Образование в Российской Федерации
Образовательная политика в России: направления модернизации. Возникновение и развитие педагогической профессии. Современные тенденции развития образования в мире и его реформы в начале XXI в. Образование как общественное явление и педагогический процесс.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курс лекций |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 20.06.2012 |
| Размер файла | 473,0 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
34. Деловая игра, особенности ее организации и эффективность применения в образовательной ситуации
Смысл феномена деловой игры в обобщенном виде зафиксирован в психологических словарях, например: "Деловая игра - форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики. К этому определению необходимо добавить, что, являясь средством моделирования разнообразных условий профессиональной деятельности, аспектов человеческой активности и социального взаимодействия, деловая игра выступает и "методом поиска новых способов ее (деятельности - Т. К.) выполнения", и "методом эффективного обучения, поскольку снимает противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности". Образовательная функция деловой игры очень значима, поскольку "деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности и тем самым смоделировать более адекватное по сравнению с традиционным обучением условия формирования личности специалиста". В деловой игре "обучение участников происходит в процессе совместной деятельности. При этом каждый решает свою отдельную задачу в соответствии со своей ролью и функцией. Общение в деловой игре - это общение, имитирующее, воспроизводящее общение людей в процессе реальной изучаемой деятельности. Деловая игра - это не просто совместное обучение, это обучение совместной деятельности, умениям и навыкам сотрудничества". В России период экономических реформ 80-90 гг. начинается использование игрового подхода для решения серьезных экономических, экологических (например, игра, посвященная решению задачи сохранения экологии озера Байкал) и даже политических (например, выборы руководителя на ВАЗе) проблем. Виды деловых игр зависят от типа воссоздания человеч. практики и от цели участников: учебные, исследовательские, управленческие, аттестационные. Помимо указанной типологии, в основу которой положены критерии типа практики и целей, исследователи выделяют и такие критерии как: время проведения, результат, методология и т.п.
Деловая игра как метод активного обучения. Традиционно деловую игру относят к числу методов активного обучения. Область применения деловых игр как особого метода обучения довольно широка: экономика, управление, педагогика, психология, инженерные дисциплины, экология, медицина, история, география, и т.д. Для типологизации методов активного обучения обычно используют два основных критерия: наличие имитационной модели изучаемого процесса, трудовой деятельности; наличие ролей. Таким образом, различают неимитационные и имитационные методы обучения, а в рамках последних выделяют игровые и неигровые. Как следует из нижеприводимой таблицы, деловая игра - имитационный игровой метод активного обучения. Важно также отметить, что деловая игра - это и коллективный метод обучения. "В деловых играх решения вырабатываются коллективно, коллективное мнение формируется и при защите решений собственной группы, а также при критике решений других групп…".
Активные методы обучения
|
Неимитационные |
Имитационные |
Имитационные |
|
|
Неигровые |
Игровые |
||
|
Проблемное обучение. Лабораторная работа. Практическое занятие. Эвристическая лекция, семинар. Тематическая дискуссия. Курсовая работа. Программированное обучение. Дипломное проектирование. Научно-практическая конференция. Занятие на производстве. Стажировка без выполнения ролей. |
Анализ конкретных ситуаций. Имитационное упражнение. Действия по инструкции. Разбор документации. |
Деловая игра. Разыгрывание ролей. Игровое проектирование. Стажировка с выполнением ролей. |
Деловая игра является сложно устроенным методом обучения, поскольку может включать в себя целый комплекс методов активного обучения, например: дискуссию, мозговой штурм, анализ конкретных ситуаций, действия по инструкции, разбор почты и т.п. Игра позволяет радикально сократить время накопления профессионального опыта; Игра дает возможность экспериментировать с событием, пробовать разные стратегии решения поставленных проблем и т.д.; Игра позволяет формировать "у будущих специалистов целостное представление о профессиональной деятельности в ее динамике". Деловая игра позволяет приобрести социальный опыт (коммуникации, принятия решений и т.п.)
35. Дискуссия как возможность апробирования новых идей и направлений научной и практической деятельности
В условиях информационного общества течение короткого периода времени знания, полученные в школе, становятся неполными и недостаточными. Поэтому необходимо максимально развивать у учащихся умения самостоятельно искать и приобретать знания, необходимо изменять соотношение между двумя сторонами обучения - сообщением знаний и развитием умений самостоятельно приобретать и использовать эти знания. Одной из важнейших задач современного образования является становление исследовательской культуры учащихся. Обобщенный образ ученика-исследователя, в том числе и студента, обладающего исследовательской культурой можно описать следующим образом: он обладает определенной суммой знаний, как о самой исследовательской деятельности, так и в области исследования, понимает, в чем состоит смысл исследовательской деятельности (содержательный компонент исследовательской культуры), он хочет заниматься исследовательской деятельностью, испытывает положительные эмоции от осуществления исследовательской деятельности (мотивационный компонент исследовательской культуры), он знает и понимает, зачем и как, с помощью каких приемов, способов осуществляется исследовательская деятельность (операционный компонент исследовательской культуры), он принимает активное участие в исследовательской деятельности, обладает позитивным опытом ее осуществления (практический компонент исследовательской культуры). В процессе становления исследовательской культуры старшеклассников и студентов необходимо использовать различные виды дискуссии, т.к. дискуссия обладает следующими педагогическими возможностями: создание условий для возникновения у учащихся познавательного интереса и устойчивой мотивации к учебно-исследовательской деятельности; влияние на овладение исследовательскими умениями и навыками, в первую очередь, навыками работы с вопросами, использования вопроса в качестве инструмента познания; развитие у учащихся способности видеть мир в проблемах и противоречиях, бинарных оппозициях; формирование навыков публичного выступления, участия в открытых обсуждениях, опыта представления и защиты собственной позиции, результатов исследовательской деятельности. Дискуссия как метод обучения привлекла внимание педагогов и психологов еще в тридцатые годы XX столетия. Сегодня этот метод, принадлежащий к активному обучению, применяется для оживления межличностных процессов в различных видах деятельности: образовании, творчестве, управлении, психотерапии и многих других, так как в последнее время развитие образования в России характеризуется замещением знание ориентированного подхода в образовательном процессе подходом личностно ориентированным. Классификация активных методов обучения предусматривает их разделение на два вида - индивидуальные и групповые. Индивидуальные применимы к отдельному человеку, который осуществляет профессиональную, общую, специальную или другой вид подготовки, не контактируя с другими обучающимися. Групповые методы используются при обучении определенного количества учащихся. Наиболее оптимальной нам представляется классификация активных методов обучения, предусматривающая разделение их на четыре основные группы, которые объединяют индивидуальные и групповые виды занятий при главенстве вторых:
1) Дискуссия как метод обучения строится на непосредственном и активном общении участников. При этом ведущий занимает отстраненную позицию, способствует организации взаимодействия, обмену мнениями, управляет выработкой и принятием группового решения.
2) Методы, использующие элементы игры, способствующие обретению нового опыта, который человек не мог получить в силу разных причин.
3) Рейтинговые методы, способствующие активизации деятельности учащихся благодаря создаваемому эффекту соревнования и дополнительной мотивации потребности достижений.
4) Тренинги, позволяющие оказывать на личность и ее поведение стимулирующее, развивающее и корректирующее воздействие. Дискуссия как один из методов активного обучения. Необходимо отметить, что дискуссия как метод обучения базируется на организационной коммуникации учащихся в ходе работы над решением учебных или профессиональных задач. В качестве дискуссионных методов могут быть избраны "круглый стол", сократовская беседа, анализ определенной ситуации, дискуссия в группе, "мозговой штурм" и другие. Всякая дискуссия предусматривает обсуждение проблемы, вопроса или темы, в процессе работы над которыми возникли разные суждения. Но дискуссия как метод обучения может быть использована только в том случае, если наукой или практикой еще не выработана единая точка зрения, а над решением проблемы работают несколько школ или существуют разные направления в ее исследовании. Наиболее активно этот метод применяется при изучении гуманитарных и общественных наук. Использование педагогических возможностей дискуссии способствует становлению исследовательской культуры старшеклассников при условии:
1) обретения учителями опыта личного участия в дискуссиях с целью получения ценностно-значимых знаний; овладения учителями технологией подготовки и проведения различных видов дискуссии, использования дискуссии в процессе становления исследовательской культуры старшеклассников с помощью проведения педагогических мастерских, которые направлены на Понимание учителями сущности и особенностей дискуссии, необходимости использования педагогических возможностей дискуссии в процессе становления исследовательской культуры;
2) систематического использования различных форм дискуссии в учебном процессе и на разных этапах учебно-исследовательской деятельности старшеклассников, в частности, в процессе написания Выпускной квалификационной работы; - присутствия в учебном материале различных точек зрения, дискуссионных проблем, бинарных оппозиций; использования учителем домашних заданий дискуссионного и исследовательского характера;
3) организации учителем итоговой рефлексии по результатам подготовки и участия в дискуссии. Является целесообразным проведение специально организованных занятий для учащихся по обучению основам дискуссионной и исследовательской деятельности на основе разработанной модульной учебной программы "Дискуссия и исследование".
36. Психолого-педагогический анализ деятельности преподавателя высшей школы
Развитие образования делает все более актуальным решение проблемы оценки профессионализма педагога, уровня его профессиональной компетентности, перспектив роста, возможностей профессионального роста. В определенном смысле преподаватель является центральной фигурой в вузе, ему принадлежит и стратегическая роль в развитии личности студента в ходе профессиональной подготовки. Новое направление в педагогической психологии - личностно-развивающее - рассматривает систему "учитель - ученик" как постоянно развивающуюся духовную общность, где учитель не только создает оптимальные условия для развития позитивных потенций каждого ученика, способен заинтересовать, увлечь, но и сам открыт новому опыту, новому знанию. Такой учитель создает эффективное обучение, в котором концентрируются усилия трех наиболее прогрессивных направлений педагогической психологии.
Решать проблемы конструирования воспитательно-образовательного процесса в вузе приходится ежедневно каждому педагогу-практику, а исследовать их - каждому педагогу-ученому. Если педагогический процесс - это, прежде всего, взаимодействие личностей, то и основным средством воздействия педагога становится он сам как личность, а не только как специалист, владеющий необходимыми знаниями и умениями. Человеческие качества, требовательность к самому себе и окружающим играют решающую роль в его деятельности и его профессиональных качествах.
Результаты специальных исследований фиксируют изменения, происходящие в представлениях студентов об авторитетном преподавателе и об источниках этого авторитета; возросла значимость личностных свойств и соответственно уменьшился вклад других ("инструментальных") качеств, необходимых для деятельности преподавателя.
Особенно важна роль педагога на начальном этапе формирования межличностных отношений в учебной группе. В структуре общения преподавателей высокого уровня на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателей низкого уровня - дисциплинирующего.
Отвечая на вопрос об объективных трудностях укрепления своего авторитета и решения других профессиональных задач, преподаватели часто отмечают недостаток знаний по педагогике и психологии. Поэтому, в первую очередь, педагоги-ученые проводят психолого-педагогические исследования специфики деятельности преподавателя и требований к его личности, которые могут помочь в решении ряда профессиональных проблем.
Показатели уровня освоения педагогической деятельности:
1. Варьирование стимуляции учащегося (может выражаться, в частности, в отказе от монологичной, монотонной манеры изложения учебного материала, в свободном поведении преподавателя в аудитории и т.п.).2. Индуцирование установки учащегося на восприятие и усвоение материала (привлечение интереса с помощью захватывающего начала, малоизвестного факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы и т.п.).3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации (взгляда, мимики, жестов).5. Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений.6. Постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера.7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного материала.8. Использование задач дивергентного типа с целью стимулирования творческой активности.9. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности студента в умственную работу по внешним признакам его поведения.10. Использование иллюстраций и примеров.11. Мастерское чтение лекций.12. Использование приема повторения.
Специальным предметом исследования в педагогической психологии стала проблема трудностей, или барьеров, в общении. Способность преподавателя удовлетворять не только познавательную потребность студентов, но и потребность в личностном общении есть важная составляющая профессиональных способностей преподавателя. Психолого-педагогический анализ преподавателей ряда российских вузов показал, что в основе такого рода затруднений могут лежать совершенно различные причины, и специалисты выделяют следующие комплексы трудностей общения преподавателей вуза и студентов:
1) этносоциокультурный. Затруднения, как правило, проявляются в непонимании намерений партнера по общению, тональности и стиля самого общения. В основе такого непонимания чаще всего лежат особенности этнического сознания, систем ценностей, стереотипов и установок;
2) статусно-позиционно-ролевой. Затруднения в общении связаны с различиями социального статуса, занимаемых позиций и ролей партнеров по общению (преподавателя и ученика);
3) возрастной. Трудности в общении проистекают из неспособности представителей разного возраста и опыта увидеть ситуацию глазами партнера по общению, особенно в тех случаях, когда преподаватель моложе учащихся;
4) индивидуально-психологические затруднения. Здесь непонимание возникает в силу типовых несовпадений - личностных, характеров, темпераментов, познавательных процессов у разных людей;
5) затруднения, связанные со спецификой самой педагогической деятельности. Эти затруднения часто вызываются недостаточным уровнем профессионального мастерства педагога или недостаточным владением им предметным материалом.
В.А. Кан-Калик приводит следующие причины барьеров педагогического общения на примере школьного обучения:
1) несовпадение установок - учитель приходит с замыслом интересного урока, а класс не настроен на серьезную работу;
2) учитель, не владея техникой создания необходимой установки у учеников, начинает нервничать, раздражаться и т.п.;
3) боязнь аудитории - предвосхищая негативную реакцию учеников, преподаватель ведет себя скованно и неуверенно;
4) отсутствие контакта - преподаватель действует "автономно", без учета реакции аудитории;
5) сужение функций общения - педагог нацелен на реализацию только информационных задач общения, упуская из виду мотивационные, социально-перцептивные и другие функции общения; негативная установка на класс (сформированная, например, на основе отзывов других учителей или собственного негативного опыта взаимодействия с данным классом);
6) боязнь педагогических ошибок;
7) подражание - молодой преподаватель пытается механически воспроизводить манеру общения других педагогов, которая оказывается не соответствующей его индивидуальным особенностям или уровню подготовки.
Кроме того, исследуются установки преподавателя ("плохой", "хороший" ученик) и стили педагогического общения (авторитарный, демократический…)
Таким образом, психолого-педагогический анализ специфики деятельности преподавателя и требований к его личности, может помочь в решении ряда профессиональных проблем.
37. Психолого-педагогический анализ деятельности студента
Системообразующее звено педагогической системы вуза - студент. Под его изменения и должны подстраиваться элементы системы (это не означает "упрощаться" и "примитивизироваться"). Необходимая процедура при этом - мониторинг психологии и мотивации студенчества. Сегодня также модны жалобы на то, что качество поступающего контингента падает. В этом мнении наблюдается отголосок каких-то явных изменений в ценностях и мотивации студентов нынешнего поколения. Например, в соответствии с результатами психолого-педагогического опроса, проведенного рядом ученых в некоторых городах России, были сделаны следующие основные выводы.
1. Опрошенные студенты критично относятся к разговорам о "модернизациях" и "инновациях", считают их очередной говорильней либо способом "распила" бюджета. Вместе с тем, они согласны, что инновационный путь - единственный выход для России, и надеются осуществить его силами своего поколения, когда "подрастут".
2. По тесту Рокича у студентов преобладают традиционные жизненные ценности: здоровье, счастливая семья, материальная обеспеченность и хорошие друзья. Вместе с тем, они отрицают такие ценности как равенство, общественное признание, удовольствия и творчество. Налицо противоречие: при готовности к инновационной деятельности, у студентов творчество не котируется. Это говорит о поверхностном восприятии смысла инноваций.
3. В профессиональной деятельности многие студенты ценят стабильность, деньги, престиж и профессиональное мастерство.
4. По типу мотивации ярко выражены следующие типы: целеустремленные лидеры - 6%, консерваторы - 10%, творческие люди - 10%, а общительные "тусовщики" - 24%. Сумма не равна 100%, т.к. учитывались только ярко проявленные типы. Остальные - крепкие "середнячки" с исполнительской психологией. В принципе, это совпадает с психологией поколения "игрек" по Хоуву и Штраусу, к которому и относятся нынешние студенты. К ним, соответственно, и должны применяться соответствующие методы удержания и мотивации.
5. Не подтверждается мнение, что все студенты поголовно где-то подрабатывают. Совмещают учебу с работой (или наоборот) примерно половина студентов. Большинство из них начинает подрабатывать с третьего курса.
6. Оптимальную часовую оплату в центре при четырехчасовом рабочем дне студенты называют на уровне двухсот рублей.
7. По отношению к учебному процессу выяснилось, что абсолютное большинство считает выбор профессии, специальности своим личным выбором. Около пяти - семи лет назад картина была противоположной. Примерно поровну распределяются студенты, которым по их мнению хватает или не хватает времени для самостоятельной работы (СРС). При этом студенты-технари "скачивают" из Интернета в среднем 25% заданий, в основном - рефераты по общественным наукам. Это, скорее, упрек преподавателям - гуманитариям, для которых до сих пор реферат - вершина дидактической мысли.
8. Интересно, что студенты (в среднем) считают сложившееся соотношение теоретической и практической подготовки вполне оптимальным, хотя есть стереотип, что студенты считают себя перегруженными теорией и недополучают прикладных навыков.
Вывод, который сделали ученые: студенты не плохие и нехорошие, они - другие! На базе изложенного можно сделать следующие рекомендации преподавателям вузов: искать современные технологии учебного процесса (это не только пресловутые "компьютеризация" и "рефераты"), демократичные отношения, командная работа, стартовые возможности с перспективой, свободный стиль одежды, похвала, публикации в Интернете, наставничество, личностный рост, саморазвитие. При этом надо помнить, что картина постоянно меняется, её надо отслеживать, изучать и исследовать, принимать своевременные меры и применять современные технологии в учебной и воспитательной работе со студентами.
Кроме того, психолого-педагогический анализ подготовки студентов при изучении той или иной специальности должен стать нормой для каждого педагога вуза. Анализ можно проводить с помощью психолого-педагогических опросников, тестов, наблюдения, срезов по вертикали и горизонтали, программ и т.д.
38. Психологические особенности воспитания студентов
Цель воспитания - формирование личностных свойств и качеств: направленности, способностей, сознательности, чувства долга, дисциплинированности, умения работать с людьми, самокритичности и др. Условием достижения целей воспитания является формирование того или иного качества. Кроме того, нужны еще мобилизация мотивов учения, воздействие на отношение студентов к действительности, создание у них необходимых психических состояний, учет противоречий в развитии личности каждого обучаемого, его индивидуальных особенностей. Достижения целей воспитания предполагают активную деятельность студентов, выполнение ими учебных, общественных и других задач, которым обычно предшествует создание их ориентировочной и мотивационной основы. Например, положительное отношение к профессии студентов поддерживается их представлением об общественном значении и содержании работы в области избранной профессии.
Воспитание и обучение в вузе призваны обеспечить формирование личности специалиста с такими качествами и опытом, которые бы соответствовали современным требованиям и гарантировали бы успех практической деятельности. Вузовское воспитание должно оказывать на личность студента максимально развивающее влияние, т.е. действительно обеспечивать процесс его положительного изменения, приобретение качеств, опыта, нужных ему как будущему специалисту с высшим образованием.
В осуществлении воспитания и обучения выступают два субъекта: преподаватель (который уясняет педагогическую задачу, выбирает средства и методы, проверяет результаты, и оказывает влияние на действия обучаемых) и студент (который так или иначе относится к тому, что его обучают и воспитывают, переживает те или иные чувства, проявляет активность или пассивность).
Воспитание и обучение - это совместная деятельность воспитателей и студентов, результаты которой зависят как от тех, кто учит, воспитывает, так и от тех, кто обучается, воспитывается, и от согласованности их общей деятельности. Воспитание студентов - это воздействие на их психику и деятельность с целью формирования личностных свойств и качеств - направленности, способностей, сознательности, чувства долга, дисциплинированности, умения работать с людьми, самокритичности и др.
39. Особенности деятельности студенческого коллектива
Одной из важных целей студенческого коллектива является содействие подготовке каждого его члена к предстоящей профессиональной деятельности, влияние на формирование необходимых для этого личных качеств.
Студенческий коллектив отличается от других следующими особенностями:
1) основным видом деятельности (ученье, направленное на получение высшего образования);
2) однородностью состава по возрасту, образованию, принадлежности к той или иной политической партии и стабильностью состава; строгой последовательностью и планомерностью учебной работы;
3) сравнительно высокой степенью самоуправления Хотя студенческий коллектив по ряду показателей однороден, он объединяет людей различных национальностей, с различными индивидуальными психологическими качествами, отчасти уже получивших до вуза различные специальности и имеющих неодинаковое семейное положение.4) Психология студенческого коллектива включает как общую атмосферу его жизни и деятельности, так и взаимоотношения, общественное мнение, коллективное настроение, традиции и т.д. Студенческий коллектив характеризуется социальной направленностью на овладение профессией, общностью социально обусловленных потребностей, интересов, целей и задач, перспектив и обязательств, предусматривающих достижение высоких результатов в учебной и другой деятельности, наличием общих дел, в которых принимают участие все члены группы, отношением членов коллектива к избранной профессии как к призванию, определенным уровнем сплоченности.5) Подструктура межколлективных связей - наличие контактов с другими коллективами с целью обмена опытом, связь с подшефными коллективами, наличие у коллектива высокого престижа.
Студенческий коллектив в своем развитии проходит ряд стадий.
Первая стадия, на наш взгляд, соответствует первому и частично второму курсам, вторая - частично второму и третьему, и третья стадия характерна для четвертого и пятого курсов. Первая стадия характеризуется производственной и социально-психологической адаптацией, т.е. активным приспособлением к учебному процессу и врастанием в новый коллектив. Первокурсники усваивают элементарные требования, нормы и традиции вузовской жизни, на основе которых позднее будут созданы групповые традиции и нормы поведения. Здесь особенно важна помощь всех преподавателей (особенно кураторов) и общественных организаций.
Вторая стадия характеризуется сложившимся общественным мнением, работоспособным активом, планомерной работой по овладению будущей специальностью, привлечением всех студентов к организаторской работе. К концу второй стадии устанавливаются дружеские и требовательные отношения между студентами, интерес к общим делам, готовность к совместным действиям, разносторонняя осведомленность в делах факультета и вуза, благодаря чему коллектив самостоятельно, без помощи преподавателя может решать сбои дела.
На третьей стадии каждый член коллектива становится выразителем общественных требований. Это наиболее плодотворный период в научном, профессиональном и гражданском воспитании и самовоспитании коллектива и личности. Каждый студент стремится выполнить коллективную, а следовательно, и личную задачу - оказать максимальную помощь товарищам в достижении намеченной цели.
Группа не сразу становится коллективом. Руководство коллективом проявляется по-разному на разных этапах его формирования (четыре этапа развития требовательности в коллективе, следуя А.С. Макаренко):
Становление коллектива (первоначальное сплочение). Цель данного этапа - превратить организованно оформленную группу в коллектив, где отношения участников определяются содержанием деятельности. Усиление влияния актива. Среди членов группы произвольно выделяются наиболее инициативные люди, необходимо организовать направление данной активности - создать актив группы. Затем происходит постепенное усиление влияния актива. Расцвет коллектива: характерен более высокий уровень требований к себе, к своим товарищам. Процесс движения: через коллективный опыт человек предъявляет требования к себе, выполнение нравственных норм переходит в ранг потребности. Настоящий коллектив должен иметь общую цель, заниматься разносторонней деятельностью, в нем должны быть органы направляющие его жизнь и работу.
40. Образовательно-профессиональный путь студента педагогического вуза. Карьера педагога
Важнейшим психологическим условием развития профессиональной компетенции будущего педагога в период обучения в вузе является профессионализация его психологической подготовки, вследствие чего изменяются направленность и содержание учебной деятельности студентов: приоритетными становятся цели профессионального развития и саморазвития, а средством достижения этой цели - предметная подготовка. В структуре профессиональной компетенции современного педагога с высшим педагогическим образованием системообразующим компонентом является психологическая составляющая, которая активно формируется в период вузовского обучения и определяет психолого-педагогическую сущность его предметной подготовки. Психологическая структура профессиональной компетенции будущего педагога должна включать в себя: мотивационно-личностный компонент, выражающий сущность и профессиональную направленность учебно-профессиональной деятельности студентов; систему учебно-познавательных и учебно-профессиональной деятельности студентов; систему учебно-познавательных и учебно-профессиональных действий, определяющих деятельностный компонент профессиональной компетенции будущего педагога; рефлексивно-оценочный компонент, определяющий возможности будущего педагога в плане осознания особенностей продвижения к профессиональной цели, а также возможности собственного профессионального совершенствования.
Основы профессиональной компетенции современного педагога-предметника должны быть сформированы в процессе обучения в вузе, так как в период самостоятельной профессиональной деятельности после вуза складывающиеся профессиональные стереотипы не позволяют педагогу успешно овладеть профессионально важным психологическим знанием, необходимым для решения задач психического развития школьников в процессе обучения.
Важнейшим психологическим условием развития профессиональной компетенции будущего учителя-предметника является преобразование учебной деятельности студентов в учебно-профессиональную. Для такого преобразования необходимо создать интегративное содержательное единство психолого-педагогической, методической и предметной подготовки будущего педагога в вузе. Создание интегрированных учебных курсов на предметной кафедре педагогического вуза возможно при условии овладения преподавателями психолого-дидактической компетенцией, сущность которой составляет особая мотивация профессиональной деятельности, предполагающая смену приоритетов в профессиональном целеполагании с сугубо предметного усвоения на профессиональное развитие будущего педагога, и наличие профессиональных действий, определяющих возможность создания интегрированных курсов.
Технология создания интегративной системы обучения, направленной на формирование профессиональной компетенции у студентов, может быть представлена в виде следующей последовательности действий (обобщенного алгоритма):
1) выделение генеральной идеи, на основе которой осуществляется интегрирование;
2) определение цели создания интегративной системы и набора дисциплин, входящих в нее, которые в наибольшей степени способствовали бы реализации данной цели;
3) определение иерархического построения интегративной системы на основе определения роли каждой дисциплины внутри системы;
4) общее структурирование каждой из дисциплин;
5) разработка рабочих программ каждого учебного курса с учетом выделенных в результате структурирования единиц содержания и установленных междисциплинарных связей. (Интеграция психологии и дидактики ярко выражена в концепциях развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, в теории и практике поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, в гуманистической педагогике Ш.А. Амонашвили, Т.М. Сорокиной).
В современной науке проблема профессиональной компетентности педагога не нашла однозначного решения. Концептуальное толкование данного понятия и специфика области его применения задают различное содержание и понимание этого феномена.
41. Образовательные инновации и проекты, критерии оценки их эффективности
Современное понятие "образование"связывается с толкованием таких терминов как"обучение", "воспитание", "образование", "развитие". Однако, до того, как слово "образование" стало связываться с просвещением, оно имело более широкое звучание. Словарные значения рассматривают термин "образование", как существительное от глагола "образовывать" в смысле: "создавать", "формировать" или "развивать" нечто новое. Создавать новое - это и есть инновация.
Таким образом, образование по своей сути уже является инновацией.
Объявленная концепция реформы и модернизации образования всю тяжесть её реализации возлагает на регионы и непосредственно на образовательные учреждения, предоставив им возможность не только самостоятельного ведения финансово-хозяйственной деятельности в сфере образования, но и ответственности. Реализация национального образовательного проекта (программа по повышению качества образования, объявленная Президентом России Владимиром Путиным в 2005г в рамках реализации четырёх приоритетных национальных проектов), повышение качества образования, внедрение профильного и дистанционного обучения, новых информационно-коммуникационных технологий в учебный процесс и процесс управления, обеспечение материальной базы, новые принципы финансирования и самостоятельного управления - вот далеко не полный перечень задач, которые лягут на плечи руководителей и управленцев образовательных учреждений.
Формирование инновационной направленности предполагает использование определенных критериев, позволяющих судить об эффективности того или иного нововведения. Наиболее признанными критериями, используемыми для оценивания педагогических инноваций, являются новизна, оптимальность, результативность, возможность творческого применения в массовой практике (Л.С. Подымова, В.А. Сластёнин). Новизна выступает первым и наиболее очевидным, но не единственным критерием в оценивании инновации.
Три группы критериев оценки инновационных проектов:
1. Общие критерии - позволяют оценить значимость (общественную и профессионально-деятельностную) предполагаемого проекта с точки зрения основных тенденций, целей и направлений развития и реформирования образования на разных уровнях его организации. Состав критериев:
актуальность представленного проекта: необходимость и своевременность реализации проектной идеи для совершенствования и развития соответствующего фрагмента образовательной системы;
новизна (оригинальность) проектной идеи: принципиально новый подход, совершенствование существующей образовательной ситуации, модернизация массово-педагогической практики, предложение альтернативы и т.д.;
масштабность проекта: локальный, местный, региональный, межрегиональный, общегосударственный;
системность проекта: фрагментарный или системный характер (сценарий отдельного урока или образовательная программа, набор педагогических действий или образовательные технологии, методическое или научно-организационное обеспечение и т.д.);
эффективность проекта: улучшение, существенное обогащение, кардинальное преобразование существующей образовательной ситуации;
транслируемость проектной идеи: экстраординарность условий реализации идеи иди возможность ее тиражирования.
Основой общей критериальной оценкой является соответствие предполагаемых действий концептуальным целям и программным установкам проекта.
2. Специальные критерии - позволяют оценить компетентность автора проектной идеи и содержательность проекта с точки зрения его полноты, соответствия нормативным и понятийным требованиям. Состав критериев:
полнота структуры проекта: анализ образовательной ситуации, развернутая концепция проекта (проектная идея, описание проблем, постановка целей, формирование задач), содержательная и организационная модель образовательной системы или ее фрагмента, план реализации проекта с ресурсным обеспечением, смета реализации;
степень проработанности структурных элементов проекта: полнота, углубленность, конкретность и т.д.;
согласованность структурных частей проекта: соответствие анализа ситуации описанию проблем, концепции - основным направлениям деятельности, целей и задач проекта - существующим и необходимым ресурсам (технологическим, организационных, профессиональных, финансовых и т.д.).
Основой специальной критериальной оценки является соответствие целей, задач программы и плана действий той предметной области образования, относительно которой предполагаются инновационные преобразования.
3. Конкретные практические критерии - позволяют оценивать степень обоснованности проекта с точки зрения возможностей его воплощения и жизнеспособности. Состав критериев:
реалистичность проекта: соответствие идеи, целей и задач проекта реальной образовательной ситуации, уровень обеспеченности проекта разного рода ресурсами, выявленность источников дополнительных ресурсов;
реализуемость проекта: наличие, вовлеченность и согласованность действий других субъектов образовательной ситуации с действиями автора проекта при его реализации (характер организационно-деятельностного ресурса);
инструментальность (управляемость) проекта: наличие научно-организационного обеспечения, способов и плана действий по реализации проекта, сформированность образовательных ресурсов.
Основой конкретной критериальной оценки является наличие специальных механизмов формирования разнообразных ресурсов, профессионально-деятельностных коалиций субъектов из разных общественных практик и их соответствия реальной образовательной ситуации, на которую ориентирован данный проект.
42. Мониторинг в образовании как научная и практическая проблема
(Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года и последние правительственные документы по вопросам образования предусматривают ряд приоритетных мер по обеспечению качества образования и созданию системы его отслеживания, в том числе - определение комплекса критериев, процедур и технологий оценки, обеспечивающих получение достоверных и сопоставимых данных, организацию педагогического мониторинга и его использование как неотъемлемого инструмента управления качеством образования). Перед современной педагогической наукой и практикой поставлена задача перехода от традиционных способов сбора сведений о школе - к педагогическому мониторингу, предполагающему длительное системное слежение за состоянием системы образования. Педагогический мониторинг в настоящее время:
1) совершенствуются государственные образовательные стандарты как общественно необходимый норматив,
2) разрабатываются критерии и показатели качества разного уровня образования,
3) накапливается эмпирический опыт организации педагогического мониторинга в образовательных учреждениях и т.д.
Глубокие исследования проблемы мониторинга, предпосылки становления которого формировались с начала XX столетия, появились в отечественной педагогике в 90-х годах (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, В.А. Кальней).
В ходе проведения мониторинга должен быть обеспечен полный его цикл (последовательное осуществление сбора информации, ее обработки, систематизации, глубокого анализа, оценки, интерпретации, прогноза дальнейшего развития и выработки коррекционных мер), так как пропуск (или искажение) любого из этапов этого процесса негативно отразится на качестве мониторинговой информации, а затем - и на принятых управленческих решениях. Важнейшим условием успешности мониторинговой оценки качества школьного образования является адекватность критериев и оптимальность (необходимость и достаточность) подбора диагностических методик, составляющих критериально-оценочный комплекс.
1. Авторы определяют качество образования как совокупность его свойств, соответствующую современным требованиям педагогической теории, практики и способную удовлетворить образовательные потребности личности, общества и государства. В качестве внутренних свойств они выделяют: качество основных условий образовательного процесса, качество реализации образовательного процесса и качество его результатов. К внешним свойствам авторы относят: соответствие образования образовательным потребностям учащихся, общественных институтов, запросу родителей, требованиям государства и т.д. Педагогический мониторинг - важнейшее условие эффективного управления общеобразовательным учреждением, сориентированным на предоставление нового качества образования.
2. Система мониторинга представляет собой совокупность взаимосвязанных элементов: цели его проведения, объекта отслеживания, субъектов мониторинга, комплекса критериев и показателей оценки, методов сбора информации. Выступая подсистемой управления, она является открытой, деятельностной системой. Функционирование системы мониторинга обусловлено степенью ее открытости, степенью эффективности информационного обмена между системой мониторинга и системой управления.
3. Качество образования как значимый педагогический феномен, отражающий современный социальный заказ системе образования, может быть осмыслено и педагогически интерпретировано на основе широкого подхода к определению как единства и взаимосвязи его составляющих компонентов, отражающих уровни организации и осуществления учебно-воспитательного процесса, созданных для него условий и достигнутых образовательных результатов, отвечающих интересам государства, общества и образовательным потребностям личности.
4. Организация, содержание и осуществление мониторинга качества образования должны быть подчинены практической реализации требований, вытекающих из принципов: целенаправленности, непрерывности, целостности и разносторонности изучения, согласованности действий субъектов мониторинга, адресности и гласности добываемой с его помощью информации.
5. Широкая трактовка качества образования существенно меняет параметры оценки и способы его отслеживания. Как сложное социально-педагогическое явление оно должно оцениваться с помощью комплекса критериев и показателей, что обеспечит разносторонность мониторинговой информации, глубину ее анализа и прогностичность.
43. Психологическая культура личности, ее уровни и критерии
ПК рассматривается как разумная самоорганизация и самореализация своих стремлений с учётом внутренних потребностей, возможностей, и особенностей окружающей среды. Психологическая культура обеспечивает устойчивое гармоничное функционирование личности. Она является важной частью общей культуры человека и служит личностным средством оптимального осуществления желаний и целей личности. Люди с развитой психологической культурой выше оценивают свои функциональные психические состояния: самочувствие, настроение, общую активность, а также удовлетворённость жизнью, - чем лица с низкой ПК. Основными компонентами культуры личности являются: нравственная и эстетическая культура, а также интеллектуальное развитие личности. Все они взаимосвязаны между собой и непосредственно влияют на развитие личности.
Подобные документы
Нормативно-правовые основы педагогической деятельности. Образовательная политика и основные направления модернизации образования в Российской Федерации, характер инновационных процессов. Дифференциация и интеграция в развитии педагогической профессии.
презентация [406,3 K], добавлен 10.11.2014Понятие образования как целенаправленного процесса и результата усвоения человеком систематизированных знаний и навыков. Образование как необходимый фактор развития отдельных общественных сфер (экономики, политики, культуры) и педагогический процесс.
реферат [23,3 K], добавлен 26.06.2015Теоретические основы педагогической профессии как института современного общества. Содержание педагогической профессии. Социальный статус педагогической профессии. Национальный проект "Образование" как средство модернизации российского образования.
курсовая работа [31,2 K], добавлен 08.10.2011Современные тенденции реформы образования. Основные направления модернизации российского образования. Болонский процесс в высшей школе. Единый государственный экзамене. Проблемы реформирования педагогического образования в высшей школе и пути их решения.
контрольная работа [25,2 K], добавлен 17.05.2012Регулирование и государственная политика Российской Федерации в сфере образования. Содержание и элементы российской системы образования. Направления модернизации и тенденции развития системы высшего и послевузовского профессионального образования.
курсовая работа [34,7 K], добавлен 04.03.2011Структура, принципы, движущие силы и функции педагогического процесса. Требования к педагогу. Образование как социокультурный феномен. Педагогический процесс как взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение поставленной цели.
презентация [209,3 K], добавлен 25.08.2013Основные направления развития современного образования. Изменение целей образования в современном мире. Основные тенденции образования в современном мире. Проблемы использование новых технологий в обучении. Образование в условиях глобализации.
курсовая работа [31,9 K], добавлен 02.03.2003Педагогический процесс - как направленное и организованное взаимодействие взрослых и детей, воспитателей и воспитанников, реализующее цели образования и воспитания в условиях педагогической системы. Функция, структура и этапы педагогического процесса.
реферат [26,8 K], добавлен 14.07.2011Современное образование как сложное и многогранное общественное явление. Анализ этапов развития системы образования в муниципальном образовании "Город Нижний Новгород". Рассмотрение особенностей структуры системы образования в Российской Федерации.
курсовая работа [1,5 M], добавлен 17.10.2013Педагогические идеи в системе образования. Первые учебные заведения в России. Особенности развития высшего образования между Первой и Второй мировыми войнами. Современные тенденции развития образования за рубежом и перспективы российской высшей школы.
курсовая работа [68,0 K], добавлен 25.05.2014
