Взаємозв’язок емоційного вигоряння та стилю педагогічної діяльності вчителів

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВЗАЄМОЗВ'ЯЗОК ЕМОЦІЙНОГО ВИГОРЯННЯ ТА СТИЛЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛІВ

ВСТУП

Сучасна школа висуває значні вимоги до всіх аспектів діяльності вчителя: знань, педагогічних вмінь, способів діяльності, особистісних особливостям. В умовах реалізації принципів особистісно-орієнтованого навчання, особливу актуальність набувають вивчення чинників, що перешкоджають гуманізації відносин у діадемі "вчитель - учень" У зв'язку з цим зростає інтерес до вивчення стилю діяльності педагогів. Основні питання, присвячені стилю діяльності педагогів освітлені в роботах Э.А. Клімова, В.С. Мерліна, Є.П. Іл'їна В.А. Толочек, Н.Р. Щукіна та інших дослідників. В роботах даних авторів освітлено достатньо широке коло проблем які мають відношення до стилю педагогічної діяльності: психологічна структура діяльності, стиль діяльності педагога, процес формування особистості вчителя та інші.

Вчені К. Маслач, С. Джексон, В.В. Бойко,Т.В. Форманюк та інші склали теоретичні концепції синдрому емоційного вигорання у системі «людина-людина», відносно до яких синдром емоційного вигорання розвивається в процесі професійної діяльності в формі стереотипу емоційної поведінки, яка має явище в особливостях професійного спілкування.

Разом з тим, в представлених дослідженнях недостатньо повно освітлено зв'язок стиля діяльності педагога з його емоційним станом.

Педагогічна діяльність пов'язана з інтенсивним міжособистісним спілкуванням, тобто вчитель постійно перебуває в ситуації комунікації та взаємодії з учнями, батьками, колегами, адміністрацією. Вчитель повинен постійно впливати на учнів та батьків, що потребує від нього потужного заряду внутрішніх ресурсів.

Педагогічна діяльність завжди є особистісно забарвленою, саме тому вчитель не повинен бути емоційно відстороненим від того, чим він займається. Важливою компетенцією вчителя є вміння швидко реагувати та приймати рішення. Але, напевно, найважливішою рисою вчителя є високий рівень розвитку емпатії, тобто вміння співпереживати, співчувати, розуміти учнів.

Складні умови праці, великий тягар відповідальності, постійне перевантаження може призводити до проблем психологічного здоров'я педагога: емоційне вигорання, професійні деформації, акцентуації характеру. За намагання зберегти зовнішньо ефективний індивідуальний стиль діяльності педагог часто розплачується внутрішніми дисгармоніями, проблемами психосоматичних і психовегетативних порушень.

Синдром вигорання представляє собою процес поступової втрати емоційної, когнітивної і фізичної енергії, який виявляється в симптомах емоційного, розумового виснаження, фізичної втоми, особистісної усунутості і зниження задоволення від виконання роботи. Він розглядається як результат невдало дозволеного стресу на робочому місці.

Можливо предположити, що стиль педагогічної діяльності в якому учень розглядається як об'єкт педагогічного впливу, а не партнер з рівними правами, з встановленим жорстким контролем за виконанням своїх вимог сприяє розвитку синдрому емоційного вигорання, який характеризується емоційною сухістю педагога, розширенням сфери економії емоцій, особистісною відсторонністю, ігноруванням індивідуальних особливостей учнів. Внаслідок цього учні втрачають активність чи здійснюють її тільки під наглядом вчителя, виявляють низьку самооцінку, агресивність. Реальна педагогічна практика показує, що сьогодні досить чітко простежується факт втрати інтересу до учня як до особистості, неприйняття його таким, який він є, спрощення емоційного боку професійного спілкування.

Мета - визначити взаємозв'язок емоційного вигоряння та стилю педагогічної діяльності шкільних вчителів.

Завдання дослідження.

1. системазувати та узагальнити теоретичні підходи до проблем емоційного вигоряння у педагогічній діяльнсоті учителів;

2. розробити комплекс методів дослідженняемоційного вигоряння у професійній діяльності педагогів;

3. дослідити характер взаємозв'язку емоційного вигоряння та стилю педагогічної діяльності шкільних вчителі;

Об'єкт дослідження - психологічні особливості педагогічної діяльності учителів.

Предмет дослідження - взаємозв'язок емоційного вигоряння та стилю педагогічної діяльності шкільних вчителів.

Методологічну і теоретичну основу роботи склали: Основні положення психології діяльності (Л.С. Виготський, Э.А. Клімов, В.С. Мерлін, Л.С. Подимов, Б.М. Теплов, А.К. Маркова та інші), теоретичні концепції вигоряння (К. Маслач, С. Джексон,В.В. Бойко,Т.В. Форманюк та інші), моделі професійного стресу працівників освітніх організацій (Д.С. Максименко, М.Л. Карамушкі, Т.В. Зайчикова, А. Леонов, Д. Грінберг, Р. Лазарус та інші).

Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань використовувались теоретичні (аналіз та узагальнення психолого-педагогічних досліджень) та емпіричні (психологічна діагностика особливостей педагогічної діяльності учителів, зокрема їх емоційного вигояння та стилю педагогічної діяльності) методи, а також методи математичної статистики.

Для вирiшення завдання дослідження використовували :

-методика дiагностики рiвня емоцiйного вигоряння(В.В. Бойко)

-методику «синдром вигорання» у професіях системи «людина-людина» (опитувальник MBI адаптований Н.Є. Водоп'яновою);

- методика діагностики стана агресивності (опитувальник А. Басса, А. Даркi);

- методика визначення стресостiйкостi та соцiальноi адаптацii Холмса i Раге ;

- методика шкала самооцiнки тривожностi (Ч.Д. Спилбергера, ЮЛ. Ханина);

- методика оцiнки стилю керiвництва (В.П. Захаров).

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ПІДХОДИ ДО ДОСЛІДЖЕННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІЯЛЬНОСТІ УЧИТЕЛІВ

1.1 Психологічні особливості педагогічної діяльності шкільних вчителів

Психолого-педагогічна характеристика професійної діяльності учителя

Своїм походженням вчительська професія зобов'язана відокремленням освіти в особливу соціальну функцію, коли в структурі суспільного подiлу праці сформувався специфічний тип діяльності, призначення якої - підготовка підростаючих поколінь до я на основі залучення їх до цінностей людської культури [1].

Багато теоретиків-педагогів відзначали величезний моральний вплив, могутню та мудру владу учительської професії. Платон писав, що якщо швець буде поганим майстром, громадяни від цього будуть тільки дещо гірше взуті, але якщо вихователь дітей буде погано виконувати свої обов'язки, в країні з'являться цілі покоління неосвічених і дурних людей. Вчителю, підкреслював Я.А. Коменський, вручена чудова посада, вище за яку нічого не може бути під сонцем. Він проводив ряд блискучих аналогій між вчителем і садівником, вчителем і заповзятливим архітектором, уподібнюється вчитель старанням творців, розписувати і шліфувати уми і душі людей [2].

К.Д. Ушинський розглядав учителя як лицарства істини і добра, як жива ланка між минулим і майбутнім, посередника між тим, що створено минулими поколіннями і поколіннями новими.Його справа, по вигляду скромна, - одна з найбільших справ у історії [3].

Як правильно вказував А.С. Макаренко, учні вибачать своїм учителям і сухість і навіть прискіпливість, але не пробачать погане знання справи. Вище всього цінують учні в педагога майстерність, глибоке знання предмета, ясну думку [5].

Ні один вчитель, вважав В.О. Сухомлинський, не може бути універсальним (а тому абстрактним) втіленням всіх достоїнств.У кожному щось переважає, кожен має неповторну жівінку, здатний яскравіше, повніше їх розкрити, виявити в якійсь сфері духовного життя. Ця сфера як раз і є тим особистим внеском, який вносить індивідуальність педагога в складний процес впливу на учнів [6].Величезну увагу вивченню особливостей педагогічної діяльності приділяв і Л.С. Виготський [7].

Багато авторів визначають педагогічну діяльність учителя як виховний і навчальний вплив вчителя на учня, спрямований на його особистісний інтелектуальний і діяльнісний розвиток, одночасно виступаючий як основа його саморозвитку і самовдосконалення.

Є.А. Клімовим була розроблена схема характеристик професій. Відповідно до цієї схеми, об'єктом педагогічної професії є людина, а предметом - діяльність його розвитку, виховання,навчання. Педагогічна діяльність відноситься до групи професій «людина - людина» [8].

До складу професійно обумовлених властивостей і характеристик вчителя входять загальна спрямованість його особистості (соціальна зрілість і громадянська відповідальність, професійні ідеали, гуманізм, високо розвинені перш за все пізнавальні інтереси, самовіддане ставлення до обраної професії), а також деякі специфічні якості:

- організаторські (організованість, діловитість, ініціативність,вимогливість, самокритичність);

- комунікативні (справедливість, уважність, привітність, відкритість,чуйність, доброзичливість, скромність, тактовність);

- перцептивно - гностичні (спостережливість, креативність, інтелектуальна активність, дослідний стиль, гнучкість, оригінальність і критичність мислення,

здатність до нестандартних рішень, відчуття нового, інтуїція, об'ктивність і неупередженість, дбайливе і уважне ставлення до досвіду старших колег, потреба в постійному оновлення і збагаченні знань);

- експресивні (високий вольовий тонус, оптимізм, емоційна сприйнятливість і чуйність, самовладання, толерантність, витримка, почуття гумору);

- професійна працездатність;

- фізичне і психічне здоров'я.

Педагогічна відрізняється від них деякими особливостями.

Об'єкт педагогічної діяльності - індивід (дитина,підліток, юнак), група, колектив - активний. Він сам прагне взаємодіяти з суб'єктом, виявляє свою творчість,відгукується на оцінку результатів діяльності і здатний до саморозвитку. Об'єкт педагогічної діяльності пластичний, тобто піддається впливу суб'єкта, він воспітуєм. Він постійно розвивається, змінюються його потреби (в цьому причина активності), розвиваються і змінюються її ціннісні орієнтації, які мотивують дії і поведінку. Правомірно стверджувати, що процес розвитку індивіда повністю ніколи не завершується.

Педагогічна діяльність і процес виявляються досить динамічними чинниками. Суб'єкт, враховуючи мінливу ситуацію, постійно шукає оптимальний варіант педагогічних дій, операцій і засобів педагогічних впливів на об'єкт виховання. У ній поєднується наука і практика, педагогічна творчість.

Крім суб'єкта - педагога, у педагогічній діяльності на розвиток індивіда впливають інші, нерегульовані фактори. Наприклад, навколішне соціальне і природне середовище, спадкові дані індивіда, засоби масової інформації, економічні відносини в країні та інші. Ця багатофакторність впливу на індивіда нерідко призводить до того ,що результат педагогічної діяльності значно розходиться з наміченою метою. Тоді суб'єкту доводиться витрачати додатковий час і сили для корекції діяльності, щоб її продукт (результат) відповідав меті.

Предмет і результат педагогічної діяльності прдставляють собою не речовинний, а ідеальний продукт, який безпосередньо не завжди спостерігаємо. Його якість і рівень часто визначається побічно, а не шляхом прямого вимірювання.

Педагогічна діяльність - це діяльність спадкоємна, перпективна. Спираючись на досвід, суб'єкт організує її, при цьому орієнтується на майбутнє, на перспективу, прогнозує це майбутнє.

Педагогічна діяльність має пошуково-творчий характер. Така особливість пояснюється і викликана кількома причинами: активністю об'єкта діяльності, багатофакторність впливу на об'єкт,постійною мінливістю умов та обставин, в яких виявляється педагог у своїй професійній роботі (про це вже говорилось раніше). Йому неминуче майже кожен раз доводиться заново конструювати методи взаємодії з вихованцями з відомих і освоєних прийомів і засобів.

Такими є деякі особливості педагогічної діяльності, що відрізняють її від інших видів. Звідси випливає ряд особливостей педагогічного процесу.

Оскільки педагогічна діяльність - це діяльність цілеспрямована, остільки процес - переважно керований. Тим часом цей процес протікає не тільки в штучних умовах, тобто контрольованих, але і в умовах стихійних, неконтрольованих. Таким чином, є процес планований, спрямований на досягнення усвідомленної мети, а також і стихійний, що призводить до випадкового результату, тобто результату бажаному або небажаному, навіть нейтральному. І в цьому взаємозв'язку не завжди бере верх керований процес, буває так, що перемагає процес некерований. І не доводиться дивуватися тому,що зусилля педагога у виховній роботі іноді підтримуються. А іноді руйнуються процесос стихійним. Педагогу доводиться враховувати цю ситуацію і умови. А це можливо тільки при постійній, ковзній діагностиці.

Педагогічний процес - це процес цілісний, одночасно охоплюючий і фізичний,і психічний, і соціальний,і духовний розвиток індивіда. До того ж індивід,живучи серед людей, взаємодіє з ними, і з групою, із колективом. І формується він не по частинах, а цілісно. Педагогам у їх діяльності буде супроводжувати успіх при гуманітарному підході до своїх вихованців. Гуманізація педагогічного процесу відносин з дітьми означає шанобливе ставлення до дітей, здатність цінувати в дитині його неповторну самобутність, формування самоповаги та гідності.

Педагогічна діяльність необхідно включає не тільки навчально-виховний, але і комунікативний процес. Тому культура спілкування в цій діяльності відіграє особливу роль. Вона здатна створити атмосферу довіри, теплоти, взаємоповаги, доброзичливості у взаємодії педагога і вихованця. Тоді слово педагога виявляється дійовим інструментом впливу. Але грубість, жорстокість, нетерпимість в тих же взаєминах, нетактовність у спілкуванні формують атмосферу недоброзичливу. У такій ситуації слово вихователя дратує вихованця, сприймається ним негативно, пригнічує його. Саме спілкування і для педагога і для вихованця стає безрадісним, небажаним, а слово - мало діючим аба навіть руйнівним чинником.

У педагогічній діяльності є також процес і керівництво управління. Зазвичай процес будується по вертикалі: зверху вниз, від керівника до підлеглого, від вихователя до вихованця. У цьому процесі укладені значні можливості для надання цієї діяльності атмосфери доброти, доброзичливості, справжнього взаємоповаги у взаєминах керівників і підлеглих. При цьому зникає психологічний бар'єр між ними; між старшими та молодшими, досвідченими і недосвідченими членами групи встановлюється справжнє співробітництво.

Психологічні особливості стилю педагогічної діяльності

У психології і педагогіці є достатньо велика кількість досліджень присвячених вивченню різних аспектів індивідуального стиля педагогічної діяльності вчителя. Проблеми стилевої проблематики вивчались на різних методологічних основах. Умовно можливо виділити декілька напрямків, в рамках яких проводились дослідження даної проблеми.

На основі досягнень диференціальної психофізіології і психології вивчались типологічні властивості нервової системи як «природньої» детермінанти стилю. Цієї точки зору притримувались вчені - Н.В. Блохіна, З.І. Вяткіна, Е.А. Клімов, В.С. Мерлін, Н.І. Петрова, Л.С. Подимова та інші. Під стилем у цих дослідженнях розуміється «обумовлена типологічними особливостями стійкої системи засобів діяльності, котра складається у людини, яка прагне найкращого здійснення даної діяльності». Підкреслюється, що стиль обумовлений, але не фатально детермінований індивідуальністю суб'єкта, що він формується як «інтегральний ефект взаімодії суб'єкта і об'єкта», взаємовідношеннь « об'єктивних вимог діяльності і влстивостей особистості» [8;9].

В контексті теорії інтегральної індивідуальності (О.Я.Андрос,В.А. Толочек, Т.С. Тамбовцева,А.А. Коротаєв, Т.М. Хрусталева та інші) стиль розглядається як єдність об'єктивних вимог діяльності і індивідуальних властивостей різних рівней, як фактор, гармонізуючий особистість професіонала, як важлива предумова становлення педагогічної майстерності і вдоволення суб'єкта професією[25].

Вчені (М.Р. Битянова, А.Г. Ісмагілова, В.А. Кан-Калик, Н.Ф. Маслова, Я.Л. Коломинський, А.Ю. Максаков та інші) опираючись на соціально - психологічну теорію управління виходять із традиційного розділення стилів на демократичний, авторитарний і ліберальний, додавая іноді похідні від них змішані, проміжні. Цінність має те, що надані типології стилів педагогічного керівництва і спілкування з відповідними характеристиками і методиками діагностики.

Багато дослідників (В.І. Загвязинський, В.А. Кан-Калик, І.А. Колесникова, Н.В. Кузьміна, В.А. Сластенін та інші) під стилем розуміють прояву в своїй діяльності особистих якостей, що визначають своєрідність професійної поведінки педагога, його майстерність, творчий почерк, переважні канали самореалізації і педагогічного впливу на учнів.

Виходячи із вишесказанного, цільного уявлення про даний феномен як педагогічне явище на сьогоднішній день поки що не склалось. Але, будь-яка педагогічна проблема повинна вивчатися в контексті структури педагогічного явища, інакше неможливо отримати достовірні результати дослідження що саме дана теорія служитиме основою для подальшого вивчення і розробки проблеми стилю діяльності вчителя і впливі на нього професійного вигорання.

У вітчизняній психології вперше до дослідження стилю педагогічної діяльності в кінці 40-х р.р. звернувся Ю.А. Самарін, що розглядає стиль як проблему двох полюсів є раціональні стилі, які дають можливість розкриттю розумових здібностей, і нераціональні, які блокують цей процес. Сам стиль трактують як поєднання трьох компонентів: спрямованості особистості, ступінь свідомого володіння нею, своїми психічними процесами і технічними прийомами учбової діяльності.

Більш послідовно ця проблема розроблялась у 1950 - 60 - х роках В.С. Мерліним, Е.А. Клімовим та їх співробітниками, які простежили типологічну обумовність стиля учбової діяльності, виділили достоїнства і обмеження стилів в співвідношенні з ефективними результатами.

Починаючи з 70-х років дана проблема зачіпалася в контексті вивчення стилів педагогічної діяльності і педагогічного керівництва (З.І. Вяткіна, Н.І. Петрова та інші).

Починаючи з 90-х років в особистностно орієнтованих учбових посібниках задача формування стиля педагогічної діяльності як основи особового розвитку і саморозвитку школярів стає пріорітетною (І.Б. Котова, Є.В. Бондаревська, С.В. Кульневич, В.В. Серіков, Л.М. Фридман, Є.Н. Шиянов, І.С. Якіманська та інші).

Дослідження стилів діяльності в США розглядають перцептивний, реактивний і когнітивний стилі (Р. Стагнер, Г. Олпорт, Х. Віткін), при цьому в сучасних умовах вивчають стилі діяльності і вчителів, і учнів (Р. Дан і К. Дан, А. Грегорс, Б. Фішер і Л. Фішер, Д. Кларк, Д. Хант та інші).

Абсолютно різні системи освіти в різних країнах мають різний позитивний досвід розвитку і вдосконалення індивідуального стиля педагогічної діяльності, обмін яким як на науковому так і на практичному рівні актуальний в цілях прогресу глобальної освіти.

Професійна діяльність людини в значному вимірі має залежність від його індивідуальних особливостей. Індивідуалізація, яку можна роздивлятись як специфічну форму розвитку, є також засобом пристосування людини до об'єктивно заданої ззовні структури трудової діяльності. Процес індивідуалізації в праці педагога може мати різні вирази: індивідуальні відмінності, індивідуальний стиль, індивідуальність [8].

Індивідуальні відмінності в педагогічній праці - окремі епізодичні прояви особливостей здійснення даною людиною професійної діяльності, професійного спілкування.

Індивідуальні відмінності можуть проявитися практично в усіх сторонах праці: у виборі професії і предметі праці, у виборі спеціалізації, завдань і ситуації в середині професії, у відношенні до професії і професійній мотивації, у виборі засобів праці і інше. Становлення індивідуальних відмінностей здійснюється в ході включеня, інтеграції людини в систему суспільних стосунків, порівняння себе з іншими людьми. Набуваючи в результаті процесу професіоналізації стійкого характеру, індивідуальні відміни можуть сприяти становленню індивідуального стиля діяльності.

Індивідуальний стиль діяльності - вираження взаємовідношень об'єктивних вимог діяльності і властивостей особистості, які забезпечують досягнення певного результату. В структурі індивідуального стиля діяльності Є.О. Клімов виділяє два компоненти:

- «ядро» стиля включає якості людини, які базуються на властивостях нервової системи і проявляються мимоволі чи без помітних зусиль. В це ядро включаються дві групи природних особливостей: одні сприяють успішній діяльності, а інші перешкоджають ії здійсненню;

- «прибудова» до ядра включає в себе якості, які випрацьовуються людиною в результаті свідомих чи стіхійних пошуків; прибудова до ядра також включає в себе дві групи особливостей: перші пов'язані з використанням позитивних можливостей суб'єкта, другі спрямовані на подолання негативних якостей і мають компенсаторний характер.

Індивідуальний стиль діяльності визначається природними вродженими особливостями людини і якостями особи, які склалися прижиттєво, виникли в ході взаємодії людини з предметним і соціальним середовищем. Ефективний індивідуальний стиль забезпечує найбільший результат при мінімальних затратах часу і сил. Головним аргументом на користь знайдених вчителем індивідуальних засобів здійснення педагогічної діяльності буде особистий розумовий розвиток його учнів. Саме вироблення свого стилю з обліком, перш за все, властивостей власної особи, а також специфіки вимог діяльності веде до того, що вчитель менше напружується і втомлюється. Оскільки особові властивості педагога є гнучкою структурою, то індивідуальний стиль діяльності може мінятися.

Педагогічна діяльність, як і будь-яка інша, характеризується певним стилем, який забезпечується як специфікою самої діяльності, так і індивідуально-психологічними особливостями її суб'єкта.

Індивідуальний стиль педагогічної діяльності формують три основні чинники: індивідуально-психологічні особливості педагога, особливості педагогічної діяльності та особливості учнів.

Індивідуально-психологічні особливості вчителя, які формують стиль педагогічної діяльності, включають індивідуально-типологічні особливості, особистісні і поведінкові особливості.

Під особливостями педагогічної діяльності розуміють як умови здійснення педагогом професійної діяльності, так і вміст дисципліни, курсу, учбового матеріалу.

Особливості тих, що виучуються, що мають значення для стилю педагогічної діяльності, визначаються такими чинниками, як вік, стать, статус, рівень знань і так далі.

Характер взаємодії педагога і учня обумовлює стиль педагогічної діяльності. В вітчизняній науці дослідженню цієї проблеми присвячені роботи І.В. Страхова, Н.Д. Левітова, Є.А. Клімова, В.Е.Чудновського, В.И. Моросанова і інші.

А.К. Маркова диференціюють демократичний, авторитарний і ліберальний стилі педагогічної діяльності і описує їх таким чином.

При демократичному стилі педагогічної діяльності учень розглядається як рівноправний партнер у спілкуванні і познавальної діяльності. Педагог залучає учнів до прийняття рішень, враховує думку, заохочує самостійність суджень, враховує не тільки успішність, а також і особисті якості. Методом впливу є спонукання до дії, рада, прохання. Для педагогів демократичного стилю взаємодії характерні велика професійна стійкість, задоволеність свій професією.

При авторитарному стилі учень розглядається, як об'єкт педагогічного впливу, а не партнер з рівними правами. Педагог одноосібно приймає рішення,встановлює жорсткий контроль за виконанням своїх вимог, використовує свої права без врахування ситуації і думки учня, не обгрунтовує свої дії перед ним.

Внаслідок цього учні втрачають активність чи здійснюють ії тільки під наглядом вихователя, виявляють низьку самооцінку, агресивність. Головними методами впливу такого стилю є наказ, повчання. Для педагога характерна низька задоволеність професією і професійна нестійкість.

При ліберальному стилі педагог йде від ухвалення рішення, передаючи ініціативу учням, колегам. Организацію і контроль діяльності учнів здійснює без системи, проявляє нерішучість, коливання.

Кожен з цих стилів, виявляючи відношення до партнера взаємодії, визначає його характер: від підпорядкування, дотримання до партнерства і до відсутності направленої дії. Суттєво, що кожен з цих стилів припускає домінування або монологічної, або діалогічної форми спілкування [10;11;12].

А.К. Маркова виділяє наступні найбільш характерні чотири стиля діяльності педагога.

1. Емоційно - імпровізаційний. Орієнтуясь переважно на процесс навчання, вчитель недостатньо адекватно по відношенню к кінцевим результатам планує свою роботу, для урока він відбирає найбільш цікавий матеріал, а менш цікавий (хоча і важливий) частіше залишає для самостійної роботи учнів. Орієнтується в основному на сильних учнів. Діяльність вчителя високо оперативна: на уроці часто змінюються види роботи, практикуються колективні обговорення. Проте багатий арсенал використовуваних методів навчання поєднується з низкою методичністю, недостатньо представлено закріплення і повторення учбового матеріалу, контроль знань учнів. Діяльність вчителя характеризується інтуітивністю, підвищеною чутливістю в залежності від ситуації на уроці, особистістною тривожністю, гнучкістю і імпульсивністю. По відношенню до учнів такий вчитель чуткий і проникливий.

2. Емоційно-методичний. Орієнтуючись як на результат, так і на процес навчання, вчитель адекватно планує учбово-виховний процес, поетапно відпрацьовіє навчальний матеріал, не упускаючи закріплення, повторення і контроль знань учнів. Діяльність вчителя високо оперативна, але переважає інтуітивність над рефлексивністю. Вчитель прагне активізувати учнів не зовнішньою розважальністю, а особливостями самого предмета. Вчитель підвищено чутливий до змін ситуації на уроці, особово тривожний, але чуткий і проникливий по відношенню до учнів.

3. Рассуждающе-імпровізаційній. Для вчителя характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування, оперативність, поєднання інтуїтивності і рефлективності. Вчитель відрізняється меньшою винахідливістю у варіюванні методів навчання, він не завжди використовує колективні обговорення. Сам вчитель менше говорить, особливо під час опитування, вважаючи за краще впливати на учнів непрямим шляхом, даючи можливість відповідаючим детально оформити відповідь. Вчитель цього стилю менш чутливий до змін ситуацій на уроці, у них відсутня демонстрація самолюбства, характерна обережність, традиційність.

4.Рассуждающе-методичний. Орієнтуючись переважно на результати навчання і адекватно плануючи учбово-виховний процес вчитель проявляє консервативність у використанні засобів і способів педагогічної діяльності. Висока методичність поєднується з малим, стандартним набором методів навчання, відданням перевазі над репродуктивною діяльністю учнів, рідкими колективними обговореннями. Вчитель цього стиля відрізняється рефлексивністю, малою чутливістю до змін ситуації на уроці, обережність в своїх діях [10;12].

Особистісні та професійні деформації шкільніх вчителів

Професійні деформації - це зміна основних, інваріантних (головних) властивостей особистості і діяльності вчителя. До них відноситься спрямованість на взаємодію з дітьми і вплив на них з метою виховання та навчання засобами навчального предмета, гуманізм і комунікативна культура. Професійні деформації психологи іноді називають «професійним вигорянням», маючи на увазі під цим поняттям різне. Ще М.Я. Басов на зорі розвитку вітчизняної педагогічної психології відзначав штампи у професійній діяльності, у тому числі і педагогічної.

Професійні деформації (професійно небажані якості) - порушують цілісність особистості, знижують її адаптивність, стійкість, негативно позначаються на продуктивності діяльності.

Основні детермінанти професійних деструкцій визначив вчений Е.Ф. Зеер:

- об'єктивні, зв'язані з соціально - професійним середовищем (соціально - економічна ситуація, імідж і характер професії, професійно - просторове середовище);

- суб'єктивні, обумовлені особливостями особистості і характером професійних відносин;

- об'єктивно-суб'єктивні, які породжуються системою і організацією професійного процесу, якістю управління, професіоналізмом керівників.

Індивідуальні деформації проявляються із-за таких особливостей характеру вчителів, які пов'язані з виникненням понад якостей або акцентуацій (понад відповідальність, суперчесність, гіперактивність, особистісна тривожність і т.д.

Професійні деструкції педагогів :

- агресія педагогічна - можливі причини: індивідуальні особливості, психологічний захист-проекція, фрустраційна нетолерантність, тобто нетерпимість, викликана будь-якими в тому числі дрібними відхиленнями від звичайних правил поведінки.

- авторитарність - причини: захист раціоналізація, завищена самооцінка, владність, схематизація типів учнів.

- демонстративність - причини: захист ідентифікація, завищена самооцінка, егоцентризм.

- дидактичність: стереотипи мислення, мовні шаблони, професійна акцентуація.

- педагогічний догматизм: стереотипи мислення, вікова інтелектуальна інерційність.

- домінантність: не конгруентність емпатії, тобто неадекватність, невідповідність ситуації, нездатність епатувати, нетерпимість до недоліків учнів, акцентуації характеру.

- педагогічна індиферентність: захист-відчуження, синдром «емоційного згоряння», генералізація особистого негативного педагогічного досвіду.

- педагогічний консерватизм: захист-раціоналізація, стереотипи діяльності, соціальні бар'єри, хронічне перевантаження педагогічною діяльністю.

- оольовий експансіонізм: стереотипи поведінки, тотальна заглибленість у педагогічну діяльність, самовіддана професійна праця, ригідність (Ригідність - утрудненість впритул до повної нездатності, у зміні суб'єктом програми діяльності в умовах, об'єктивно потребуючих її перебудови).

- соціальне лицемірство: захист-проекція, стерео типізація моральної поведінки, вікова ідеалізація життєвого досвіду, соціальні експектації, тобто невдалий досвід адаптації до соціально-професійної ситуації.

- поведінковий трансформер: захист-проекція емпатичних тенденцій приєднання, тобто прояв реакцій, властивих вихованцям - використання виразів і манер поведінки [54].

Є.І. Рогов розглядає деформації у зв'язку з соціалізацією особистості. У професійному розвитку можлива спеціалізація як розчленування діяльності людини на окремі операції, що призводить до специфічних змін активності особистості. Вона стає односпрямованна. Зрощення самої особистості та професії призводить часом або до насичуваності професійною діяльністю, або до особистісно-рольовому дисонансу: будучи «не на своєму місці», людина обмежує свою активність, реалізує себе лише частково, її роздирають протиріччя. З'являється деформація як невпевненість і неадекватна поведінка. Професійна деформація залежить також і від професійних стереотипів. Вони можуть бути емоційними, поведінковими і когнітивними. Установки й стереотипи створюють ригідність поведінки педагога. Вчений виділяє чотири типи деформацій, що з'являються в особистості та діяльності педагогів: загальнопедагогічні, типологічні, специфічні, індивідуальні.

Загальнопедагогічної деформації наголошуються у всіх освітян. Проявом повчальності, завищеною самооцінкою, зайвою самовпевненістю, догматичністю поглядів, відсутністю гнучкості відрізняються майже всі вчителі, що працюють в різних класах і викладають різні навчальні предмети.

Є.І. Рогов вважає, що це відбувається в результаті зближення суб'єкта діяльності з її засобами. Типологічні деформації з'являються, коли особливості особистості розчиняються у відповідних компонентах педагогічної діяльності. Наприклад, вчителі-гуманітарії відрізняються розкутістю, емоційністю, великий емпатією. Це педагоги-комунікатори. Вони надмірно товариські, балакучий; дистанція між ними та дітьми незначна; прагнуть обговорювати інтимні проблеми. Інші - інтелігенти - схильні філософствувати, мудрувати, читати нотації. Треті - організатори - гіперактивність, люблять командувати і підкоряти собі інших. Четверті - комунікатори.

Специфічні (предметні) деформації визначаються особливостями викладати предмети. Вчитель математики більш стриманий в порівнянні з учителем літератури або фізичної культури. Індивідуальні деформації з'являються через переважання будь-яких індивідуальних особливостей вчителя. Наприклад, ними виявляються підвищений рівень тривожності або акцентуація характера. По суті справи, у кожного вчителя можуть зустрічатися різні типи деформацій. Зміни в процесі професійної діяльності бувають істотними або незначними. Проте, якщо сам учитель знає про особливості своєї особистості та діяльності і здатний їх контролювати, професійні деформації не стануть настільки значними і не завадять вдосконалення професіоналізму[21].

Таким чином, об'єктом педагогічної професії є людина, а предметом - діяльність її розвитку, навчання, виховання. До складу професійно обумовлених властивостей і характеристик вчителя входять загальна спрямованість його особистості (соціальна зрілість, професійні ідеали, гуманізм, високорозвинені пізнавальні інтереси та інші), а також деякі специфічні якості: організаторські, комунікативні, перцептивно-гностичні, експресивні, професійна працездатність, фізичне і психічне здоров'я.

До основних стилей педагогічної діяльності шкільних вчителів відносять авторитарний, демократичний, ліберальний. До особистісних і професійних деформацій шкільних вчителів автори відносять загально-педагогічні, типологічні, специфічні і індивідуальні.

1.2 Психологічні особливості емоційного вигоряння в шкільній педагогічній діяльності

учитель емоційний професійний педагог

1.2.1 Проблеми емоційного вигоряння

Професійне (емоційне) вигоряння - явище небезпечне для психічного та фізичного здоров'я людини. Емоційне вигоряння - це вироблений особистістю механізм психологічного захисту у формі повного або часткового виключення емоцій у відповідь на вибрані психотравмуючі впливи. Фактично, вигоряння - результат накопичення наслідків щоденних стресових реакцій людини. Отже для профілактики вигоряння необхідно усвідомити суть психофізіологічного механізму стресу.

У 1936 році канадський медик, біолог Г. Селье використав термін «стрес» для того, щоб описати модель загальної адаптації, яку демонструють люди, коли вони зустрічаються з небезпекою чи агресією. Стресові реакції є, насамперед нормальними адаптивними фізіологічними та психологічними реакціями, які дозволяють людині:

- зосереджувати свою увагу на небезпечній ситуації;

- мобілізувати необхідну психічну енергію для оцінки ситуації та прийняття рішень;

- підготуватися до дій різного виду ( як правило, дії типу «кидатися у бійку чи втікати», а іноді - реакції завмирання чи фізичного паралічу.

Тобто стрес є нейтральним станом, якщо він не породжує дистрес, негайно чи через деякий час. Як правило негативні стреси (дистреси) поділяються на чотири категорії:

- щоденний стрес, з яким більшість людей у яких є стимул працювати, повинні боротися у складних ситуаціях;

- накопичений стрес, що є накопиченням незначного стресу протягом певних проміжків часу. Навіть незначний стрес може накопичуватися день за днем, якщо немає належних робочих умов або якщо людина не веде здоровий спосіб життя;

- стрес критичної події означає гострі емоційні та фізіологічні реакції на насильницький та потенційно травматичний стрес;

- гострі стресові реакції та посттравматичний стресовий розлад є дисфункціональними синдромами, що з'являються у випадку, якщо не надається необхідна допомога людині, яка або накопичила надто багато стресу протягом тривалого періоду часу, або якщо вона не отримала достатньо уваги після критичної події. Ганс Селье обґрунтував існування трьох стадій стресу:

- тривоги (напруження) - під час виснаження (появи) стресора - мобілізація захисних функцій організму;

- резістенції (опору) - у разі тривалої дії стресора - підтримка захисних функцій, включення адаптаційних резервів організму;

- виснаження - у разі тривалого чи надмірно сильного впливу стресора вичерпуються адаптаційні резерви організму та виникають психосоматичні розлади [47].

Пізніше в дослідженнях Лазаруса, Розепмана та Фрідмана було показано, що тривале впливання стресу веде до таких небезпечних наслідків, як зниження загальної психічної стійкості організму, з'явлення почуттів незадоволення результатами своєї діяльності, тенденції до відмов у виконанні завдань у ситуаціях підвищених вимог, невдач і поразок.

Аналіз факторів, викликаючих подібні симптоми у різних видах діяльності показав, що є ряд професій, в яких людина починає сприймати почуття внутрішньої емоційної спустошеності внаслідок необхідності постійних контактів з іншими людьми. З'явився термін «безсилий помічник» описуючий стан психічного перевантаження у соціальних і комунікативних професіях.

Отже, синдром «професійного вигорання» - один із проявів стресу, з яким стикається людина у власній професійній діяльності. Цей термін - загальна назва наслідків тривалого робочого стресу і певних видів професійної кризи. Оскільки данні сучасних досліджень унаочнили , що «професійне вигорання» можна відрізнити від інших форм стресу як концептуально, так і емпірично, виникла необхідність у систематичних наукових дослідженнях цього синдрому.

Термін «професійне вигорання» з'явився у психологічній літературі відносно недавно. Його ввів американський психіатр Фрейденбергер у 1974 році, для характеристики психічного стану здорових людей, які інтенсивно спілкуються з клієнтами, пацієнтами, постійно перебувають в емоційно завантаженій атмосфері при наданні професійної допомоги. Це - люди, які працюють у системі «людина - людина»: лікарі, юристи, соціальні працівники, психіатри, психологи, вчителі тощо. Фрейденбергер описує «вигораючих» як співчуваючих, гуманних, м'яких, захоплюючихся ідеалістів, орієнтованих на людей одночасно неврівноважених, інтовертірованих, одержимих нав'язливими думками (фанатичних), «полум'яних» і легко солідарізуючих. Махер поповнює цей список «авторитаризмом» (авторитарним стилем керівництва) і низьким рівнем емпатії.

Дослідження цього синдрому розпочалося зі співробітників медичних установ та різних громадських організацій. Ф. Сторлі - професор Школи догляду при Університеті штату Невада - проводила дослідження цього феномену на медсестрах, які працюють у кардіології. Вона зробила висновок, що цей синдром є результатом конфронтації з реальністю, коли людський дух виснажується в боротьбі з обставинами які важко змінити. Як наслідок розвивається професійний аутизм. Необхідна робота виконується, але емоційний внесок, який перетворює завдання в творчу форму, відсутній.

К. Маслач деталізувала це поняття, окресливши його як синдром фізичного та емоційного виснаження, що складається з розвитку негативної самооцінки, негативного ставлення до роботи та втрати розуміння співчуття щодо клієнтів. Доктор К. Маслач підкреслює, що «професійне вигорання» - це не втрата творчого потенціалу, не реакція на нудьгу, а скоріше емоційне виснаження, що виникає на фоні стресу, викликаного міжособистісним спілкуванням.

Нині відомі три підходи до визначення синдрому «професійного вигоряння». Перший підхід розглядає «професійне вигоряння» як стан фізичного, психічного і передусім емоційного виснаження, викликаного довготривалим перебуванням в емоційно перевантажених ситуаціях спілкування. «Професійне вигоряння» тлумачиться тут приблизно як синдром «хронічної втоми». Другий підхід розглядає «професійне вигорання» як двовимірну модель, що складається, по-перше, з емоційного виснаження та, по-друге,з деперсоналізації, тобто погіршення ставлення до інших, а іноді й до себе. Але найпоширенішим є третій підхід, запропонований американськими дослідниками К. Маслач, С. Джексон, а також В.В. Бойко, Т.В. Форманюк та іншими. Вони розглядають синдром «професійного вигорання» як трьохкомпонентну систему, котра складається з емоційного виснаження, деперсоналізації та редукції власних особистісних прагнень [29;33].

Г. Роберте класифікує вищенаведені симптоми як: 1) зміни у поведінці

2) зміни в мисленні; 3) зміни у почуттях; 4) зміни в здоров'ї.

Симптоми «професійного вигорання» вказують на характерні риси тривалого стресу і психічного перевантаження, які приводять чи можуть привести до повної дезінтеграції різноманітних психічних сфер і насамперед емоційної. Розвиток синдрому несе стадійний характер. Спочатку спостерігаються значні енергетичні витрати - слідство екстремально високої спрямованості на виконання професійної діяльності. Далі, у ході розвитку синдрома з'явиться почуття втоми, яке поступово змінюється розчаруванням, зниженням інтересу до своєї праці.

Пристосовним призначенням «вигоряння» є можливість знизити витрачання енергетичних ресурсів і захистити тим самим організм від загрози виснаження. Однак, як багато адаптаційних реакцій - цей захистний механізм володіє лише відносною доцільністю і його негативні наслідки проявляються в зниженні успішності професійної діяльності та погіршенні відносин з партнерами, а в деяких випадках може супроводжуватися появою різноманітних психологічних розладів. Таким чином, досягнутий стан «захищеності» у дійсності призводить до професійної дезадаптації і порушенню контактів з іншими людьми. Тому можливо сприймати достатньо обґрунтований підхід до проблеми «емоційного вигорання» як особливому виду професійної хвороби («хвороба спілкування»).

Згідно з сучасними даними, під «емоційним вигорянням» розуміється стан фізичного емоційного та розумового виснаження, який з'являється у професіях соціальної сфери. Цей синдром включає в себе три основні складові: емоційне виснаження, деперсоналізацію (цинізм) і редукцію професійних досягнень.

Під емоційним виснаженням розуміють почуття емоційної спустошеності і втоми, викликане власною діяльністю. Деперсоналізація передбачає цинічне відношення до праці і об'єкту своєї праці. Зокрема, в соціальній сфері деперсоналізація передбачає без почуттєве, негуманне відношення до клієнту, який приходить на лікування, консультацію, здобування освіти та інших соціальних послуг. Нарешті, редукція професійних досягнень - виникнення у робітників почуття некомпетентності у своїй професійній сфері, усвідомлення неуспіху в ній.

В даний час, під психічним вигоранням розуміється професійна криза, пов'язана з роботою в цілому, а не тільки з між особовими взаємовідносинами в процесі праці. Таке розуміння декілька змінило і його основні складові: емоційне виснаження, цинізм, професійна ефективність. З цих позицій поняття деперсоналізації має більш широке значення і означає негативне відношення не тільки до клієнтів, але і до праці і предмету праці в цілому.

Аналізуючи вивчений матеріал можливо виділити наступні чинники, які мають вплив на емоційне вигоряння. З усіх соціально - демографічних характеристик найбільш тісний зв'язок з вигоранням має вік, що підтверджується багатьма дослідженнями. Це знаходить вияв у негативному кореляційному зв'язку віка і вигорання. В роботах С. Маслач показано, наприклад, що середній медичний персонал психіатричних клінік «вигорає» через 1,5 року з початку роботи, а соціальні робітники починають відчувати даний симптом через 2 - 4 роки.

В деяких дослідженнях підтверджується чутливість старшого віку до даного синдрому. Наприклад, в дослідженні, яке проводилось на середньому персоналі військових медичних установ, стверджувалося, що найбільш чутливими до вигорання є не тільки молодь (19 - 25 років), але й більш дорослі (40 - 50 років). Схильність молоді по віку до вигорання пояснюється емоційним шоком, який вони випробовують при зіткненні в реальною дійсністю, часто невідповідною їх чеканням. Специфіка впливання віку на ефект вигорання також різноманітна. Найбільш тісний зв'язок виявляється з емоційним виснаженням і деперсоналізацією, менш з редукцією професійних досягнень.

Взаємовідношення між статтю і вигоранням не є однозначні. У ряді досліджень наголошується, що чоловіки більшою мірою схильні до процесу вигорання, чим жінки (Бурке Р.Дж., Грінгаласс Є.А.), в цей же час інші дослідники (Даніель Дж., Шабо І.) прийшли до зовсім протилежних висновків. Примиренням цих протилежних висновків скоріше буде погляд на цю проблему з позиції специфіки впливу статі на компоненти вигорання і наявності опосредуючих чинників, таких, як статтєворольові орієнтації.

Встановлено, що у чоловіків більш високі бали по деперсоналізації, а жінки більшою мірою схильні до емоційного виснаження. Це пов'язано з тим, що у чоловіків переважають інструментальні цінності, а жінки ж емоційніше чуйні і у них менше відчуття відчуження від своїх клієнтів. Ризик піддатися вигоранню залежить від того, наскільки виконувані працівниками функції відповідають їх статтєворольовій орієнтації.

Чоловіки виявились більш чутливими до дії стресорів у тих ситуаціях, в яких була потреба від них в демонстрації істино чоловічих якостей , таких як фізичні дані, чоловіча відвага, емоційна витримка, показ своїх досягнень в роботі. В цей же час жінки виявились більш чутливими до стресових чинників при виконанні тих обов'язків, які вимагали від них співпереживання, виховних умінь, підпорядкування. Як інше пояснення пропонується теза про те, що працююча жінка випробовує вищі робочі перевантаження (в порівнянні з чоловіками) із-за додаткових домашніх і родинних обов'язків. Фемінізірованность професії вчителя має цілий ряд негативних моментів. Серед них підвищена порівняно з чоловіками - в три рази, за даними Т.Н. Єгорової - хворобами, висока «стресіруємість», пов'язана з проблемами у биту, через більше навантаження роботою по дому, недостатньою увагою приділяємою тощо.

Також проведені дослідження, які засвідчують, що є зв'язок між сімейним статутом і вигоранням. В них доведена більш висока ступінь виникнення вигорання у людей (частіше чоловіків), які не мають шлюбних стосунків. Причому, у холостяків емоційне вигорання виявляється більшою мірою, ніж у чоловіків, які перебували у шлюбі, але припинили свої стосунки.

Вітчизняні вчені С.Д. Максименко, Л.М. Карамушка, Т.В. Зайчикова на основі аналізу і узагальнень досягнень світової науки ( Д. Фонтан, В. Бодров , А. Леонова, Дж. Гринберг, Р. Лазарус), а також власних досліджень створили модель професійного стресу працівників освітніх організацій [49; 50; 51;53]. Автори об'єднали стресори в три блоки: соціально-економічні та соціально-психологічні фактори, робоче середовище та зміст праці.

Соціально-економічні та соціально-психологічні фактори характеризуються:

1) соціально-економічною ситуацією в державі ( визначальний чинник розвитку й стану невиробничої галузі, якою є освіта);

2) статусом системи освіти ( опосередкованим показником статусу освіти є заробітна плата освітян як визнання суспільством значущості даної сфери);

3) наявністю соціально-психологічної підтримки ( система соціальних зв'язків, можливість отримати психологічну підтримку).

Робоче середовище описується наступними компонентами:

1) особливостями організаційної структури ( психічну напруженість можуть спричинити непрозорість кадрової політики, відсутність доступу до необхідної інформації, рівень участі кожного працівника в управлінні закладом, різний доступ до ресурсів, ін.);

2) особливостями організаційних процесів ( нечітка постановка цілей; делегування доручень працівникам, які не мають відповідних повноважень; низький рівень інформаційно-методичного забезпечення; недостатність зворотного зв'язку тощо);

3) особливостями управління організацією (стиль керівництва, якщо він не відповідає меті й завданням освітнього закладу, неефективна організація навчально-виховного процесу, низька ефективність використання ресурсів, формалізм і т. ін.).

4) організаційним кліматом ( наявність конфліктів у колективі, відсутність або недостатність психологічного комфорту, відсутність спільної ідеї, мети діяльності закладу, недостатня кількість спільних справ, неформального спілкування членів колективу).

Зміст праці представлено:

1) рольовим балансом (усвідомлення власної ролі, її відповідність рівню домагань;відповідність функціональних обов'язків спроможності їх виконувати; відповідність посади ( категорії) освітньому, професійному рівню);

2) обсягом роботи (ненормовані навантаження, розмитість меж функціональних обов'язків, необхідність витрачати особистий час на виконання роботи);

3) особистими прагненнями (неадекватна оцінка власних можливостей, результатів власної роботи, завищені вимоги до себе ведуть до невдоволення собою, стресів);

4) особливостями взаємодії з керівництвом ( можливі непорозуміння, «різні вагові категорії» у відносинах: керівник має сильні моральні й матеріальні інструменти впливу, може ігнорувати думки чи пропозиції працівника, що, безперечно викликає в останнього негативні емоції, знижує самооцінку);

5) особливостями взаємодії з колегами (ці стосунки можуть бути дуже потужним як позитивним (підтримка, порада), так і негативним (заздрість, інтриги, відсутність порозуміння, підтримки);

6) особливостями взаємодії з дітьми та батьками (велика кількість різних людей - дітей и батьків, з якими має спілкуватися вчитель, різноманітність проблем, які виникають, виснажує емоційну сферу педагога);

7) особливостями роботи педагога (специфіка професійної діяльності вчителя полягає в необхідності постійного професійного зростання: поповнення знань із предмета викладання, оволодіння новими технологіями навчання, впровадження науково-педагогічних інновацій тощо) [51;53].

Це лише найбільш поширені стресори. Для кожного з працівників за певних обставин будь-який із них (або інший) може набути такої сили, що спричинить стрес.

Проте наявність стресора - не єдиний чинник виникнення стресу. Стресор оцінюється людиною залежно від індивідуального досвіду, певних якостей особистості й сприймається як позитивний (еустрес), негативний (дистрес) або нейтральний фактор.

Саме оцінка ситуації, ставлення людини до неї, установка на успіх чи неуспіх, самодостатність, упевненість або невпевненість у власних силах детермінують або розвиток стресу й негативний вплив на психофізіологічний стан, або розв'язання ситуації на стадії зустрічі зі стресором без негативних наслідків.

Вченими було визначено якості, що сприяють виникненню й розвитку стресу: тривожність (схильність людини до інтенсивних переживань, тривоги; низький поріг виникнення тривоги), нейротизм (властивість темпераменту, яка характеризує швидкість виникнення нервового збудження), емоційна реактивність (властивість темпераменту, яка характеризує швидкість виникнення емоційного збудження, негативна ефективність (схильність особистості почувати себе нещасливими і незадоволеними життям узагалі, акцентування уваги на всіх негативах, невміння або небажання бачити позитивні моменти подій). До групи амбівалентних щодо стресу якостей особистості відносять: