воспитания, формирования речи.

Перечисленные задачи решаются в процессе проведения дидактических игр, занятий по конструированию, лепке, рисованию, аппликации, ознакомления детей с произведениями искусства.

Теоретическую основу для поиска и разработки новых ракурсов в понимании общих основ обучения техники рисования глухих и слабослышащих дошкольников составляют работы Б.Д. Корсунской, Т.В. Николаевой, Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымской и др.

Рисунки глухих и слабослышащих детей содержат больше частностей и деталей, чем рисунки слышащих сверстников. Более полными оказываются и рисунки по памяти. Детям с нарушениями слуха труднее даются рисунки, которые выражают пространственные отношения.

Работа по изобразительной деятельности с глухими и слабослышащими детьми строиться по подражанию взрослого.

Предлагая ребенку изобразить (рисовать, лепить) тот или иной натуральный объект, вначале хорошо ознакомьте его с ним: дайте ощупать, обвести контур его пальцем, если это игрушка - поиграть с нею. При этом следует помнить, чтобы один и тот же предмет ребенок раньше лепил, чем рисовал. Для постройки из кубиков можно дать нарисованный образец, чтобы ребенок подбирал по нему соответствующие по форме и цвету кубики.

Исследования отечественных и зарубежных педагогов, психологов о формировании двигательных навыков при различных способах обучения глухих детей позволили определить наиболее эффективные способы обучения графическим навыкам и умениям. Большое значение в формировании правильных способов действия с карандашом и кистью, в развитии формообразующих движений и их качеств имеет организация ориентировочно-исследовательской деятельности детей, направленной на ознакомление с действием руки перед изображением предмета. Результатом этой деятельности является формирование представлений глухих и слабослышащих детей о движении руки при изображении.

Важнейшим элементом работы изобразительной деятельности с детьми, имеющими нарушения слуха, является формирование замысла рисунка, развитие сюжетного рисования, лепки, конструирования, соотнесение с реальными предметами, людьми, событиями. Таким образом, при формировании навыков рисования глухих детей старшего дошкольного возраста используются следующие пути обучения: организация ориентировочно-исследовательской деятельности, обучение навыкам на основе подражания (организация показа двигательного образца), проведение упражнении с целью отработки движений руки, их качеств, повторение детьми словесной инструкции, запоминание правил и регуляция с их помощью движений. Все эти способы должны использоваться в единстве.

Выработка обобщенных способов изображения требует опоры на детский опыт, активизации ранее полученных навыков и умений, привлечения детей к активному использованию этих умений (показ у доски). Применение психологически обоснованных способов обучения позволяет эффективно формировать двигательную основу изображения технические навыки и умения у глухих детей дошкольного возраста.

Таким образом, при формировании навыков рисования глухих детей старшего дошкольного возраста используются следующие пути обучения: организация ориентировочно-исследовательской деятельности, обучение навыкам рисования на основе подражания (организация показа двигательного образца), проведение упражнений с целью отработки движений руки, их качеств, повторение детьми словесной инструкции, запоминание правил и регуляция с их помощью движений. Все эти способы в коррекционной работе должны использоваться систематически и в единстве. Актуальность данной работы подтверждается теоретическими источниками, активной заинтересованностью глухих детей при рисовании, повышенной мотивацией детей на занятиях по изобразительной деятельности.

2.3 Анализ программного материала образовательного учреждения по овладению рисунком с точки зрения творческого изображения

Анализируя учебные программы по разделу изодеятельность в детских садах можно с уверенностью сказать, что общей программы по изодеятельности нет. Более опытные педагоги создают свои программы, опираясь на известные методики, молодые педагоги пользуются практическими пособиями и учебниками.

Глава 3. Практическое изучение проблемы формирования творческого воображения посредством овладения рисунком

3.1 Методики изучения особенностей воображения

Характер графической деятельности, в первую очередь рисунка, анализируется преимущественно с позиций её сформированности в соответствии с возрастными этапами развития рисунка. В силу этого уровень развития графической деятельности отчасти отражает и особенности познавательного развития.

Оцениваются качественные особенности выполнения рисунка - его целостность, пропорциональность деталей, наличие перспективы, выраженность мелких, фрагментарных деталей, их количество, стереотипность выполнения.

Рисунок как проекция личностных особенностей может анализироваться сквозь призму использованной в нём цветовой гаммы, относительной величины фигур и их взаиморасположения с учётом наличия зачёркиваний, зарисовываний и стираний. Более глубокий проективный анализ особенностей рисунка производится по стандартной процедуре, но с обязательным учётом уровня актуального развития ребёнка. [с.343 Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребёнка - СПб.: Речь, 2005.- 384с.]

В старшем дошкольном возрасте имеются широкие возможности для развития творческого воображения у детей в связи с формированием таких психологических новообразований, как произвольность, внутренний план действий, рефлексия (В.В.Давыдов и др.). По мнению Л.С.Выготского, именно в этот период устанавливаются наиболее тесные связи фантазии с речемыслительными процессами, начинает складывается новая функциональная система воображения.

Методика исследования особенностей воображения детей была разработана Е.Г.Речицкой и Е.А.Сошиной на основе теста Е.Торренса "Неполные фигуры". Тест предназначен для диагностики креативных (творческих) способностей детей.

Ребёнку на отдельных бланках показывают изображения простых геометрических фигур () или контуры элементов отдельных предметов () и предлагают на основании каждой из предложенных фигур нарисовать как можно больше рисунков, причём дорисовывание может проводиться как внутри контура фигуры, так и за её пределами при любом дуобном для ребёнка повороте листа и изображения фигуры, т.е. можно использовать каждую фигуру в разных ракурсах.

Качество рисунков с точки зрения их художественности, соблюдения пропорций и т.д., при анализе не учитывается, поскольку в первую очередь нас интересует замысел композиции, многообразие возникающих ассоциаций, принципы воплощения идей, а не техничекая отделка рисунков.

Время работы не ограничивается, так как в противнм случае у ребёнка появляется тревожность, неуверенность, а это противоречит характеру творческого процесса, элементарное проявление которого должно быть смоделированного в ходе эксперимента.

Данная методика, являясь по сути миниатюрной моделью творческого акта» (Е.Торренс), позволяет достаточно полно изучить особенности творческого воображения и проследить специфику этого процесса. С точки зрения Е.Торренса, деятельность творческого воображения начинается с возникновения чувствительности к пробелам, недостаткам, отсутствующим элементам, дисгармонии и т.п., т.е. в условиях дефицита внешней информации. В данном случае фигуры для дорисовывания и соответствующая инструкция провоцируют появление такой чувствительности и создают возможность для многозначного решения задания, поскольку на основе каждой из тест-фигур выполняется большое число рисунков. Согласно терминологии Е.Торренса, происходит идентификация трудностей, возникновение догадок или формулирование гипотез относительно недостающих элементов, проверка и перепроверка этих гипотез, их возможное воплощение, что и проявляется в создании разнообразных рисунков.

Данная методика активизирует деятельность воображения, выявляя одно из основных его свойств - видение целого раньше частей. Ребёнок воспринимает предлагаемые тест-фигуры в качестве частей, деталей каких-либо целостностей и достраивает, реконструирует их. Возможность осуществления такой реконструктивной функции воображения заложена в самой специфике этого психического процесса. В основе механизмов воображения всегда лежат процессы диссоциации и ассоциации, анализа и синтеза имеющихся представлений. Ребёнок, достраивая фигуры до предметных изображений, осуществляет операцию синтеза. Однако это возможно лишь через предварительный анализ данной фигуры, вычленение её из ряда объектов, выделение её свойств, изучение её функциональных особенностей и т.д. от уровня сформированности операций анализа и синтеза во многом зависит продуктивность деятельности изображения.

Изобразительная деятельность характерна для детей данного возрастного периода. Кроме того, как отмечают многие психологи, она позволяет как бы вывести процессы воображения из внутреннего плана во внешний, что создаёт своего рода наглядные опоры при недостаточном уровне сформированности внутренних механизмов комбинаторики процессов воображения у детей. И, наконец, использование изобразительной деятельности позволяет получить обширный практический материал (детские ррисунки) для разностороннего объективного анализа.

Охарактеризуем уровень сформированности воображения неслышащих и слышащих детей. Одним из показателей, определяющих уровень сформированности воображения ребёнка, является количественная продуктивность его деятельности, которая высчитывается по числу композиций, выполненных на основе каждой из предложенных фигур (средняя количественная продуктивность на одну фигуру). В дальнейшем мы будем называть этот показатель коэффициентом количественной продуктивности (КПП).

Одной из характеристик творческого воображения является гибкость использования идей, в результате все детские работы можно разделить на творческие и нетворческие.

К нетворческим относятся:

1. Типичные рисунки, когда одна и та же фигура превращается в один и тот же элемент изображения (круг - колесо машины, самоката, велосипеда, мотоцикла).

2. Рисунки, в которых разные эталоны превращаются в один и тот же элемент изображения (круг, квадрат, треугольник превращаются в часы).

Такого рода композиции расцениваются как персеверативные (повторяющиеся), из их общего числа при дальнейшем анализе учитывается только одна композиция (как идея).

К творческим относятся рисунки, в которых на основе заданных эталонов создаются неповторяющиеся изображения.

Данный критерий при анализе работ позволяет выделить из общего числа композиций те изображения, которые являются оригинальными. Нетворческие работы встречаются как у неслышащих, так и у слышащих детей. [речиц сош р-е тв вообр мл шк-в с.25-28]

Всю совокупность детских рисунков можно распределить по 6 качественным уровням, критерии дифференциации которых были выделены О.М.Дьяченко и А.И.Кирилловой (1981).

1 уровень - работам свойственна чрезвычайная схематичность, практически полное отсутствие деталей. Дети изображают единичные предметы, контуры которых, как правило, совпадают с контурами предложенных геометрических фигур.

2 уровень характеризуется меньшей схематичностью изображения, появлением большего числа деталей как внутри основного контура, так и за его пределами.

3 уровень - характерно возникновение вокруг основного изображения «поля вещей», т.е. предметной оформленности окружающей среды. На этом уровне наблюдается также изменение масштабов изображения за счёт использования заданной тест-фигуры в качестве какой-либо крупной детали целостного изображения (например, круг - уже не мяч или воздушный шар, а голова человека, животного, колесо машины). Вместе с тем, выступая в качестве деталей изображения, геометрическая фигура продолжает занимать в нём центральное положение.

4 уровень - в работах отмечается широко развёрнутая предметная среда. Дети, превратив тест-фигуру в какой-либо предмет, добавляют к рисунку всё новые и новые элементы, организуя целостную композицию согласно воображаемому сюжету.

5 уровень - для работ характерно многократное использование заданной фигуры при построении единой смысловой композиции. Тест-фигуры в таких композициях получают известную маскировку за счёт уменьшения их масштабов, изменения пространственного положения, усложнения композиции. Возможность многократного использования теста-фигуры, как внешнего стимула при создании образа воображения, свидетельствует о пластичности воображения, более высоком уровне сформированности его операциональных компонентов.

6 уровень - качественное отличие данного уровня от предшествующих заключается в характере использования тест-фигуры, которая уже не выступает как основная часть композиции, а включается в её сложную целостную структуру в качестве мелкой второстепенной детали. Такой способ изображения принято называть «включением». На этом уровне отмечается наибольшая свобода использования внешних данных лишь как «материала», толчка к воображению и творчеству.

Использование при создании идей и продуктов воображения действия «включения» обеспечивает многовариантность решения задач, перестраивая и направляя процесс воображения в сторону поиска оптимального решения, что соответствует вероятностному характеру отражения действительности, составляющему специфику процесса воображения.

С точки зрения Е.Е.Кравцовой, ребёнок овладевает действием «включения» при сформированности у него определённой внутренней позиции, которая даёт ему возможность не приспосабливаться к ситуации предложенной задачи, а приспосабливать её и подчинять себе, овладевать ею и её содержательными компонентами. Другими словами, наличие у ребёнка такой внутренней позиции позволяет ему самостоятельно создавать предметные отношения и придавать им смысл в зависимости от сюжета или замысла, который потом будет реализован в деятельности. Таким образом, рисунки, относящиеся к шестому качественному уровню, свидетельствуют об активности и силе воображения, о сформированности комбинаторных механизмов воображения.

Анализируя работы, можно выявить соотношение качественных уровней воображения и оригинальности создаваемых образов. Как правило, рисунки с высоким качественным уровнем имеют и высокие показатели оригинальности. И это становится понятным в рамках приведённого выше объяснения. Развитое воображение создаёт развёрнутый смысловой сюжет, изобилующий многочисленными деталями, повторение которого у детей маловероятно. [речиц сош р-е тв вообр мл шк-в с.33-36]

Индивидуальные показатели уровня качества воображения определяются по общему количеству созданных ребёнком композиций.

Для этого каждая работа оценивается определённым баллом в соответствии с её качественным уровнем, т.е. композиция, отнесённая к 1 уровню, получает 1 балл, композиция 2 уровня - 2 балла и т.д. полученные баллы суммируют и делят на общее число композиций, созданных каждым ребёнком. Получаем цифровое выражение индивидуального показателя уровня качества воображения. [речиц сош р-е тв вообр мл шк-в с.37]

Таким образом, анализ индивидуально-групповых различий по показателям уровней качества воображения выявляет имеющееся отставание в развитии данной психической функции у неслышащих детей.

Для получения наиболее полной картины уровней сформированности воображения можно провести дополнительный анализ детских работ по следующим критериям:

? Использование предложенной фигуры в необычном пространственном ракурсе;

? Наличие элементов динамизма в рисунках;

? Разнообразие содержания созданных композиций.

Изменение пространственной ориентации заданной фигуры при создании композиций свидетельствует о высоком уровне сформированности пространственного воображения, которое позволяет найти необычное, оригинальное решение предлагаемой задачи, приводит к созданию интересных, нетипичных рисунков. [речиц сош р-е тв вообр мл шк-в с.39]

Одним из существенных показателей силы, пластичности и подвижности воображения ребёнка является его стремление передать в рисунке движение, развитие, задать определённую направленность изображаемым явлениям, что свидетельствует о более глубоком понимании ребёнком природы вещей, сформированности у него представлений о способах движения окружающих объектов, возможного их изменения.

Таким образом, появление у детей композиций, в которых передаётся динамика происходящего действия, свидетельствует о переходе воображения на качественно новый уровень развития.

Перейдём к анализу содержательной стороны созданных композиций, что позволит осуществить своего рода классификацию всех полученных изображений по признаку их принадлежности к определённой категории предметов. Несмотря на большое разнообразие детских рисунков, все они являются изображениями объектов окружающей среды (реальными или фантастическими, одушевлёнными или неодушевлёнными) достаточно отчётливо прослеживаются две категории - живые и неживые объекты. У всех групп большинство работ можно отнести к категории «неживые объекты». В основном дети изображают различный транспорт, разного рода строительные сооружения, мебель, посуду, игрушки, определённый географический рельеф.

Внутри категории «живые объекты» выделим три основные группы - человек, животное, растение. По данному критерию нет сколько-нибудь значимых различий между слышащими и неслышащими детьми. Это объясняется тем, что и те и другие дети имеют примерно одинаковые представления об окружающей их действительности. Кроме того, нарушенная слуховая функция не оказывает значительного негативного влияния на формирование у ребёнка визуальных образов объектов окружающего мира. [речиц сош р-е тв вообр мл шк-в с.40-41]

Диагностика воображения. Методика “Рисунок”

В данной методике ребенку предлагается стандартный лист бумаги и карандаши (не менее 6 цветов). Ребенок получает задание придумать и нарисовать какую-нибудь картину. На это отводится 5 минут.

Анализ картины и оценка фантазии ребенка в баллах производилась таким же образом, как и анализ в предыдущей методике, по тем же параметрам и с помощью такого же протокола.

Заключение

Негативное влияние нарушенной слуховой функции на развитие воображения детей проявляется в снижении у глухих детей по сравнению с нормой всех основных показателей, характеризующих деятельность воображения. Отставание неслышащих детей в развитии воображения отчётливо свидетельствует о значимости чувственного опыта для полноценного формирования этой функции. Нарушение деятельности слухового анализатора, создавая определённые трудности в приобретении представлений об окружающем, приводит к обеднению сенсорного опыта, что отрицательно сказывается на развитии воображения.

Отставание неслышащих детей от слышащих сверстников объясняется не только и не столько недостаточностью их чувственного опыта, сколько несформированностью у них способностей (навыков) к переконструированию, комбинирования этого опыта.

Изменения в развитии воображения говорят о значительных потенциальных возможностях неслышащих детей, которые, к сожалению, в процессе коррекционного обучения реализуются далеко не полностью, что ставит вопрос о необходимости использования специальных приёмов для развития творческих способностей детей. [речиц сош р-е тв вообр мл шк-в с.43]

Список использованной литературы

1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. Учеб. пособие для студ. высш. пед. завед. - М.: Академия, 2002.

2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1995.

3. Галешникова Т.С. Развитие детского творчества средствами изобразительной деятельности в содружестве с семьей. //Дошкольная педагогика. - 2009. - № 1(50).

4. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. пед. завед. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

5. Дети с отклонениями в развитии. Методич. пособие.//Под. ред. Шматко Н.Д. - М.: “АКВАРИУМ ЛТД”, 2001

6. Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха. Сборник игр для педагогов и родителей. //Под. ред. Головчиц Л.А. - М.: ООО УМИЦ “ГРАФПРЕСС”, 2003.

7. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. - М., 1986.

Богданова Т.Г. Сурдопсихология. Учеб. пособие для студ. высш. пед. завед. - М.: Академия, 2002.

8. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников - М.: Педагогика, 1984.- 128с.

9. Маслова Е.С. Изучение изобразительной деятельности дошкольников с нарушениями слуха.//Дефектология. - 2008. - № 6

10. Медведева Е.А. Изучение творческого компонента социокультурного становления личности детей с задержкой психического развития в условиях взаимодействия с искусством.//Дефектология. - 2007. - № 5.

11. Медведева Е.А. Коррекционная технология формирования предпосылок и элементов творческого воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития в театрализованных играх.//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2002. - № 3.

12. Нудельман М.М. Воссоздающее воображение у глухих детей: Об элементарных формах творческого воображения у глухих школьников // Психология глухих детей / Под ред. И. М. Соловьева и др. - М., 1971.

13. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом: Пособие для учителя-дефектолога. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

14. Pay М. Ю. Развитие воображения глухих детей средствами изобразительной деятельности // Дефектология. - 1984. - № 5.

15. Речицкая Б. Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. - М.: Владос -1999г., 128 с.

16. Руденок Л.Н. Иновационный подход к формированию творческого воображения дошкольников с речевыми нарушениями.// Коррекционная педагогика. - 2006. - № 4(16).

17. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. - Ярословль: Гринго, 1996.

18. Труханова Ю.А. Исследование творческого воображения у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста.//Дефектология. - 2004. - № 6.

19. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр “Академия”, 1999. - 336 с.

Программа по изобразительному искусству для детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха

Нами были определены основные направления коррекционной работы с глухими и слабослышащими детьми с использованием изобразительной деятельности:

1. формирование изобразительной и конструктивной деятельности детей;

2. использование изобразительной деятельности в качестве средства сенсорного воспитания, формирования представлений, эстетического воспитания, формирования речи.

Цели программы:

Развитие нравственно-эстетической отзывчивости на прекрасное и безобразное в жизни и в искусстве, предоставление свободы для художественно - творческого решения общей учебной задачи. Формирование у учащихся умения организовывать свое рабочее ме сто: целесообразно размещать на парте необходимые для работы ху дожественные материалы и принадлежности, а после работы аккурат но убирать их, приводить в порядок испачканную парту и др.

Развитие речи учащихся в процессе изобразительной деятельности: обогащение словаря учащихся обозначениями художественных мате риалов, принадлежностей изобразительной деятельности, их качеств, названиями действий с ними, названиями изображаемых предметов и др. Формирование умений правильного пользования карандашом, красками, кистью и пластилином:

Обучение детей приемам работы в изобразительной деятельности (в лепке, составлении аппликации, в рисовании). Использование при этом специального комплекса упражнений для развития моторики пальцев и кисти рук, дифференцировки движений (например, про извольная группировка и противопоставление пальцев, регуляция си ловых усилий, продвижение карандаша вперед и назад по корпусу, перебирая его тремя пальцами, в которых он зажат и др.).

Обучение приемам работы с пластилином (глиной). Обучение приемам работы с бумагой и ножницами, с "подвижной аппликацией" или с мозаикой; умению правильно держать бумагу и ножницы; резать бумагу по
прямой линии, зигзагами, волнообразно; вырезать из квадрата круг
(из прямоугольника - овал) способом срезания углов, затем - скругления углов; вырезать силуэты простых форм, (яблоко, груша и т.п.);

Примерный тематический план по четвертям

Размещено на Allbest.ru