Изучение креативности младших школьников с учетом латерализации функций полушарий головного мозга

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ИЗУЧЕНИЕ КРЕАТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УЧЁТОМ ЛАТЕРАЛИЗАЦИИ ФУНКЦИЙ ПОЛУШАРИЙ ГОЛОВНОГО МОЗГА

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КРЕАТИВНОСТИ И ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ АСИММЕТРИИ ГОЛОВНОГО МОЗГА

1.1 Сущность понятия креативность

1.2 Понятие межполушарной асимметрии полушарий головного мозга

1.3 Условия формирования креативности у младших школьников

Выводы по главе 1

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КРЕАТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УЧЁТОМ МЕЖПОЛУШАРНОЙ АСИММЕТРИИ ГОЛОВНОГО МОЗГА

2.1 Организация и методы экспериментального исследования

2.1.1 Методика 1. Опросник для определения творческих наклонностей у школьников

2.1.2 Методика 2. Методика исследования особенностей воображения на основе теста Торренса "Неполные фигуры".

2.1.3 Методика 3. Исследование профиля латеральной организации.

2.2 Анализ уровня развития креативности младших школьников с разными типами латеральных предпочтений

Выводы по главе 2

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

В последние годы в отечественной педагогике и психологии возрос интерес к развитию креативности. Актуальность его изучения определяется изменениями, произошедшими в социальной ситуации современной России. В создавшихся условиях повысились требования к таким качествам личности, как открытость новому опыту, творческое отношение к действительности. Для этого необходимо активизировать творческий потенциал, развивать творческие способности, креативность.

Целесообразно развивать творческие способности, начиная с самого раннего возраста. Поэтому в школьном обучении нужно уделять особое внимание развитию творческого, а не только репродуктивного стиля мышления, уделяя внимание и учитывая разницу мышления детей.

Задатки творческих способностей присущи любому человеку, любому нормальному ребенку. Нужно суметь раскрыть их и развить. Проявление творческих способностей варьируют от крупных и ярких талантов до скромных и малозаметных. Но сущность творческого процесса одинакова для всех. Разница лишь в конкретном материале творчества, масштабах достижений и их общественной значимости.

При традиционных формах обучения ребенок, приобретая и усваивая некоторую информацию, становится способен воспроизвести указанные ему способы решения задач, доказательства теорем и т.п. Однако он не принимает участия в творческом поиске путей решения поставленной проблемы и, следовательно, не приобретает и опыта такого поиска. Чем больше отличается от знакомой подлежащая решению проблема, тем труднее для обучающегося сам процесс поиска, если он не имеет специфического опыта. Поэтому нередки случаи, когда выпускник средней школы, успешно овладевший материалом школьной программы, не справляется с конкурсными экзаменационными задачами в вузе (построенными на том же материале), поскольку они требуют нестандартного подхода к их решению.

Креативные способности во многом зависят и формируются в деятельности самих обучающихся, об этом никогда не стоит забывать педагогам. Никакой рассказ о роли гипотезы не сможет заменить в развитии способностей человека путь к исследованию, пусть даже маленькой, но самостоятельно выдвинутой гипотезы. Известно также, что для решения ряда проблем приходится отбрасывать все традиционные пути и рассмотреть их под совершенно новым, неожиданным углом зрения. Однако знание этого не обеспечивает нахождение нового угла зрения в процессе конкретного исследования. Только практический опыт исследования развивает данную способность. Чтобы передать творческий опыт, необходимо конструировать специальные ситуации, требующие творческого решения и создающие для него условия.

Дети в подавляющем большинстве не создают новых ценностей для общества. Они воспроизводят ценности уже известные обществу и только в отдельных случаях могут создавать новые. Поэтому применительно к процессу обучения творчество следует определить как форму деятельности человека, направленную на создание качественно новых для него ценностей, т.е. важных для формирования личности как общественного субъекта.

Ещё одной проблемой для развития креативности является то, что само по себе решение задач (как жизненных, так и различных других) для большинства людей не является приоритетным в их жизни. Возможно, наиболее прагматическое объяснение этому состоит в том, что значительную часть нашей жизни мы отдыхаем на диване, сидим за компьютером и т.д., вместо того, чтобы упорно размышлять о какой-нибудь проблеме, требующей творческого решения.

Так что творческие акты часто следуют за периодами сна или безделья, скорее всего, просто потому, что эти периоды занимают много времени. Творческая личность может почувствовать порыв возбуждения, когда все кусочки и крупицы идеи вдруг встают на место. Все относящиеся к делу идеи согласуются друг с другом, а несущественные мысли игнорируются. Примеров просветления в истории творческих прорывов множество: открытие строения молекулы ДНК, изобретение телефона, завершение симфонии, неожиданный даже для режиссёра конец фильма и многое другое. Все это примеры того, как в момент просветления в разум приходит творческое решение старой назойливой задачи.

Именно оттого, что человек не использует даже четверти своих возможностей, можно говорить о существовании такого явления, как творческая закостенелость или о людях без каких-либо способностей.

Развитие креативности имеет свои особенности в каждом возрастном периоде, причем различные факторы, влияющие на ее динамику, в том или ином периоде, могут приобретать первостепенное значение. Основными причинами не развития креативности как личностной способности к творчеству являются:

§ обыденность жизни человека,

§ закостенелость общественных стереотипов,

§ подавление творческой потребности;

§ типичность системы обучения, основанной на рассказах, а не на предоставлении ученикам возможности получать знания через собственный опыт;

§ не приоритетность нахождения решения задач, или назовём это не желанием человека работать в силу своих возможностей.

В современной педагогике и психологии немного специалистов-теоретиков занимались исследованием проблемы развития креативности. В основном проблемами креативности занимаются зарубежные исследователи Д. Гилфорд, Е. Торранс, С.А. Медник и др. В отечественной психологии и педагогике проблемы креативности исследуют В.Н. Дружинин, В.С. Юркевич, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев и др. Они исследуют феномен креативности с разных сторон, но до сих пор нет единого мнения о природе креативности, о ее критериях и условиях развития.

Интересно также проследить степень развитости креативности у детей с межполушарной асимметрией мозга, выявить её особенности. В литературе последних лет большое внимание уделяется сравнению детей с разной межполушарной асимметрией мозга, т.е. демонстрирующих разные варианты латеральных предпочтений.

Таким образом, цель исследования заключается в том, чтобы изучить уровень креативности младших школьников с разными типами латеральных предпочтений.

Объект исследования - процесс повышения уровня креативности младших школьников.

Предмет исследования - комплекс игр, упражнений и творческих работ для развития воображения и творческих наклонностей как способ повышения уровня креативности младших школьников.

Гипотеза - креативность младших школьников характеризуется творческим воображением и творческими наклонностями. Уровень её можно повысить при условии включения во внеурочную деятельность детей специальных упражнений, игр, творческих работ с глиной, бумагой, картоном, природным материалом для развития воображения и творческих наклонностей.

В ходе работы были поставлены задачи:

1. Рассмотреть теоретические и экспериментальные работы, касающиеся понятия креативности и пути её развития у младших школьников.

2. Изучить актуальный уровень развития креативнсти детей младшего школьного возраста с различным латеральным профилем полушарий головного мозга.

3. Провести экспериментальное исследование уровня развития креативности детей с учётом латерализации функций полушарий головного мозга.

4. Проанализировать полученные в констатирующем эксперименте результаты.

5. Разработать рекомендации для учителей по внеурочной деятельности, направленные на развитие творческого воображения и творческих наклонностей.

Для реализации задач были выбраны следующие методы исследования:

1. Теоретическое изучение и анализ научных трудов по педагогике, психологии и психофизиологии.

2. Опросные методы - анкетирование.

3. Тестирование латерального профиля асимметрии головного мозга.

4. Методы математической обработки данных.

Эксперимент проводился на базе МАОУ лицей №7 г.Красноярска в 1 «В» классе, в количестве 17 человек.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КРЕАТИВНОСТИ И ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ АСИММЕТРИИ ГОЛОВНОГО МОЗГА

1.1 Сущность и особенность креативности

Основной целью образования является подготовка подрастающего поколения к будущему. Творчество - это тот путь, который может эффективно реализовать эту цель.

Показателем творческого развития является креативность. Под креативностью в психологических исследованиях обозначают комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, генерированию большого количества оригинальных идей и нешаблонному их решению. Необходимо рассматривать креативность как процесс и комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, присущих многим личностям. [8, с.86].

В большом толковом психологическом словаре под редакцией Артура Ребера дается такое определение:

Креативность - это умственные процессы, которые ведут к решениям, идеям, осмыслению, созданию художественных форм, теорий или любых продуктов, которые являются уникальными и новыми [5].

В словаре под редакцией Копорулиной В.Н. под креативностью понимается способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации[36].

Согласно Наколаевой Е.И. креативность - это творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, отдельных видах деятельности[28].

При дальнейшем рассмотрении вопроса о креативности, мы будем опираться на определение, данное Торренсом, что креативность - это творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к порождению принципиально новых или принятых схем мышления.

Креативность с научной точки зрения рассматривается как сложное, многоплановое, неоднородное явление, что выражается в многообразии теоретических и экспериментальных направлениях ее изучения. За период от первых попыток изучения творческих способностей до настоящего времени исследователями создана обширная детальная картина феноменологии креативности. Изучением креативности занимались: 3игмунд Фрейд, К. Роджерс, Дж. Гилфорд, Э. Торренс, Р. Стернберг, Т. Амабайл, Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, А. Маслоу, Б.М. Теплов, В.Ф. Вишнякова, Р. Мэй, Ф. Баррон, Д. Харрингтон и другие. Несмотря на это понятие креативности в данный момент нельзя назвать четко определенным и устоявшимся как в зарубежных, так и в отечественных исследованиях, так что ещё у каждого есть свой шанс прояснить эту не менее загадочную сущность человека, чем сама жизнь.

Все исследования, посвященные изучению креативности, можно разделить на две области:

1. Первая из них составляют исследования, базирующиеся на концепции креативности как универсальной познавательной творческой способности. Представители «познавательного» направления исследуют взаимосвязи между креативностью, интеллектом, когнитивными способностями и реальными достижениями. Наиболее яркими представителями данного направления являются: Дж. Гилфорд, С. Тэйлор, Э. Торренс, А.Я. Пономарев, С. Медник. В их работах представлено, в основном, влияние интеллектуальны познавательных характеристик на способность продуцировать новые идеи.

Гилфорд внёс незаменимый вклад в исследование креативности, он выделил 16 интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них -- беглость (количество идей, возникающих за некоторую единицу времени), гибкость (способность переключаться с одной идеи на другую) и оригинальность (способность продуцировать идеи, отличающиеся от общепринятых) мышления, а также любознательность (повышенная чувствительность к проблемам, не вызывающим интереса у других), иррелевантность (логическая независимость реакций от стимулов).

В 1967 году Гилфорд объединил эти факторы в общем понятии «дивергентное мышление», которое отражает познавательную сторону креативности: -- «Под креативностью следует понимать способность отказываться от стереотипных способов мышления. Основой креативности является дивергентное мышление…» (дивергентное мышление - это тип мышления, идущего в различных направлениях). Так же как и Гилфорд рассматривает креативность Тэйлор -- не как единый фактор, а как совокупность способностей, каждая из которых может быть представлена в той или иной степени.

Торренс определяет креативность как способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, недостающих элементов, дисгармонии, осознание проблем, поиск решений, догадки, связанные с недостающим для решения, формирование гипотез, проверка и перепроверка этих гипотез, их модификация, а также сообщение результатов. Модель креативности Торренса включает три фактора: беглость, гибкость, оригинальность. В данном подходе критерием являются характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность, а не качество результата.

2. Другое направление изучает креативность с позиции своеобразия личностных особенностей креативов. Многие экспериментальные исследования посвящены созданию «портрета творческой личности», выявлению присущих ей характеристик, определению личностных, мотивационных и социокультурных коррелятов креативности.

Наиболее яркими представителями этого (второго) направления являются: Ф. Баррон, А. Маслоу, Д.Б. Богоявленская.

Существует несколько факторов, влияющих на проявление креативности: наследственность, окружающая среда, семейное воспитание, возможность самостоятельно делать выбор, порядок рождения и число детей в семье, место рождения, внутренние факторы самого человека, интенсивность эмоциональных переживаний.

Также существуют факторы, препятствующие проявлению креативности: страх, боязнь проявить инициативу, слишком высокая самокритичность, лень, чрезмерная помощь при решении задачи.

В.С. Юркевич в монографии "Одаренный ребенок: иллюзии и реальность" отмечает, что творческие способности или креативность заложены и существуют в каждом ребенке. У детей проявления креативности носят достаточно массовый характер и большинство специалистов относят к ней такие познавательные качества, как фантазия, творческое воображение. Развитие креативности происходит в творческой деятельности.Многие исследователи (В.Н. Дружинин, В.С. Юркевич, П. Торранс и др.) считают, что с возрастом у детей происходит снижение креативности, которое происходит вследствие поступления ребенка в школу [23, С.113].

В.Н. Дружининым и Е.Е. Туником были сформулированы основные социально-педагогические условия развития креативности:

1. Влияние семейных отношений на развитие креативности младших школьников:

а) гармоничность отношений между родителями, а также между родителями и детьми;

б) творческая личность родителей как образец подражания и субъект идентификации;в) общности интеллектуальных интересов членов семьи;

г) ожидания родителей по отношению к ребенку: ожидание достижений или независимости.

2. Социально-педагогические условия развития креативности в школе:

а) применяемые программы, приемы и методы, направленные на развитие креативности;

б) доверительные отношения в классе;

в) разрешение и поощрение множества вопросов;

г) стимулирование ответственности и независимости;

д) акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах, обобщениях, сопоставлениях;

е) социальное подкрепление творческого поведения [27, С.20]

Одним из социально-педагогических условий развития креативности является использование программ, методов и приемов обучения, направленных на развитие креативности [11, С.150].

Анализ основных психологических новообразований и характера ведущей деятельности этого возрастного периода, современные требования к организации обучения как творческого процесса, который ученик вместе с учителем в определенном смысле строят сами; ориентация в этом возрасте на предмет деятельности и способы его преобразования предполагают возможность накопления творческого опыта не только в процессе познания, но и в таких видах деятельности, как создание и преобразование конкретных объектов, ситуаций, явлений, творческого применения полученных в процессе обучения знаний [41, С.90].

В психолого-педагогической литературе по данной проблеме приведены определения творческих видов деятельности.

Познание - образовательная деятельность ученика, понимаемая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания.

Преобразование - творческая деятельность учащихся, являющаяся обобщением опорных знаний, служащих развивающим началом для получения новых учебных и специальных знаний.

Создание - творческая деятельность, предполагающая конструирование учащимися образовательной продукции в изучаемых областях [40, С.14].

Творческое применение знаний - деятельность учащихся, предполагающая внесение учеником собственной мысли при применении знаний на практике.

Все это позволяет определить понятие "творческая деятельность младших школьников": продуктивная форма деятельности учащихся начальной школы, направленная на овладение творческим опытом познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом [13, С.3].

Чтобы накапливать творческий опыт, ученик обязательно должен осознавать (рефлексировать) процесс выполнения творческих заданий.

Под рефлексивными действиями будем понимать:

· готовность и способность учащихся творчески осмысливать и преодолевать проблемные ситуации;

· умения обретать новый смысл и ценности;

· умения ставить и решать нестандартные задачи в условиях коллективной и индивидуальной деятельности;

· умения адаптироваться в непривычных межличностных системах отношений.

Организация осознания учащимися собственной творческой деятельности предполагает текущую и итоговую рефлексию [30, С.21].

Текущая рефлексия реализуется в процессе выполнения учащимися заданий в рабочей тетради и предполагает самостоятельное фиксирование уровня достижения учащихся (эмоциональный настрой, приобретение новой информации и практического опыта, степень личного продвижения с учетом предыдущего опыта).

Итоговая рефлексия предполагает периодическое выполнение тематических контрольных работ.

Как на текущем, так и на итоговом этапе рефлексии педагог фиксирует, какие методы решения творческих заданий применяют учащиеся, и делает вывод о продвижении учащихся об уровне развития творческого мышления и воображения [30, С.23].

Таким образом, можно подытожить, что креативность -- творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к порождению принципиально новых необычных идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора, а так же способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем. Считается, что креативностью обладает каждый человек, но в разной степени, и прежде всего это зависит от степени её развитости. Одним из социально-педагогических условий развития креативности является использование программ, методов и приемов обучения, направленных на развитие креативности. В противном случае можно говорить о постепенном снижении этого высшего процесса мыслительной деятельности. Поэтому важно отметить, что если учитель в младших классах не уделяет развитию креативности достаточное количество времени, то даже самые творческие дети могут потерять нестандартность своего мышления в ходе объема выполнения домашних заданий и нехватки времени. В период развития ребенка от младшего до среднего школьного возраста усиливается взаимовлияние внимания и интеллекта. Именно поэтому в этот период особенно важно стимулировать развитие творческого, нешаблонного мышления, так как развитие креативности происходит непосредственно в творческой деятельности.

1.2 Понятие межполушарной асимметрии полушарий головного мозга у младших школьников

Межполушарная асимметрия (греч. а - «без» и symmetria - «соразмерность») - одна из фундаментальных закономерностей организации мозга не только человека, но и животных. Проявляется не только в морфологии мозга, но и в межполушарной асимметрии психических процессов.

Межполушарная асимметрия психических процессов -- функциональная специализированность полушарий головного мозга: при осуществлении одних психических функций ведущим является левое полушарие, других -- правое. Открытие функциональной асимметрии головного мозга принадлежит американскому исследователю Роджеру Сперри и является величайшим открытием в области физиологии и психологии [39, С.120].

Проблема взаимосвязи межполушарной асимметрии с разными сторонами психической деятельности представлена в работах отечественных ученых, таких как Б.Г. Ананьев, Е.Д. Хомская, Л.Я. Баллонов, В.Л. Деглин, Э.А. Костандов, Э.Г. Симерницкая, С.Р. Агеева, Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова, Б.С. Котик, В.Ф. Богусловская и зарубежных исследователей W. Penfield, L. Roberts, R. Sperry, R. Sparks, J. Bogen, K. Patterson, M. Annet и другие.

В процессе индивидуального развития выраженность межполушарной асимметрии меняется -- происходит латерализация функций головного мозга. Последние исследования свидетельствуют о том, что межполушарная асимметрия вносит существенный вклад в проявление высокого интеллекта человека. Так, в работах А.Н. Соколова, Е.И. Щебланова, Г.С. Игнатовича, D. Hines, M. Schwartz, D. Sava и других отмечен вербально-логический, или абстрактный, категориальный способ переработки информации левым полушарием и образно-действенный, или конкретный способ правым полушарием.

При этом в известных пределах существует взаимозаменяемость полушарий головного мозга. Важно отметить, что конкретный тип полушарного реагирования не формируется при рождении индивида. На ранних этапах онтогенеза у большинства детей выявляется образный, правополушарный тип реагирования, И только в определенном возрасте (как правило, от 10-ти до 14-ти лет) закрепляется тот или иной фенотип, преимущественно характерный для данной популяции (Аршавский В.). Это подтверждается и данными о том, что у неграмотных людей функциональная асимметрия головного мозга меньше, чем у грамотных [35, С.50].

Латерализация психических процессов - важнейшая психофизиологическая характеристика деятельности мозга, основанная на диалектическом единстве двух основных аспектов: функциональной асимметрии (или специализации) полушарий мозга и их взаимодействии в обеспечении психической деятельности человека. В настоящее время межполушарная асимметрия рассматривается как одна из фундаментальных закономерностей работы мозга не только человека, но и животных [32].

К каждому из полушарий мозга идут нервные пути от органов чувств. Правое полушарие, в основном "обслуживает" левую сторону тела, а левое - правую. Таким образом, леворукость, ведущий левый глаз или левое ухо могут указывать на преобладающую роль правого полушария в восприятии и анализе информации.

Ребенок, демонстрирующий левосторонние предпочтения, отличается от остальных не только тем, что ест, рисует и пишет левой рукой, но и тем, что у него иначе устроен мозг, что у него другой тип мышления. У большинства левшей леворукость генетически запрограммирована, и особый тип организации мозга они имеют уже при рождении. То, что они по-другому воспринимают информацию, по-другому мыслят и иначе проявляют эмоции, мы увидим тогда, когда они подрастут. Уже дошкольник-левша отличается от сверстника-правши. А у школьников эти различия уже не только заметны, но и ярко выражены в поведении [14, С.11].

Тех людей, у которых преобладает эмоционально-образное мышление, называют правополушарниками. Тех, у кого преобладает рационально-логическое мышление, называют левополушарниками.

Теория межполушарной асимметрии в трудах отечественной школы базируется на одном из центральных положений теории системной динамической организации психических функций, сформулированной А.Р. Лурия, согласно которому, мозг при реализации любой психической функции работает как парный орган. Вместе с тем, у каждого человека одно полушарие является доминирующим в регуляции взаимодействия с окружающей средой, а при осуществлении любой психической функции задействованы оба полушария головного мозга, каждый на своих ролях.

Межполушарное взаимодействие и межполушарная асимметрия относятся к важнейшим, фундаментальным закономерностям работы мозга. Они характеризуют интегративные особенности работы мозга как единой системы, единого мозгового субстрата психических процессов. Функциональная асимметрия головного мозга имеет социальную обусловленность и претерпевает изменения с момента рождения вплоть до 18-тилетнего возраста. Этот процесс обусловлен как внешними, так и внутренними факторами. К внутренним факторам можно отнести корково-подкорковые связи, нейрохимические процессы, функционирование половых гормонов, иммунные системы. К внешним факторам - условия воспитания и обучения ребенка, культуры в обществе, а также природные условия: климат, географическая широта [35, С.67].

Сферы специализации левого полушария

Основной сферой специализации левого полушария является логическое мышление, и до недавнего времени врачи считали это полушарие доминирующим. Однако фактически оно доминирует только при выполнении следующих функций.

1) Обработка вербальной информации: Левое полушарие мозга отвечает за языковые способности. Это полушарие контролирует речь, а также способности к чтению и письму. Оно также запоминает факты, имена, даты и их написание.

2) Аналитическое мышление: Левое полушарие отвечает за логику и анализ. Именно оно анализирует все факты.

3) Буквальное понимание слов: Левое полушарие способно понимать только буквальный смысл слов.

4) Последовательное мышление: Информация обрабатывается левым полушарием последовательно по этапам.

5) Математические способности: Числа и символы также распознаются левым полушарием. Логический аналитический подходы, которые необходимы для решения математических, проблем, тоже являются продуктом работы левого полушария.

6) Контроль за движениями правой половины тела. При поднимании правой руки, команда ее поднять поступает из левого полушария. [41]

«Левополушарные» формально-логические компоненты мышления организуют любой знаковый материал таким образом, что создается строго упорядоченный и однозначно понимаемый контекст, необходимый для успешного общения между людьми. Это могут быть не только слова, но и другие символы, знаки и даже образы. То есть из всех реальных и потенциальных связей между предметами и явлениями выбирается несколько определенных, не создающих противоречий и укладывающихся в данный контекст. Так, слово, включенное в контекст, приобретает только одно значение, хотя в словаре их может быть больше [35]

Установлены связи левого полушария со словесно-семантическим кодированием, аналитичностью, вербальной и отсроченной памятью, правого - с чувственно-сенсорным и образным кодированием, синтетичностью, зрительной, осязательной и кратковременной памятью, восприятием формы.

Левое полушарие ответственно не только за осуществление речевой деятельности, но и за произвольный опосредованный уровень организации психических процессов, связанных с речью. Способность к речи, анализу, детализированию, абстракции обеспечивается левым полушарием мозга. Левое полушарие работает последовательно, выстраивая цепочки, алгоритмы, оперируя с фактом, деталью, символом, знаком, отвечает за абстрактно-логический компонент в мышлении [26, С.64].

Сферы специализации правого полушария

Основной сферой специализации правого полушария является интуиция. Как правило, его не считают доминирующим. Оно отвечает за выполнение следующих функций.

1) Обработка невербальной информации: Правое полушарие специализируется на обработке информации, которая выражается не в словах, а в символах и образах.

2) Параллельная обработка информации: В отличие от левого полушария, которое обрабатывает информацию только в четкой последовательности, правое полушарие может одновременно обрабатывать много разнообразной информации. Оно способно рассматривать проблему в целом, не применяя анализа. Правое полушарие также распознает лица, и благодаря ему мы можем воспринимать совокупность черт как единое целое.

3) Пространственная ориентация: Правое полушарие отвечает за восприятие месторасположения и пространственную ориентацию в целом. Именно благодаря правому полушарию можно ориентироваться на местности и составлять мозаичные картинки-головоломки.

4) Музыкальность: Музыкальные способности, а также способность воспринимать музыку зависят от правого полушария, хотя, впрочем, за музыкальное образование отвечает левое полушарие.

5) Метафоры: С помощью правого полушария мы понимаем метафоры и результаты работы чужого воображения. Благодаря ему мы можем понимать не только буквальный смысл того, что слышим или читаем. К примеру, если кто-то скажет: «Он висит у меня на хвосте», то как раз правое полушарие поймет, что именно хотел сказать этот человек.

6) Воображение: Правое полушарие дает нам возможность мечтать и фантазировать. С помощью правого полушария мы можем сочинять различные истории. Кстати говоря, вопрос «А что, если...» также задает правое полушарие.

7) Художественные способности: Правое полушарие отвечает за способности к изобразительному искусству.

8) Эмоции: Хотя эмоции и не являются продуктом функционирования правого полушария, оно связано с ними более тесно, чем левое.

9) Мечты: Правое полушарие отвечает также и за мечты.

10) Контролирует движения левой половины тела: При поднимании левой рук, команда поднять ее поступает из правого полушария. [41]

Функция «правополушарных» компонентов мышления -- это одномоментное схватывание большого числа противоречивых с точки зрения формальной логики связей и формирование за счет этого целостного и многозначного контекста. Преимущество такой стратегии мышления проявляется в тех случаях, когда информация сложна, внутренне противоречива и не может быть сведена к однозначному контексту. Роль правополушарной стратегии познания, проявляющейся в способности улавливать множество связей и вариантов в многозначном контексте, делает ее важнейшим участником творческого процесса.

Речь правополушарных людей эмоциональна, экспрессивна, богата интонациями, жестикуляцией. В ней нет особой выстроенности, возможны запинки, сбивчивость, лишние слова и звуки. Им легче диктовать текст, чем писать. Как правило, правополушарные люди -- целостные натуры, открыты и непосредственны в выражении чувств, наивны, доверчивы, внушаемы, способны тонко чувствовать и переживать, легко огорчаются и плачут, приходят в состояние гнева и ярости, общительны и контактны. Часто действуют по настроению. [35]

Правое полушарие обеспечивает не только невербальные формы психических функций, но и непосредственный и непроизвольный уровень организации психических, в том числе, и речевых процессов. Правое полушарие обеспечивает восприятие реальности во всей полноте многообразия и сложности, в целом со всеми его составными элементами [26, С.64].

Роль правого полушария в развитии креативности

С правым полушарием связаны непосредственно-чувственное восприятие, ориентация в пространстве, художественное мышление, творчество. Это обстоятельство позволяет объяснить многообразие проявлений правополушарной активности. Так, высокая координация движений, свойственная спортсменам, может быть единственным проявлением их правополушарности и не обязательно сочетаться с высоким творческим потенциалом в других видах деятельности. Точно так же одаренный поэт далеко не всегда способен достигнуть высот в спорте или проявить чудеса ориентации на местности.

Творчество может проявляться в разных сферах, и -- не только в науке или в искусстве. Например, при решении бытовых проблем и производственных задач, в сфере человеческих отношений. Многие жизненные противоречия могут восприниматься человеком как непреодолимые только потому, что у него доминирует левое полушарие в мыслительном процессе, обеспечивая однозначное, линейное восприятие мира. При таком восприятии какое-либо действие или отношение автоматически исключает другое, противоположное ему. И вот вам печальный результат: конфликт между различными потребностями кажется неразрешимым.

Для образного мышления таких альтернатив не существует -- два взаимоисключающих отношения становятся как бы взаимодополняющими, как, например, свойства электрона быть одновременно и волной и частицей. Образное мышление позволяет снять противоречия благодаря «широте взглядов». Такая широта дает возможность сохранить поисковую активность там, где, с точки зрения обычной логики, ситуация зашла в тупик.

Творческий процесс -- создание многозначного контекста -- требует от творческого человека меньших психофизиологических затрат, чем создание однозначного контекста. Может быть, именно поэтому у людей такого склада творческая работа часто не сопровождается чувством утомления, в отличие от работы рутинной. Зато длительные перерывы в творческой деятельности, особенно вынужденные, переносятся ими тяжело.

Любая самая монотонная и скучная работа для лиц с низкой творческой потенцией оказывается предпочтительнее, чем творческая. Им нужны, по-видимому, большие дополнительные усилия, чтобы преодолеть сформированные в процессе обучения установки на жесткую упорядоченность и однозначность связей между предметами и явлениями.

Чтобы сформировать установки на логическое восприятие мира, требуется высокая активность мозговых систем, поскольку в детстве исходные преимущества на стороне образного мышления. Однако вся современная система образования нацелена на развитие формально-логического мышления, на овладение способами построения однозначного контекста. Парадокс: чем больше усилий приложено в процессе воспитания к доминированию логико-знакового мышления, тем больше усилий потребуется в дальнейшем для преодоления его ограниченности. Иными словами, для того чтобы раскрепостить образное мышление и высвободить творческие силы, надо заняться переделкой того, что было заложено в детстве. А перевоспитывать, как известно, сложнее, чем воспитывать.

Родителям, воспитателям, учителям, общаясь с ребенком, полезно почаще вспоминать, что всем есть место под солнцем: лево-, право- и равнополушарным. Анализируя творчество художников и композиторов, можно сделать следующие выводы:

Картины правополушарных художников отличаются большими размерами, темной палитрой красок, большим числом световых градаций, глобальностью сюжета. К таким художникам можно отнести Ван-Гога, Рембрандта, Сурикова. Работы правополушарных художников поражают свежестью видения, эмоциональностью, экспрессией, динамикой.

Левополушарным художникам присущи строгость формы, графичность изображения, холодные цвета. Это -- Пикассо, Кент, Леже. К правополушарным композиторам можно отнести Вагнера, Дебюсси, Скрябина, Чайковского, Шопена, Шумана. К левополушарным -- Баха, Генделя, Мендельсона, Прокофьева, Стравинского, Шостаковича. По отношению к музыке наше левое полушарие ведет себя как Сальери, а правое -- как Моцарт.

К равнополушарным гениям относятся Леонардо Да Винчи, Михаил Ломоносов.

Мозг, разумеется, функционирует как единое целое, объединяя оба способа организации контекста как взаимодополняющие компоненты мышления. [35]

Классификации типов межполушарной асимметрии

В настоящее время известны классификации профилей индивидуальной латерализации, разработанные Н.Н. Брагиной, Т.А. Доброхотовой, Е.Д. Хомской, П. Деннисоном. Все они основаны на различных принципах. Например, профиль латеральной организации по Е.Д. Хомской включает комбинацию ведущих руки, глаза и уха и насчитывает 27 типов. Классификация латеральной организации по П. Деннисону включает комбинацию ведущего полушария, ведущих руки, ноги, глаза и уха и насчитывает 32 типа.

Обозначим четыре основных типа индивидуального латерального профиля -- перекрестный, смешанный, односторонний, гармоничный

Перекрестный индивидуальный латеральный профиль: при перекрестном индивидуальном латеральном профиле каждое полушарие организует работу руки, ноги, уха, глаза на противоположной стороне тела. Существует два типа перекрестного профиля -- с ведущим правым или левым полушарием.

Смешанный индивидуальный латеральный профиль: при смешанном индивидуальном латеральном профиле ведущее полушарие организует работу одного или двух органов (ухо, глаз, рука) на своей стороне тела, а другие ведущие органы на противоположной стороне тела. Сочетание может быть любым. Однако выделяются смешанные профили с доминированием правого или левого полушария. Такие дети часто испытывают неуспех в обучении и социальной адаптации.

Односторонний индивидуальный латеральный профиль: при одностороннем индивидуальном латеральном профиле ведущее полушарие организует работу ведущих органов на своей стороне тела. Это самый «невыгодный» индивидуальный латеральный профиль. При работе ведущего полушария в стрессовой ситуации происходит отключение (блокирование) ведомого полушария и нарушение межполушарного взаимодействия, что значительным образом снижает синхронную работу мозга. Есть два варианта одностороннего профиля -- правосторонний и левосторонний. Дети с односторонним индивидуальным латеральным профилем имеют самую низкую успеваемость и стрессоустойчивость в классе

Гармоничный индивидуальный латеральный профиль встречается редко и возможен при хорошо развитом мозолистом теле, обеспечивающем интеграцию и координацию работы мозга. Ведущее и ведомое полушария одновременно контролируют ведущие руку, глаз, ухо и ногу. Такие дети имеют 100% стрессоустойчивости. [35]

Учеными доказано, что не только внешние и внутренние факторы могут влиять на изменение функциональной асимметрии мозга, но и последняя, в свою очередь, может оказывать воздействие на эндокринный и иммунный статус человека, успешность, адаптацию.

Таким образом, можно определить исходные позиции в отношении теории функциональной асимметрии мозга, являющиеся ведущими в контексте исследования:

1. Функциональная асимметрия понимается как разное по характеру и функциям участие левого и правого полушария в любой психической функции. Одно из полушарий при этом является ведущим, доминантным для той или иной функции. Характер асимметрии в разных системах неодинаков. Наряду с сенсорными, моторными асимметриями, т.е. асимметриями целых систем, существуют и парциальные асимметрии, т.е. асимметрии по отдельным компонентам систем. Например зрительно-пространственная и слухоречевая сенсорные системы асимметричны в том смысле, что для первой доминантным является правое и для второй - левое полушарие. В то же время внутри моторной системы можно выделить парциальные (ручную, ножную, оральную, глазодвигательную и др.) асимметрии.

2. Каждая конкретная форма асимметрии может быть выражена в виде коэффициента асимметрии, который представляет собой меру, степень выраженности асимметрии.

3. Поскольку асимметрии могут рассматриваться в связи с разными системами (рука, глаз, ухо), то в зависимости от включенных в анализ соотношений систем число вариантов типов межполушарной асимметрии может быть многообразно.

4. Очевидно, что каждый конкретный тип межполушарной асимметрии отражает специфику морфологической и функциональной организации мозга. С этой точки зрения, основы индивидуальных различий можно рассматривать как вариативность сочетаний признаков парциального доминирования, которое отражает разный вклад различных мозговых структур в различные психические процессы. Это в свою очередь может определять индивидуальную специфику психической сферы в виде разных стратегий переработки информации (вербально-логический, зрительный тип), особенности регуляторных, эмоциональных процессов [35, С.94].

1.3 Условия формирования креативности

Детям младшего школьного возраста изначально присуща талантливость. Начальный период обучения считается важнейшим в приобщении к прекрасному.

Развитие творческой активности стимулируется через рисование, танец, различного рода игры. Значительный акцент в работе делается на использование элементов психической саморегуляции, позволяющих привлечь внимание детей к проблемам самоконтроля и самовоспитания, без чего трудно сформировать гармонично развитую личность [20].

Кроме того, работа по развитию творческих возможностей может быть плодотворной лишь при наличии положительного эмоционального фона занятий. И в этом случае приёмы психической саморегуляции дают неоценимую помощь, создавая тёплую, доброжелательную обстановку, пробуждая потребность "открыться" и поделиться с другими тем лучшим, что есть в человеке. Они также обостряют восприятие, улучшают умственную деятельность, развивают фантазию, позволяя шире взглянуть на окружающий мир. Также обучение приёмам самовнушения помогает производить психокоррекцию личности учеников, что уже само по себе весьма важно.

У младших школьников, необходимо выявлять и развивать интеллектуально-творческие задатки. Эффективны развивающие игры и комплекс методов фантазирования (с придумыванием сказок) и развития творческого воображения [24].

В связи с исследованием мышления младших школьников учёными были выявлены некоторые особенности творческого мышления.

Воображение младших школьников приобретает все более активный характер, у них развивается способность к творческой деятельности. «Это подтверждается и тем, что все большее внимание дети начинают уделять идее, т.е. замыслу своего произведения. Конечно, ни дошкольник, ни даже школьник не пытается передать какую-то отвлеченную мысль в образной форме. Идейный замысел 6-7-летнего ребенка обычно исчерпывается сюжетом его рисунка, игры или рассказа» [15, C. 32].

Глубокий и сложный процесс преобразования и усвоения жизненных впечатлений происходит в играх. Творческое начало проявляется и в замысле - выборе темы игры, рисунка, в нахождении способов осуществления задуманного, и в том, что дети не копируют виденное, а с большой искренностью и непосредственностью, не заботясь о зрителях и слушателях, передают свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства.

В отличие от взрослых дети не способны во всех деталях обдумать предстоящую работу или игру, они намечают лишь общий план, который реализуется в процессе деятельности. Задача педагога - развивать творческие способности ребенка, целенаправленное воображение, побуждать его в любом деле идти от мысли к действию.

Детское творчество основано на подражании, которое служит важным фактором развития ребенка, в частности его художественных способностей. Задача педагога, опираясь на склонность детей к подражанию, прививать им навыки и умения, без которых невозможна творческая деятельность, воспитывать у них самостоятельность, активность в применении этих знаний и умений, формировать критическое мышление, целенаправленность [7, C. 54].

Обучение играет огромную роль в «разумной творческой деятельности» ребенка. «Творческое начало пронизывает процесс усвоения навыков». При правильном обучении творчество детей достигает относительно высокого уровня. «Сознание играет ведущую роль в деятельности человека в целом, тем более в творческой, где требуется полет мысли, сила воображения, опирающегося на опыт и знания. Способность анализа, критического отношения к качеству своей работы, которые у ребенка нарастают, прокладывают путь к новым достижениям в этой области, дают перспективу для дальнейшего развития и укрепления творческих способностей ребенка». Таким образом, в младшем школьном возрасте закладываются основы творческой деятельности ребенка, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализации, в умении комбинировать свои знания и представления, в искренней передаче своих чувств [1].

Большинство исследований сосредоточено на изучении влияния среды на формирование креативности. Результаты исследований П. Торренса [18] о роли обучения в формировании креативности свидетельствуют:

· характер культуры влияет на тип креативности и процесс ее развития;

· развитие креативности не определяется генетически, а зависит от культуры, в которой воспитывался ребенок;

· не существует непрерывности в развитии креативности, спад в развитии креативности может быть объяснен за счет того, насколько выражены новые требования и стрессовые ситуации, с которыми сталкивается ребенок;

· спад в развитии креативности можно снять в любом возрасте путем специального обучения.

Как отмечает ученый П.Смит (1983), для развития детского творчества необходимо предоставить детям материалы для занятий и возможность работать с ними, поощрять творческие интересы ребенка; необходимо также наличие внутренней раскованности и свободы. Американские психологи Гетцельс и Джексон на основе опроса матерей пришли к выводу, что развитию склонности к творчеству наиболее благоприятствуют семьи, в которых допускаются «отклонения и различия» во взглядах и привычках, а также снисходительно относятся к «рискованным мероприятиям». Исследователи Дрейвер и Уэльс установили превосходство тех детей с «творческим поведением», чьи родители в меньшей мере требуют подчинения своему авторитету. Известный специалист К.Роджерс утверждал, что рождение творческих идей поощряется созданием психологической безопасности и через безусловное принятие ценности каждого человека. [31, C. 255-260]

Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы показывает, что многие исследователи проблемы детского творчества обращались к рассмотрению вопроса об условиях формирования креативности.

Так, Дж. Гилфорд [12, с. 4] выделил следующие способы стимуляции творческой активности:

1. Обеспечение благоприятной атмосферы. Доброжелательность со стороны учителя, его отказ от выставления оценок и критики в адрес ребенка способствует свободному проявлению дивергентного мышления.

2. Обогащение окружающей среды самыми разнообразными новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности.

3. Поощрение высказывания оригинальных идей.

4. Обеспечение возможностей для упражнения и практики. Широкое использование вопросов дивергентного характера применительно к самым разнообразным областям как учебного, так и внеучебного характера.

5. Использование личного примера творческого подхода к решению проблем.

6. Предоставление детям возможности активно задавать вопросы.

Е. Торранс [18, с. 146] предложил педагогическую модель, стимулирующую продуктивность творческой деятельности с помощью методов, удовлетворяющих следующим требованиям:

· возбуждать взаимодействие интеллектуальных, волевых и эмоциональных функций;

· обеспечивать «реалистическое» столкновение с проблемой», погружение в нее, эмоциональную вовлеченность;

· приводить к столкновению противоположных понятий, образов, идей.

Психолог В.Н. Дружинин считает, что креативность является свойством, которое актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда. Для формирования креативности необходимы следующие условия:

· отсутствие образца регламентированного поведения;

· наличие позитивного образца творческого поведения (в первую очередь на развитие способности влияет общение детей с взрослыми людьми, обладающими развитыми креативными способностями);

· создание условий для подражания творческому поведению;

· социальное подкрепление творческого поведения.

Таким образом, по мнению большинства исследователей, креативность поддается развитию. Особенно эффективно воздействие на ее формирование в сензитивные периоды. Дошкольный и младший школьный возраст являются таковыми (В.Н. Дружинин, Е.Л. Солдатова и др.).

Д.Б. Богоявленская [4] на основании экспериментальных данных сделала вывод о том, что становление творческих способностей не идет линейно, а имеет в своем развитии два пика: наиболее яркий всплеск их проявления отмечается к 3 классу (возраст 10 лет), а второй приходится на юношеский возраст. Первому пику соответствует первое проявление креативного уровня, а нижняя возрастная граница эвристического уровня приходится на старший дошкольный возраст. Эвристический уровень Д.Б. Богоявленская характеризует как проявление активности человека, который имеет способ решения, но продолжает анализ, что приводит его к открытию новых способов решения. Креативный уровень -- самостоятельно найденная эмпирическая закономерность не используется как прием решения, а выступает в качестве новой проблемы. Неравномерность проявления в рамках одной возрастной группы, в условиях одной системы обучения объясняется психологом существующей в традиционной школе установкой на результат, которая отрицательно сказывается на стремлении детей к исследовательскому поиску.

Исключительно важно для развития креативности возможна ли многовариантность решения, а не один заданный стереотип ответа и устоявшийся алгоритм решения, пусть даже и самый экономный, по мнению учителя. Естественно, что смелость учеников в предложении разных и оригинальных идей зависит от эмоционального комфорта процесса обучения.

Выводы ученых свидетельствуют о существенных преимуществах демократического типа преподавания по сравнению с авторитарным в отношении проявлений детской любознательности. В условиях демократического типа общения дети больше спрашивают учителя, чем в условиях авторитарного типа, их вопросы отличаются большей содержательностью.

Немаловажно, что создание благоприятного климата для творческих детей приводит к изменению социального статуса как самого ученика, так и позволяет изменить «ценностную ориентацию» всех учеников в классе, повысить престиж творческого мышления, что, в свою очередь, влияет на развитие творческих способностей всех учащихся.

Законы развития творческого воображения

1. Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего личного опыта человека.
Действительно, всякое воображение строится из реальных элементов, богаче опыт - богаче воображение. Отсюда следствие: надо помогать ребенку накапливать опыт, образы и знания (эрудицию), если мы хотим, чтобы он был творческим человеком.

2. Можно представить то, что сам не видел, но о чем слышал или читал, то есть можно фантазировать на основе чужого опыта. Например, можно себе представить землетрясение или цунами, хотя этого никогда не видел. Без тренировки это трудно, но можно.