Главная Коллекция "Otherreferats" Педагогика Образование в Российской Федерации

Образование в Российской Федерации

Образовательная политика в России: направления модернизации. Возникновение и развитие педагогической профессии. Современные тенденции развития образования в мире и его реформы в начале XXI в. Образование как общественное явление и педагогический процесс.

Рубрика Педагогика
Вид курс лекций
Язык русский
Дата добавления 20.06.2012
Размер файла 473,0 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

  • 1. Образовательная политика в России. Основные направления модернизации образования
  • 2. Возникновение и развитие педагогической профессии
  • 3. Становление и развитие образования в Сибири
  • 4. Современные тенденции развития образования в мире и его реформы в начале XXI века
  • 5. Интеграция отечественной системы образования с мировым пространством
  • 6. Система образования в России. Основные научные подходы к управлению образованием
  • 7. Наука и образование. Развитие научного знания и критерии его достоверности
  • 8. Наука как объект методологического анализа
  • 9. Роль педагогики и психологии в непрерывном образовании
  • 10. Образование как общественное явление и педагогический процесс
  • 11. Исторические аспекты и концепция профилизации обучения
  • 12. Содержание высшего и профильного образования
  • 13. Организация профильного обучения
  • 14. Инновационные формы организации образовательного процесса в профильном образовательном учреждении
  • 15. Психологическая готовность личности к жизнедеятельности в социальной среде
  • 16. Профессиональная ориентация и профессиональный отбор в высшую школу
  • 17. Типология личности студента и преподавателя
  • 18. Образовательный процесс в высшей школе
  • 19. Концепция педагогического процесса и их психологические основания
  • 20. Принципы обучения как основной ориентир в преподавательской деятельности
  • 21. Методы и формы обучения студентов
  • 22. Психологические особенности педагогической деятельности
  • 23. Педагогическая ситуация. Методы прогнозирования и проектирования пед. ситуации
  • 24. Пед. технологии в образовательном процессе высшей школы
  • 25. Пед. мастерство преподавателя высшей школы
  • 26. Педагогические способности, их содержание и структура
  • 27. Студент как субъект учебной деятельности и самообразования
  • 28. Педагогическое сотрудничество и его роль в гуманизации образования
  • 29. Вербальные и невербальные средства общения, особенности их использования в пед. деятельности
  • 30. Психологические механизмы, средства и формы пед. воздействия
  • 31. Становление субъектности студента университета
  • 32. Современные информационные и коммуникационные технологии в учебном процессе
  • 33. Лекция как основная форма учебного процесса в высшей школе
  • 34. Деловая игра, особенности ее организации и эффективность применения в образовательной ситуации
  • 35. Дискуссия как возможность апробирования новых идей и направлений научной и практической деятельности
  • 36. Психолого-педагогический анализ деятельности преподавателя высшей школы
  • 37. Психолого-педагогический анализ деятельности студента
  • 38. Психологические особенности воспитания студентов
  • 39. Особенности деятельности студенческого коллектива
  • 40. Образовательно-профессиональный путь студента педагогического вуза. Карьера педагога
  • 41. Образовательные инновации и проекты, критерии оценки их эффективности
  • 42. Мониторинг в образовании как научная и практическая проблема
  • 43. Психологическая культура личности, ее уровни и критерии
  • 44. Развитие творческой личности в процессе обучения и воспитания
  • 45. Психическое здоровье студентов. Формирование здоровьесберегающей среды в рамках ВУЗа
  • 46. Принципы современной психологии. Гуманитарная и естественнонаучная парадигмы в психологии
  • 47. Основные этапы становления психологии как науки
  • 48. Классические направления и научные школы в психологии: бихевиоризм, психоанализ, гештальтпсихология, гуманистическая психология
  • 49. Функциональная и структурная организация психики
  • 50. Психологическое исследование, его принципы и структура. значение исследования для профессионального роста психолога практика
  • 51. Методы исследования в психологии, их классификация и сравнительная характеристика
  • 52. Понятие кризиса в психологии. возрастные кризисы - периодизация и характеристика
  • 53. Теории психического развития ребенка
  • 54. Социализация личности, ее стадии и факторы
  • 55. Волевые качества личности. воспитание и самовоспитание воли
  • 56. Структура личности и различные методические подходы к ее изучению
  • 57. Методические подходы к изучению личности
  • 58. Общение как информационный процесс. информационные барьеры в общении
  • 59. Карта интересов и мотивационный профиль личности
  • 60. Основные принципы проведения психодиагностического обследования. психологический диагноз
  • 61. Методы объективного психодиагностического исследования. Характеристика, сфера применения
  • 62. Методы субъективного психодиагностического исследования. характеристика, сфера применения
  • 63. Стресс и психологические защиты личности
  • 64. Внутриличностные конфликты и способы их решения
  • 65. Межличностные конфликты и способы их преодоления
  • 66. Основные стадии профессионализма. прогрессивная и регрессивная линии профессионального развития личности
  • 67. Конфликты в условиях учебной деятельности, их причины и способы преодоления
  • 68. Межэтнические конфликты и принципы их разрешения. Психология межэтнических дистанций
  • 69. Профессиональные деструкции, их психологические детерминанты (определители). профессиональная стагнация (застой). (детерминант-любое причинное или предшествующее условие или средство)
  • 70. Профессиональная деятельность и здоровье педагога
  • 71. Психопрофилактика и ее основные принципы. Психопрофилактика и психогигиена
  • 72. Аддиктивные состояния. Психологические механизмы формирования аддикций
  • 73. Дезадаптация школьников. Психодиагностика и коррекция
  • 74. Дизонтогенез и его варианты
  • 75. Развитие психологической службы в системе образования в России и за рубежом
  • 76. Психологическая поддержка и помощь детям в процессе обучения и воспитания
  • 77. Процесс и результат психолого-педагогической коррекции
  • 78. Индивидуальная психологическая коррекция. Особенности формирования отношений между психологом и клиентом
  • 79. Групповая психологическая коррекция. Терапевтические механизмы, показания и противопоказания к групповой работе
  • 80. Коррекционные и развивающие возможности психологического тренинга в ОУ
  • 81. организация психотерапевтической помощи. Оценка эффективности психотерапии
  • 82. Медицинская и психологическая модели консультирования
  • 83. Отечественный опыт построения практики профессионального психологического консультирования
  • 84. Квалифицированная характеристика психолога-консультанта и особенности его личности
  • 85. Научно-методологические требования к проведению психологической консультации. Этапы психологической консультации
  • 86. Техники психологического консультирования: активное слушание, эмпатия, искусство слова
  • 87. Бихевиоральное и гуманистическое направления в психологическом консультировании
  • 88. Психоанализ в психологическом консультировании
  • 89. Психологическое консультирование в рамках гештальт-модели
  • 90. Беседа в психологическом консультировании. Критерии ее эффективности
  • 91. Личность и ситуация психологического консультирования

1. Образовательная политика в России. Основные направления модернизации образования

1. Каждый имеет право на образование.

2. Гарантируются общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях и на предприятиях.

3. Каждый вправе на конкурсной основе бесплатно получить высшее образование в государственном или муниципальном образовательном учреждении и на предприятии.

4. Основное общее образование обязательно. Родители или лица, их заменяющие, обеспечивают получение детьми основного общего образования.

5. Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования.

Образование - "целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)". (Закон об образовании) Образование в РФ осуществляется в соответствии с законодательством РФ и нормами международного права.

Система образования в РФ представляет собой совокупность следующих взаимодействующих компонентов: - преемственных образовательных программ различных уровня и направленности, федеральных государственных образовательных стандартов и федеральных государственных требований;

сети реализующих их образовательных учреждений и научных организаций;

органов, осуществляющих управление в сфере образования, и подведомственных им учреждений и организаций;

объединений юридических лиц.

Гражданам РФ гарантируется возможность получения образования независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным организациям (объединениям), возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, наличия судимости. Государство создает гражданам с ограниченными возможностями здоровья, то есть имеющим недостатки в физическом и (или) психическом развитии, условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов.

Организационной основой государственной политики Российской Федерации в области образования является Федеральная целевая программа развития образования (текущая Программа принята на период 2011-2015 годов).

Главная задача модернизации российской системы образования:

обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

2. Возникновение и развитие педагогической профессии

Глубокой древности, когда еще не было разделения труда, все члены общины или племени - взрослые и дети - участвовали на равных в добывании пищи, что составляло главный смысл существования в те далекие времена. Передача накопленного предшествующими поколениями опыта детям в дородовой общине была "вплетена" в трудовую деятельность. (умения и навыки). Позже, по мере усложнения процессов сознательного изготовления орудий труда, повлекших за собой необходимость специальной передачи трудовых умений и навыков, старейшины рода - самые уважаемые и умудренные опытом - образовали в современном понимании первую социальную группу людей - воспитателей, прямой и единственной обязанностью которых стала передача опыта, забота о духовном росте подрастающего поколения, его нравственности, подготовка к жизни. Так воспитание стало сферой деятельности и сознания человека. Возникновение педагогической профессии поэтому имеет объективные основания. Общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодое поколение, приходящее на смену старшему, вынуждено было начинать все сначала, без творческого освоения и использования того опыта, которое оно получило в наследство. В современных словарях воспитатель определяется как человек, занимающийся воспитанием кого-либо, принимающий на себя ответственность за условия жизни и развитие личности другого человека. Слово "учитель", видимо, появилось позже, когда человечество осознало, что знания есть ценность сама по себе и что нужна специальная организация деятельности детей, направленная на приобретение знаний и умений. Такая деятельность получила название обучения. С момента возникновения педагогической профессии за учителями прежде всего закрепилась воспитательная, единая и неделимая, функция. Учитель - это воспитатель, наставник. В этом его гражданское, человеческое предназначение. Именно это имел в виду А.С. Пушкин, посвящая своему любимому учителю профессору нравственных наук А-П. Куницину (Царскосельский лицей) следующие строки: "Он создал нас, он воспитал наш пламень. Заложен им краеугольный камень, им чистая лампада возжжена". Задачи, встававшие перед школой, существенно менялись на разных этапах развития общества. Этим объясняется периодический перенос акцентов с обучения на воспитание и наоборот. Однако государственная политика в области образования практически всегда недооценивала диалектическое единство обучения и воспитания, целостность развивающейся личности. Как нельзя обучать, не оказывая воспитательного влияния, так нельзя и решать воспитательные задачи, не вооружив воспитанников довольно сложной системой знаний, умений и навыков. Человеком трудной и завидной судьбы является чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский. Он был первым, кто стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль теоретического знания. Особое значение имеет созданная А.С. Макаренко теория детского коллектива, которая органично включает в себя тонкую по инструментовке и своеобразную по способам и приемам осуществления методику индивидуализации воспитания. Он считал, что работа воспитателя самая трудная, "возможно, самая ответственная и требующая от личности не только наибольшего напряжения, но и больших сил, больших способностей"'.

3. Становление и развитие образования в Сибири

На протяжении веков Российское государство непрерывно росло за счет присоединения новых земель. С 1646 г. по 1914 г. территория России увеличилась с 14,1 до 21,8 млн. км2, а население - с 7 до 178 млн. человек [1] . Самой крупной территорией, присоединенной к Российскому государству, был огромный и слабозаселенный сибирский край. Реформы Александра I, проводимые в начале XIX в., привели к открытию в 1805 г. в Иркутске губернской гимназии. В 1810 г. открылась мужская гимназия в Тобольске, в 1838 г. - в Томске. В 1845 г. в Иркутске было открыто первое среднее учебное заведение для женщин - Девичий институт Восточной Сибири [3] .

Во второй половине ХIХ в. Россия вступила на путь капиталистического развития. Падение крепостного права в стране существенно ускорило ее последующий социальный прогресс, разбудило инициативу и деловую активность миллионов производителей, обусловило цепную реакцию государственных реформ управления, экономики, культуры и просвещения [4] . Период реформ 1860-1870-х гг. способствовал увеличению количества образовательных заведений в крае. Согласно новому Уставу гимназий и прогимназий каждый губернский или областной город должен был иметь по крайней мере одну мужскую гимназию. Поэтому в 1868 г. была открыта мужская гимназия в Красноярске, в 1876 г. - в Омске, в 1884 г. - в Чите. В 1869 г. в мужскую прогимназию было преобразовано уездное училище в Якутске [5] . Первое в Западной Сибири реальное училище было учреждено в Томске в 1877 г. на совместные средства казны и местного городского общества. Общественная поддержка, оказанная открытию данного учебного заведения, объяснялась тем, что регион "крайне нуждается в людях, подготовленных к практической деятельности на поприще торговли и промышленности" [6] В 1860 г. было принято Положение о женских училищах и женских гимназиях ведомства Министерства народного просвещения. Единственный на всю Сибирь Иркутский Девичий институт был учебным заведением закрытого типа, в котором обучалось относительно небольшое количество дочерей представителей высших сословий, поэтому он не мог удовлетворить возросшие потребности сибирского общества в женском образовании. В целом, в пореформенный период развитие женского образования в России делало значительные успехи. Американский историк М. Раефф отмечал, что уже в 1881 г. в России около 45 % учащихся средних учебных заведений были девушками - "пропорция, превзойденная только в Соединенных Штатах". В Омске, например, в 1895 г. из 2725 учащихся 980, или 36 %, были девочками [19] . Всего же к 1895 г. в Западной Сибири насчитывалось 3 женские гимназии и 12 прогимназий, в Восточной Сибири (вместе с Приамурским краем) - 7 гимназий и 9 прогимназий [20] . Таким образом, во второй половине ХIХ в. в Сибири заметно увеличилось количество средних общеобразовательных учебных заведений, однако еще более быстрыми темпами возрастала численность начальных школ. С 1854 по 1888 гг. в крае было открыто 724 начальных училища, из них в Западной Сибири - 409, в Восточной Сибири - 315. С ростом числа начальных школ выдвинулась задача специальной подготовки учителей. Для этого в 1870-1890-е гг. в Сибири были открыты учительские семинарии в Омске и Иркутске (обе - в 1872 г.), Красноярске (1873 г.), Чите (1892 г.) Развитие капиталистических отношений в Сибири поставило задачу распространения профессионально-технического образования. Аграрный сектор инициировал рост отраслей по кустарной и промышленной переработке растительного и животного сырья, а развитие речного и железнодорожного транспорта способствовало расширению торговли. Одним из первых профессионально-технических учебных заведений в крае стало открытое в 1873 г. среднее Иркутское техническое училище, преобразованное в 1890 г. в промышленное [23] Промышленный подъем 1890-х гг. вызвал дальнейший рост потребности в квалифицированных рабочих. Для их подготовки устраивались ремесленные отделения при городских и приходских училищах, создавались специальные ремесленные училища. Слабая обеспеченность населения Сибири врачебной помощью вызвала к жизни открытие первых в крае средних медицинских учебных заведений: фельдшерских школ в Омске и Красноярске, Накануне первой мировой войны в Сибири было 5 коммерческих училищ: в Томске, Тюмени, Омске, Иркутске, Чите. (Благотворительность). Малое финансирование государства.

4. Современные тенденции развития образования в мире и его реформы в начале XXI века

То, что знание начинает занимать ключевые позиции в экономическом развитии, радикально изменяет место образования в структуре общественной жизни, соотношение таких ее сфер, как образование и экономика. Приобретение новых знаний, информации, умений, навыков, утверждение ориентации на их обновление и развитие становятся фундаментальными характеристиками работников в постиндустриальной экономике.

Новый тип экономического развития, утверждающийся в информационном обществе, вызывает необходимость для работников несколько раз в течение жизни менять профессию, постоянно повышать свою квалификацию. Сфера образования существенно пересекается в информационном обществе с экономической сферой жизни общества, а образовательная деятельность становится важнейшей компонентой его экономического развития.

Не нужно также забывать, что информация и теоретическое знание являются стратегическими ресурсами страны и, наряду с уровнем развития образования, во многом определяют ее суверенитет и национальную безопасность. Становление образования как важнейшего фактора преодоления отсталости в развитии большей части человечества. Переход от индустриального к информационному обществу, постепенно осуществляющийся в развитых странах, грозит обострить до предела одну из сложнейших глобальных проблем современности - проблему преодоления отсталости в развитии многих стран. Информационный разрыв, накладываясь на индустриальный разрыв, вместе создают двойной технологический разрыв. Если такое положение во взаимоотношениях между развитыми и развивающимися странами сохранится, то возникнут серьезные неконтролируемые противоречия, которые будут терзать человеческое сообщество.

Все в большей степени образование перестает отождествляться с формальным школьным и даже вузовским обучением. Любая деятельность ныне трактуется как образовательная, если она имеет своей целью изменить установки и модели поведения индивидов путем передачи им новых знаний, развития новых умений и навыков. Функции образования выполняют самые различные социальные институты, а не только школы и ВУЗы. Важнейшие образовательные функции берут на себя предприятия. Так, крупные промышленные предприятия обязательно имеют в своем составе подразделения, занимающиеся подготовкой и переподготовкой кадров.

Неформальное образование имеет целью компенсировать недостатки и противоречия традиционной школьной системы и часто удовлетворяет насущные образовательные потребности, которые не в состоянии удовлетворить формальное образование. Как отмечается в докладе Юнеско "Учиться быть", образование не должно больше ограничиваться стенами школы. Все существующие учреждения, независимо от того, предназначены они для обучения или нет, должны использоваться в образовательных целях. Еще в недалеком прошлом хороший почерк был гарантией спокойной и обеспеченной жизни до старости. Последние десятилетия характерны ускорением обновляемости технологий и знаний в различных сферах деятельности человека. Школьного и даже вузовского образования сегодня уже надолго не хватает. Президент корпорации Дженерал Моторс говорит об этом так: "Нам нужны специалисты не с четырех и даже с шестилетним, а сорокалетним образованием". Развитие концепции непрерывного образования, стремление реализовать ее на практике обострили в обществе проблему образования взрослых. Произошло радикальное изменение взглядов на образование взрослых и его роль в современном мире.

1. Реформа образования, как часть всего переустройства советского общества, была и есть инструмент, подрывающий воспроизводство советского человека в новых поколениях. Вместо этого пошел процесс поляризации образования на элитарное и массовое. Появились, соответственно, школы с хорошим и с плохим образованием.

5. Интеграция отечественной системы образования с мировым пространством

Мировую систему высшего образования можно охарактеризовать как открытую социальную систему с нежесткой связью между элементами, системностью самих элементов и вариативностью нормативной регуляции. Вместе с тем, она отвечает основным признакам системности.

Во-первых, мировое высшее образование представляет собой множественность взаимосвязанных элементов разного уровня и характера. К ним следует отнести образовательные учреждения, которые устанавливают прочные связи с зарубежными партнерами и организациями, отдельные национальные и региональные системы, вырабатывающие общую стратегию развития для всего мира под эгидой ЮНЕСКО и ООН, и. т.д.

Во-вторых, в мировом высшем образовании появляются признаки целостности, автономности по отношению к экономическим, политическим и другим мировым социальным системам. Базой для этих процессов становится наличие универсальных норм академической свободы и демократии, традиционно регулирующих деятельность классических университетов, и приобретающие все большее нормативное значение для национальных образовательных систем международные конвенции, всемирные декларации, принимаемые на международных форумах, определяющие перспективы развития высшего образования и добровольно принимаемые к исполнению всеми присоединившимися странами. Этот тип нормативной регуляции, безусловно, не имеет ничего общего с административным управлением. Формируется мировая система высшего образования ассоциативного типа, административно не регулирующая, но идеологически определяющая парадигму развития всех образовательных систем - национальных, региональных, международных.

В-третьих, мировая система высшего образования обладает таким признаком системности, как устойчивость, достигающаяся вследствие постоянного воспроизводства своих структурных элементов, кадров и норм, регулирующих ее функционирование. Причем, устойчивость предполагает постоянное развитие системы высшего образования, ее приспособление к меняющимся условиям современного мира. В этой связи кризис высшего образования, о котором много пишут и говорят, есть ни что иное, как сигнал к необходимости реформирования его содержания, форм и задач в ответ на "вызов эпохи". Успешное преодоление кризиса, следует заметить, возможно лишь при объединении национальных сил и ресурсов, при условии международной солидарности, взаимопомощи и поддержки. Расширение масштабов высшего образования ставит остро проблему качества обучения. Современное общество нуждается в высокообразованных и мобильных специалистах. И именно общество может и должно стимулировать качественное высшее образование, воздействуя на рынок труда молодых специалистов. Интернационализация высшего образования, отвечающая растущей потребности в межкультурном взаимопонимании, вызванная глобальным характером современных средств коммуникации, потребительских рынков и т.д. является, безусловно, благоприятной тенденцией.

Интеграция высшего образования в мировую систему - это объективный процесс, который не должен слепо развиваться. Мировая общественность может и должна видеть и анализировать его положительные и отрицательные стороны, принимать важные управленческие решения по его координации и коррекции. Важную роль в процессе развития международной интеграции высшего образования играют международное сотрудничество и такие международные организации, как ЮНЕСКО. Международное сотрудничество является мощным рычагом развития мировой системы высшего образования. В Европейском Союзе уже в течение нескольких десятилетий разрабатывается и осуществляется целостная политика в области высшего образования, формируются наднациональные институты координации и управления. Подготовлены и приняты 7 конвенций по взаимному признанию документов об окончании средних учебных.

6. Система образования в России. Основные научные подходы к управлению образованием

Образование, согласно российскому законодательству - это "целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства" (Закон РФ "Об образовании").

Система образования в РФ включает в себя три основных взаимодействующих компонента:

1) преемственные государственные образовательные стандарты и образовательные программы различного уровня и направленности;

2) сеть образовательных учреждений, реализующих государственные образовательные стандарты и образовательные программы;

3) органы управления образованием и подведомственные им учреждения и организации (Закон РФ "Об образовании", статья 8).

Управление - это деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль и регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, а также анализ и подведение итогов на основе достоверной информации (Г.Н. Сериков, И.Ф. Исаев и др.).

Согласно традиционным представлениям о сущности внутришкольного управления, для управления образовательными системами характерны: целенаправленное воздействие субъекта на объект управления; влияние управляющей системы на управляемую систему с помощью преобразований в управляемой системе и перевода ее в качественно новое состояние; внедрение в практику работы школы элементов научной организации педагогического труда и др. В современной теории управления образовательными системами выделяются три наиболее общих подхода: функциональный системный и ситуационный Согласно функциональному подходу, управление школой - это процесс, представляющий собой совокупность определенных функций - непрерывных и взаимосвязанных видов деятельности.

Каждая функция, в свою очередь, также рассматривается как процесс, состоящий из взаимосвязанных действий и операций. Поскольку функции отражают процесс функционирования образовательной системы, функциональный подход также называют процессным.

В рамках ситуационного подхода управление любым объектом зависит от конкретных условий его существования и состояния в данный момент, определяющих специфику объекта и данной ситуации. Приверженцы этого подхода к управлению школой отмечают, что обилие факторов, влияющих на любую образовательную систему, в практике работы исключает единственность оптимального способа управления системой, управлению становится присуща вариативность и ситуативная обусловленность; следовательно, лучший способ тот, который более всего соответствует сложившейся ситуации.

Системный подход к управлению состоит в том, что управленческая деятельность, а также субъект и объект управления рассматриваются как системы. Так, школа в контексте системного подхода - это сложная социально-педагогическая система, включающая множество подсистем. В то же время школа может рассматриваться и как подсистема в составе более крупной системы (например, системы, управляемой отделом образования или социально-педагогической системы микрорайона).

Системный, функциональный и ситуационный подходы не являются взаимоисключающими, они дополняют друг друга. Так, управленческую деятельность можно рассматривать как систему управленческих функций, характеризуя отдельные функции - описывать систему способов их осуществления, наиболее эффективных в той или иной ситуации и т.д.

Чтобы лучше представить условия реализации того или иного подхода в практике управления, рассмотрим подробней один из подходов: системный. Системный подход является общенаучным подходом, однако в управлении образовательными системами его применение имеет свою специфику, обусловленную особенностями образования как социального явления и процесса формирования личности. Системный подход в образовании универсален, его положения верны применительно к любой образовательной системе и любой управленческой деятельности в системе образования, будь то классное руководство или управление образовательным процессом на уроке, деятельность руководителя образовательного учреждения или заведующего отделом образования при администрации города, района.

образование политика российский педагогический

7. Наука и образование. Развитие научного знания и критерии его достоверности

В последнее столетие наука развивалась и развивается в настоящее время очень быстрыми темпами. В настоящее время объем научных знаний удваивается каждые 10-15 лет. Около 90 % всех ученых когда-либо живших на Земле являются нашими современниками. За последние 300 лет, а именно такой возраст современной науки, человечество сделало огромный рывок в своем развитии. Около 90 % всех научно-технических достижений были сделаны в наше время. Весь окружающий нас мир показывает какого прогресса достигло человечество. Именно наука явилась главной причиной столь бурного развития человеческого общества, перехода к постиндустриальному обществу, повсеместному внедрению информационных технологий, появления "новой экономики", начала переноса знаний человечества в электронную форму, удобную для хранения, систематизации, поиска и обработки, и др. Все это убедительно доказывает, что наука в наши дни становиться все более и более значимой и существенной частью реальности. …. Основным явилось точное установление факта и его проверка, выросшие, вероятно, из технической работы и вызванные потребностями быта. Истинность знаний, открываемых наукой проверяется практикой научного эксперимента. Главный критерий правильности научных знаний и теорий является эксперимент и практика.

В своем развитии наука прошла следующие этапы:

1. Преднаука - она не вышла за рамки наличной практики и моделирует изменения объектов, включенных в практическую деятельность (практическая наука). На этом этапе происходило накопление эмпирических знаний и закладывался фундамент науки - совокупность точно установленных научных фактов.

2. Наука в собственном смысле слова - в ней наряду с эмпирическими правилами и зависимостями (которые знала и преднаука) формируется особый тип знания - теория, позволяющая получить эмпирические зависимости как следствие из теоретических постулатов. Знания уже не формулируются как предписания для наличной практики, они выступают как знания об объектах реальности "самой по себе", и на их основе вырабатывается рецептура будущего практического изменения объектов. На этой стадии наука обрела предсказательную силу.

3. Формирование технических наук как своеобразного опосредующего слоя знания между естествознанием и производством, а затем становление социальных и гуманитарных наук. Эта стадия связана с эпохой индустриализма, с увеличивающимся внедрением научных знаний в производство и возникновением потребностей научного управления социальными процессами.

Причиной зарождения науки, движущей силой развития науки есть жизнь, жажда жизни, стремление человека к улучшению условий жизни. В своем развитии наука прошла путь от эмпирического накопления фактов к теоретическому их обобщению и к предсказанию будущих изменений объектов. На начальном этапе теоретических обобщений возникает прикладное в науке, прикладные исследования, прикладные науки. Прикладные науки являются связующим звеном между фундаментальными знаниями и их воплощением в практику жизни, в технологии на благо жизни.

8. Наука как объект методологического анализа

Методология - наука о методе в самом широком смысле, а конкретизация собирательного понятия метод раскрывается в концептуальном аппарате, в понятиях научного сообщества, научной картины мира, научных подходов и концепций, научных технологий, методов, исследовательских программ, стандартов, методик, нормативов.

Методология (от греч. methodos - путь исследования или познания, теория, учение и logos - слово понятие) - т.е. "учение о методе", "теория метода". Данное понятие имеет множество толкований.

В общенаучном понимании методология представляет собой систему принципов научного исследования, совокупность методов исследования и обработки данных; учение о принципах, формах и способах научно-исследовательской деятельности.

В широком смысле она трактуется как философская исходная позиция научного познания, общая для всех научных дисциплин. В узком смысле методология рассматривается как теория научного познания в конкретной научной дисциплине. Итак, методология в самом общем понимании представляет собой учение о принципах построения, об основных закономерностях развития, о формах и методах научного познания. При этом важно отметить, что именно выбор методологии исследования обусловливает объективность и достоверность полученного знания. Однако ограничивать понимание методологии только с процессом познания было бы ошибочным. В современных философских исследованиях подчеркивается деятельностный характер методологии, отмечается, что методология - это не только орудие теоретического познания, но и преобразования действительности. Так, Э.Г. Юдин считает, что методология науки дает характеристику компонентов научного исследования, его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности действий ученого в процессе решения исследовательских задач.

Методологические предпосылки естественнонаучного познания формируются в XVI-XVII вв. Методология познания включает учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности. Родоначальником методологии считают Ф. Бэкона (Новый Органон). Заслуга Бэкона состояла в том, что он показал решающую роль метода в успехе познания. Метод выступает способом теоретических действий, совокупностью приёмов и операций теоретического освоения действительности. Методологию отличает акцент на средства познания, направленность на внутренние механизмы логику движения и организацию знания. Методология как теория отличается от тех теорий, которые лежат в её основе, объектом исследования. Объект исследования методологии метод, регулятивные принципы, направляющие действие субъекта.

Конкретно-научная методология представляет, по определению авторов, совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в определенной специальной научной дисциплине. Методология конкретной научной дисциплины включает проблемы, специфические для научного познания в данной области, и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии (проблемы системного подхода, моделирования в педагогических исследованиях и др.).

9. Роль педагогики и психологии в непрерывном образовании

Непрерывное образование - это система взглядов на образовательную практику, которая провозглашает учебную деятельность человека как неотъемлемую и естественную составляющую часть его образа жизни во всяком возрасте. Она предусматривает необходимость достройки образовательной лестницы новыми ступенями, рассчитанными на все периоды взрослой жизни. В качестве основной цели непрерывного образования рассматривается пожизненное обогащение творческого потенциала личности.

Непрерывное образование - единая система государственных и общественных образовательных учреждений, обеспечивающая организационное, содержательное единство.

Цели непрерывного образования: Непрерывное образование ориентируется на целостное развитие человека как личности на протяжении всей его жизни, на повышение возможностей его трудовой и социальной адаптации в быстро меняющемся мире. Ставит целью развитие способностей обучающегося, его стремлений и возможностей, а также разностороннего саморазвития.

Методы и формы образования: Учитель выполняет функции организатора учебы и призван на деле обеспечить индивидуальный подход в обучении. Доминируют продуктивные, активно-творческие методы обучения, предлагающие самостоятельную и творческую деятельность проблемно-практического характера. Цель - дать не только знания, но и опыт их самостоятельного добывания. Обучение строится по индивидуальному принципу, при котором каждый учащийся имеет возможность продвигаться вперед в освоении материала своим темпом.

Роль педагогики и психологии состоит в:

теоретическом обосновании модели непрерывного образовании;

отборе содержания образования;

определении функций, принципов, форм и методов.

Педагогика и психология о цели непрерывного образования - научение человека учиться самостоятельно в течение всей жизни.

Преемственность школьного и вузовского образования в условиях введения профильного обучения в старшем звене средней школы.

Преемственность как объективная необходимая связь звеньев системы непрерывного образования.

Актуальные задачи при переходе к непрерывному образованию: формирование навыков самостоятельной деятельности, построение индивидуальных образовательных программ для каждого обучаемого, осуществление преемственности на уровне всех компонентов методической системы обучения (содержание, методы, формы, средства), удовлетворение познавательных запросов школьников, введение профильного обучения. Взаимосвязь профильного и высшего профессионального образования.

Аспекты преемственности: мотивационно-целевой, содержательно-деятельностный, оценочно-рефлексивный, процессуально-обучающий.

10. Образование как общественное явление и педагогический процесс

Понятие "образование" появилось еще в раннем средневековье и традиционно трактуется как создание человека по образу и подобию Бога. В настоящее время понятие "образование" утратило религиозный оттенок, однако с понятием образованного человека неотъемлемо связано понятие культурного развития, хранящего в себе отражение, в том числе и религиозных взглядов и норм поведения. Цель образования можно рассматривать, как государственную и личностную. Образование имеет огромное государственное значение и направлено на улучшение жизнеобеспечения общества, развитие его цивилизованности и культуры. Для конкретной человеческой личности получение образования имеет целью приобретение умений, знаний и навыков в определенной профессиональной направленности, способность к их практическому применению, развитие собственного умственного и духовного потенциала, способностей к самообучению. Образование не происходит само по себе, оно требует значительных и целенаправленных усилий со стороны общества и государства, а так же со стороны самого объекта и субъекта образования. Для успешного процесса образования государство обязано обеспечить материальную основу и создать организационную структуру образовательной системы. На плечи общества ложится ответственность за обеспечение моральной и духовной основы, направленной на побуждение мотивации и создании стимулов к получению образования. Для повышения эффективности образования общества в целом необходимо соответствующим образом направлять воспитательный и обучающий процессы, начиная с раннего возраста ребенка.

С позиции конкретной личности, образование складывается из результатов специально организованного образования, полученного в предназначенных для этого учреждениях, знаний и умений, приобретенных путем самообразования, и сведений, источником которых являются разнообразные повседневные окружающие человека информаторы, к которым человек может обращаться в силу своих интересов или воздействующих на него стихийным образом. Основным элементом в получении образования является общеобразовательная школа. Знания, получаемые в процессе школьного обучения, носят базовый характер и во многом определяют дальнейшее направление образования человека, помогают ему определить склонности к той или иной деятельности и создают предпосылки к выбору профессии. Школьное образование характеризуется активным управлением со стороны педагогического состава и контролируемого ими процессом самообразования.

Современные условия жизни дают человеку огромное количество возможностей для самостоятельного приобретения знаний, поэтому сложно оценивать объективно уровень образованности человека в целом. Доминирующее направление образованности оценивать еще сложнее, так как, человек, находясь в постоянном поиске, может в разные периоды жизни интересоваться и совершенствовать свои навыки и умения в разных областях науки и видов деятельности.

Современный образованный человек считается таковым, при условии обладания им не только профессиональных возможностей, но и определенных духовных и моральных ценностей. Образование направлено на формирование всесторонне развитой, целостной личности, соответствующей нормам и требованиям современного общества. Образование, являясь частью педагогического процесса, должно содержать элементы, способствующие привить человеку социально-приемлемые нормы и правила поведения, создать правильное представление о функциях и возможностях человека в обществе.

Педагогический процесс - это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Сущностной характеристикой педагогического процесса поэтому является целостность как внутреннее единство его компонентов (основные категории и законы, цель и воспитательные ценности, связка педагог - воспитанники, содержание воспитания и обучения, учебно-воспитательные учреждения, диагностика, критерии эффективности). Педагогический процесс как целостность может быть рассмотрен с позиций системного подхода, который позволяет увидеть в нем прежде всего педагогическую систему (Ю.К. Бабанский). Под педагогической системой нужно понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе.

11. Исторические аспекты и концепция профилизации обучения

В первобытнообщинном дети рано вовлекались в доступную для них деятельность. Малыши помогали взрослым в добывании средств пропитания, собирая съедобные растения и их плоды. С возрастом доля их участия в жизни взрослых увеличивалась и некоторые различия в обучении детей были естественными - девочек учили … а мальчиков - охоте и рыбной. Т.е. обучение детей в первобытнообщинном строе шло дифференцированно по двум признакам: возрастному и половому.

В VI - IX вв. в связи с переходом к земледельческо-скотоводческой экономике стало зарождаться социальное неравенство. Дробление общин на семьи привело к семейно-сословному обучению в форме ремесленного ученичества и "кормильства". Основные цели, содержание, формы, функции обучения все более различались для разных социальных групп населения - общинников-земледельцев, ремесленников, феодальной знати и жрецов.

С ХI по ХVI в. её можно увидеть как во внешних проявлениях, начиная с системы обучения (общинная, домашняя, монастырская, государственная), "обучающих учреждений" (ремесленные мастерские по предметному принципу: кожевники, лучники), сословной принадлежности, так и внутреннюю - по форме обучения (индивидуальная, групповая), по операциям (приемы горячей и холодной обработки материала).

Бурное социально-экономическое и политическое развитие государства в XVII в. требовало во всех его сферах увеличения числа грамотных и образованных людей. Рост числа таких людей в XVII в. был налицо, что свидетельствовало о развитой системе обучения (в семье, приказе или у "грамотея" и т.д.).

Обучение при приказах явилось особым видом образования, предусматривавшего получение как навыков в чтении и письме, так и особых знаний (арифметических, землемерных, картографических) в соответствии с профилем учреждения. В этот период впервые добавляется дифференциация обучения в соответствии с уровнем овладения мастерством. Так при Пушкарском приказе мастера делили учеников на опытных, новичков и учеников рабочей группы. Продолжительность обучения в этих приказах не была регламентирована, т.к. зависела от способности ученика.

В XVIII веке в России были проведены значительные реформы в области экономики, политики, культуры, науки, техники, что не могло не повлиять на образование.

В начале XVIII века впервые была сделана попытка организовать государственные школы, где обучали грамоте и письму, арифметике и тд. Данные школы были названы цифирные училища (1714г.). В них зачислялись дети всех сословий как добровольно, так и принудительно, за исключением крепостных крестьян. Позже (1786 г.) были созданы малые (два года обучения) и главные (с пятилетним сроком обучения) народные училища. Здесь обучали чтению и письму. Крупным событием в России XVIII века было создание первых светских государственных школ. В 1701 году в Москве была открыта школа математических и навигационных наук, ставшая в последствии первым реальным училищем в Европе. В это время появляются много новых типов школ: артиллерийская, навигацкая, хирургическая, инженерная, "разноязычная", горнозаводская. Эти школы в обучении умело сочетали общеобразовательную и специальную подготовку учащихся. В 1764году в Петербурге открывается сословно-дворянское закрытое учебное заведение Смольный институт благородных девиц. При данном институте создается отделение для воспитания девочек недворянского происхождения. Анализ всей системы образования XVII-XVIII в. показал наличие некоторых особенностей, характерных для современного профильного обучения: наличие различных типов школ (математических и навигационных наук, артиллерийская. Далее в результате реформы образования в России 1864 года широкое распространение получают гимназии трех типов - классическая, полуклассическая и реальная. В реальных училищах обучение четко делилось на две ступени - в первых четырех классах общее образования, а с 5 класса шло разделение: на основное отделение. Новый импульс идея профильного обучения получила в 1915-1916 гг. По предложенной структуре 4-7 классы гимназии разделились на три ветки: новогуманитарную, гуманитарно-классическую и реальную. Процесс профилизации "прошел" в начале 90-х годов XX века, когда одна за другой создавались школы с углубленным изучением различных предметов - не только физики и математики, но и гуманитарных дисциплин.

На современном этапе развития общества профильное обучение рассматривается как средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

12. Содержание высшего и профильного образования

В современной педагогической науке и практике содержание образования определяется как педагогически адаптированная (т.е. приспособленная для передачи учащимся, учитывающая особенности их возрастного развития) система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения, усвоение которой должно обеспечить формирование всесторонне развитой личности, готовой к сохранению и развитию материальной и духовной культуры общества.

Содержание образования = государственные образовательные стандарты и образовательные программы.

Государственный образовательный стандарт, стандарт, устанавливающий: структуру высшего профессионального образования, документы о высшем образовании общие требования к основным профессиональным образовательным программам высшего профессионального образования и условиям их реализации общие нормативы учебной нагрузки студента высшего учебного заведения и ее объем академические свободы высшего учебного заведения в определении содержания высшего профессионального образования общие требования к перечню направлений (специальностей) высшего профессионального образования порядок разработки и утверждения государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по конкретным направлениям (специальностям) высшего профессионального образования в качестве федерального компонента правила государственного контроля за соблюдением требований ГОС высшего профессионального образования.

В структуре государственного образовательного стандарта выделяют федеральный и региональный компоненты, а также компонент образовательного учреждения. Значение федерального компонента - содержание образования не м. б. уже, чем предусмотрено этим компонентом. Региональный компонент позволяет более полно учесть потребности субъектов РФ в области образования граждан, проживающих на соответствующей территории. Компонент образовательного учреждения разрабатывается самим учреждением с учетом интересов и потребностей обучающихся и в соответствии с возможностями организации учебного процесса.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены