Методика применения активных методов обучения в средне-специальных учебных заведениях

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ

Пензенская государственная технологическая академия

Институт образовательных технологий

Кафедра «Педагогики и психологии»

Методика профессионального обучения

Курсовая работа на тему:

Методика применения активных методов обучения в средне-специальных учебных заведениях

Выполнил: студент гр. 08 ПЭ

Уланова Н.В.

Руководитель:

Саратовцева Н.В.

Работа защищена с оценкой:

Пенза 2011

Содержание

Введение

Глава 1. Применение активных методов обучения в образовательном процессе

1.1 Проблема активности личности в обучении

1.2 Характеристика активных методов обучения. Имитационные методы обучения

1.3 Неимитационные методы обучения

Глава 2. Активные методы обучения в преподавании экономических дисциплин

2.1 Применение метода экскурсии на учебном занятии

2.2 Применение проблемного метода обучения на учебном занятии

Заключение

Список литературы

Приложение №1

Приложение №2

Введение

Целью современного образования является развитие личности обучающегося, выявление его творческих возможностей, сохранение физического и психического здоровья. В современном образовании наметилось немало положительных тенденций: складывается вариативность педагогических подходов к обучению студентов; у педагогов появилась свобода для творческого поиска, создаются авторские школы; активно используется зарубежный опыт; родителям предоставлена возможность выбирать педагогическую систему. Вместе с тем, по моему мнению, в настоящее время теория и практика средне-специального образования желает быть значительно лучше в методическом и практическом отношении, а что касается теории, то недостаточно описаны активные методы обучения и воспитания в средне-специальных учебных заведениях, а еще меньше используется в педагогическом процессе.

Проблема активности личности в обучении - одна из актуальных в психологической, педагогической науке, как и в образовательной практике.

Актуальность данной проблемы подвела меня к выбору темы курсовой работы.

Традиционные методы обучения не всегда достигают определенной цели. Активные методы отличаются от традиционного объяснительно-иллюстративного подхода к обучению, прежде всего тем, что в основе последнего лежит принцип передачи студентам знаний в готовом виде; в случае же использования активных методов происходит смещение акцентов в направлении активизации умственной деятельности студентов. Следовательно, необходимо успешно и целенаправленно использовать активные методы обучения, вовлекая студентов "в предлагаемые обстоятельства", что усиливает личностную сопричастность каждого из них к происходящему на занятии, развивает учебное сотрудничество, прививает умение самостоятельной работы. В таких условиях студенты становятся главным действующим лицом, происходит смещение акцента с активной деятельности преподавателя на активную деятельность студента.

Объектом исследования являются активные методы обучения в целостном педагогическом процессе.

Предметом исследования - процесс осуществления развития учащихся через использование активных методов обучения.

Цель моей курсовой работы - выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность применения активных методов обучения в средне-специальных учебных заведениях.

Для достижения цели исследования поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемы использования активных методов обучения в теории и практике средне-специального образования.

2. Охарактеризовать активные методы обучения.

3. Определить условия повышения эффективности развития учащихся посредством использования активных методов обучения.

4. Рассмотреть применение имитационных и неимитационных методов обучения на учебном занятии.

5. Опытно-экспериментальным путем апробировать технологию активного обучения в средне-специальных учебных заведениях посредством включения в целостный педагогический процесс.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Применение активных методов обучения в образовательном процессе

1.1 Проблема активности личности в обучении

Проблема активности личности в обучении - одна из актуальных в психологической, педагогической науке, так и в образовательной практике.

Проблема активности личности в обучении как ведущий фактор достижения целей обучения, общего развития личности, профессиональной ее подготовки требует принципиального осмысления важнейших элементов обучения (содержания, форм, методов) и утверждает в мысли, что стратегическим направлением активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, не усиление и увеличение числа контрольных мероприятий, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но личностной и социальной активности.

Уровень проявления активности личности в обучении обуславливается основной его логикой, а также уровнем развития учебной мотивации, определяющей во многом не только уровень познавательной активности человека, но и своеобразие его личности.

В соответствии с традиционной логикой обучения, включающей такие этапы, как первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова; его осмысление; специальную работу по его закреплению и, наконец, овладение материалом, т.е. трансформацию его в практическую деятельность.

Выделяют 3 уровня активности:

* Активность воспроизведения -- характеризуется стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения по образцу.

* Активность интерпретации -- связана со стремлением обучаемого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

* Творческая активность -- предполагает устремленность обучаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познавательных интересов.

Теоретический анализ указанной проблемы, передовой педагогический опыт убеждают, что наиболее конструктивным решением является создание таких психолого-педагогических условий в обучении, в которых обучаемый может занять активную личностную позицию, в наиболее полной мере выразить себя как субъект учебной деятельности, свое индивидуальное «Я». Все сказанное выше выводит на понятие «активное обучение».

А. Вербицкий интерпретирует сущность этого понятия следующим образом: активное обучение знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении [2, 177-179].

М. Новик выделяет следующие отличительные особенности активного обучения [11, 8]:

* принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания;

* достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной и эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия);

* самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых.

Активные методы обучения -- это методы, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом [5, 4-12]. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.

Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями.

Появление и развитие активных методов обусловлено тем, что перед обучением встали новые задачи: не только дать учащимся знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации. Если раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течение всей его трудовой жизни, то в век информационного бума их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности.

Познавательная активность означает интеллектуально-эмоциональный отклик на процесс познания, стремление учащегося к учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности преподавателя и других учащихся.

Под познавательной самостоятельностью принято понимать стремление и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению задачи, желание не только понять усваиваемую учебную информацию, но и способы добывания знаний; критический подход к суждениям других, независимость собственных суждений.

Познавательная активность и познавательная самостоятельность - качества, характеризующие интеллектуальные способности учащихся к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности.

1.2 Характеристика активных методов обучения. Имитационные методы обучения

Важнейшим средством активизации личности в обучении выступают активные методы обучения (АМО). В литературе встречается и другой термин -- «Метод активного обучения» (МАО), что означает то же самое. Наиболее полную классификацию дала М. Новик, выделяя неимитационные и имитационные активные группы обучения (см. Приложение 1). Те или иные группы методов определяют соответственно и форму (вид) занятия: неимитационное или имитационное.

Отличительной чертой имитационных занятий является наличие модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной или коллективной профессиональной деятельности). Особенность имитационных методов -- разделение их на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучаемые должны играть определенные роли, относятся к игровым.

М. Новик указывает на их высокий эффект при усвоении материала, поскольку достигается существенное приближение учебного материала к конкретной практической или профессиональной деятельности. При этом значительно усиливаются мотивация и активность обучения.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) -- один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.

Разыгрывание ролей -- игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими основными признаками:

* наличие задачи и проблемы и распределение ролей между участниками их решения. Например, с помощью метода разыгрывания ролей может быть имитировано производственное совещание;

* взаимодействие участников игрового занятия, обычно посредством проведения дискуссии. Каждый из участников может в процессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением других участников;

* ввод педагогом в процессе занятия корректирующих условий. Так, учитель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло, и т.д.;

* оценка результатов обсуждения и подведение итогов учителем.

Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при решении таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономических задач, оптимальное решение которых не может быть достигнуто формализованными методами. Решение подобной задачи является результатом компромисса между несколькими участниками, интересы которых не идентичны.

Разыгрывание ролей требует для разработки и внедрения значительно меньших затрат времени и средств, чем деловые игры. При этом оно является весьма эффективным методом решения определенных организационных, плановых и других задач.

Ориентировочно метод разыгрывания ролей требует для проведения от 30 до 35 минут.

Игровое производственное проектирование -- активный метод обучения, характеризующийся следующими отличительными признаками:

* наличие исследовательской, методической проблемы или задачи, которую сообщает обучаемым преподаватель;

* разделение участников на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять один учащийся) и разработка ими вариантов решения поставленной проблемы (задачи).

* проведение заключительного заседания научно-технического совета (или другого сходного с ним органа), на котором с применением метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений (с их предварительным рецензированием) [9, 28].

Метод игрового производственного проектирования значительно активизирует изучение учебных дисциплин, делает его более результативным вследствие развития навыков проектно-конструкторской деятельности обучаемого. В дальнейшем это позволит ему более эффективно решать сложные методические проблемы.

ТРИЗ -- теория решения изобретательских задач, основанная Генрихом Сауловичем Альтшуллером и его коллегами в 1946 году, и впервые опубликованная в 1956 году -- это технология творчества, основанная на идее о том, что изобретательское творчество связано с изменением техники, развивающейся по определенным законам и что создание новых средств труда должно, независимо от субъективного к этому отношения, подчиняться объективным закономерностям [8, 27]. Появление ТРИЗ было вызвано потребностью ускорить изобретательский процесс, исключив из него элементы случайности: внезапное и непредсказуемое озарение, слепой перебор и отбрасывание вариантов, зависимость от настроения и т. п. Кроме того, целью ТРИЗ является улучшение качества и увеличение уровня изобретений за счёт снятия психологической инерции и усиления творческого воображения.

Основные функции и области применения ТРИЗ:

1. решение изобретательских задач любой сложности и направленности;

2. прогнозирование развития технических систем;

3. развитие творческого воображения и мышления;

4. развитие качеств творческой личности и развитие творческих коллективов.

Теория решения изобретательских задач предназначена для развития креативности. Поэтому для перехода от репродуктивного способа работы к поисковому, обучение должно включать в себя следующую последовательность действий:

1. Сообщение необходимых знаний;

2. Формирование умений на репродуктивном уровне:

> Демонстрация деятельности в целом и по элементам.

> Организация отработки умений в упрощенных условиях.

> Организация самостоятельной практики с непрерывной обратной связью ребенка с воспитателем.

3. Переход к поисковой (продуктивной) фазе:

> Организация проблемных ситуаций - решение конкретных задач (имитационное моделирование).

> Обязательный анализ своей деятельности (рефлексия).

ТРИЗ отлично «вписывается» и в изучение готовых знаний, так как позволяет ученикам эффективно заниматься в режиме переоткрытия знаний. ТРИЗ-педагогика - это новое слово в проблемном обучении, так как не просто ставит учащимся проблемы, но дает конструктивные пути их решения, помогая, таким образом, достижению успешности в решении проблем.

Деловая игра -- метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную или иную деятельность путем игры, по заданным правилам [15, 89-94].

К деловым играм нельзя относить все появляющиеся новые приемы и методы обучения и любую учебную игру, как это иногда делается как в педагогической практике, так и в отдельных выступлениях в печати. Поэтому такие формы проведения уроков, как урок-концерт, урок-экзамен и т.п.; урок-соревнование, урок-викторина, имитация познавательно-развлекательных телепередач на уроках, не относятся не только к деловой игре, но и к технологии активного обучения, да и вообще к новым формам и методам. Эти методы и приемы активизации познавательной деятельности учащихся, оживление учебного процесса с помощью всевозможных игровых ситуаций не отвечают тем особенностям и условиям организации, которые определяют технологию активного обучения. В викторине, соревновании ученик может принимать участие, может и не принимать, но останется пассивным участником-зрителем. Попытки заставить его приведут к потере игрового момента и положительной настроенности на деятельность. В технологии активного обучения «вынужденная активность» участников обусловлена условиями и правилами, при которых студент или активно участвует, напряженно думает, или вообще выбывает из процесса.

Правила деловой игры определяются выбранной деятельностью. Одним из ее вариантов являются ролевые игры. Когда дети играют в «дочки-матери», они точно имитируют все входящие в игру роли и не могут от них отступать: так папы не делают, детям так вести себя нельзя, мама должна... и т.д. Возможно использование деловой игры в учебном процессе. Например, исходя из современных рыночных условий жизни, на занятиях по основам экономических знаний можно провести деловую игру «Банк», в которой в процессе проигрывания ситуаций работы банка лучше понимается и осваивается сложная для заучивания терминология, что она обозначает, сам характер деятельности банка, его место и значение в рыночных отношениях. Такая игра может быть организована и на этапе первичного закрепления материала, и как обобщение, и как определенная форма контроля. В данном случае речь идет о самом стандартном варианте деловой игры. Такие варианты, как организационно-деловые и организационно-мыслительные игры и аналогичные им, требуют очень серьезной специальной подготовки их организаторов.

С появлением технологии активного обучения давно известные педагогам драматизация и театрализация стали одним из вариантов деловой игры и широко используются в технологии диалога культур. Драматизация -- инсценирование, разыгрывание по ролям содержания учебного материала на уроках. Ролями могут наделяться не только живые персонажи, но и любые неживые предметы и феномены из любой области знаний. Театрализация -- театральные представления разных жанров по учебному материалу во внеучебное время с большим количеством участников, продолжительные по времени, с декорациями и другими атрибутами. В них вовлекаются все учащиеся класса или всех классов параллели, старшие школьники и ученики младшего возраста. Это могут быть постановки по программным литературным произведениям, историческим сюжетам и т.п.

Занятие-ситуация - заложена современная проблема: развить у студентов умения переносить полученные знания на решение новых для них ситуаций, новых проблем. Это занятие находится на уровне творчества. Подобное занятие значительно активизирует самостоятельность студентов, мыслительную познавательную деятельность для овладения профессиональными умениями. Занятия-ситуации конструируются по принципу:

* теоретические проблемы (информация преподавателя);

* пример в виде ситуации (приводит преподаватель);

* решение ситуации (решают студенты);

* затем эта схема повторяется неоднократно.

Решение ситуаций - это своеобразное творчество, которое предполагает не усвоение «готовых» знаний, а создание собственных студенческих решений ситуаций. Таким образом, это обучение студентов на проблемных и конкретных ситуациях для предстоящей профессиональной работы в реальных условиях. На таком занятии студент: 1) обогащается практической деятельностью; 2) учится избегать ошибок и неверных решений; 3) учится влиять сознательно на события и процессы; 4) учится прогнозировать и планировать свою деятельность.

Экскурсии

Не во всех учебных программах по производственному обучению предусмотрены экскурсии на производство. Но очевидно, что дать учащимся полное представление о современном производстве, к работе на котором они готовятся, без его посещения невозможно. Поэтому экскурсии -- достаточно эффективный способ приобщения учащихся к современной технике, технологии и организации производства.

Таким образом, экскурсии являются одним из видов организованных наблюдений за производственными процессами или объектами под руководством мастера в цехе, на стройке, на выставке и т.д., т.е. в естественных условиях.

Экскурсии могут иметь различное назначение в зависимости от целей, ставящихся и разрешаемых при их организации могут быть общеознакомительными и целевыми. В любом случае в методике проведения экскурсии можно выделить следующие основные этапы: подготовка к экскурсии, проведение экскурсии и подведение итогов.

Подготовка экскурсии включает: определение учебных целей, выбор места (объекта) экскурсии, определение ее маршрута. Естественно, сами обучаемые должны быть ознакомлены с правилами поведения во время экскурсии.

В проведении экскурсии важную роль играет экскурсовод. Его выбор не должен быть случаен -- он должен знать цели экскурсии и учитывать уровень подготовки учащихся в объяснении технических подробностей. От индивидуальности экскурсовода во многом зависит достижение дидактических функций экскурсии, возникновение интереса у учащихся, расширение их политехнического кругозора.

Подведение итогов экскурсии может быть осуществлено в различной форме: заключительная беседа, письменные отчеты, выпуск технических бюллетеней или альбомов с фотографиями и материалами по истории предприятия, сведениями о выпускаемой продукции, связями предприятия и т.п. Выбор итоговой формы диктуется целесообразностью.

1.3 Неимитационные методы обучения

Характерной чертой неимитационных занятий является отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения осуществляется через установление прямых и обратных связей между преподавателем и обучаемыми.

Проблемное обучение -- такая форма, в которой процесс познания учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача педагога -- не столько передать информацию, сколько приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем учащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки [16, 58].

Логика проблемного обучения принципиально отлична от логики информационного обучения. Если в информационном обучении содержание вносится как известный, подлежащий лишь запоминанию материал, то при проблемном обучении новое знание вводится как неизвестное для учащихся. Функция учащихся -- не просто переработать информацию, а активно включиться в открытие неизвестного для себя знания.

Основной дидактический прием «включения» мышления учащихся при проблемном обучении -- создание проблемной ситуации, имеющей форму познавательной задачи, фиксирующей некоторое противоречие в ее условиях и завершающейся вопросом (вопросами), который это противоречие объективирует. Неизвестным является ответ на вопрос, разрешающий противоречие.

Познавательные задачи должны быть доступны по своей трудности для учащихся, они должны учитывать познавательные возможности обучаемых, лежать в русле изучаемого предмета и быть значимы для усвоения нового материала.

Таким образом, при проблемном обучении базовыми являются следующие два важнейших элемента:

* система познавательных задач, отражающих основное содержание темы;

* общение диалогического типа, предметом которого является вводимый учителем материал.

Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем.

На семинаре-дискуссии студенты учатся точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию другого учащегося. В такой работе учащийся получает возможность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.

Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются учащимися на предыдущих занятиях, в процессе самостоятельной работы. Успешность семинара-дискуссии во многом зависит и от умения преподавателя его организовать. Так, семинар-дискуссия может содержать элементы «мозгового штурма» и деловой игры.

В первом случае участники стремятся выдвинуть как можно больше идей, не подвергая их критике, а потом выделяются главные, обсуждаются и развиваются, оцениваются возможности их доказательства или опровержения.

В другом случае семинар-дискуссия получает своего рода ролевую «инструментовку», отражающую реальные позиции людей, участвующих в научных или иных дискуссиях. Можно ввести, например, роли ведущего, оппонента или рецензента, логика, психолога, эксперта и т.д., в зависимости от того, какой материал обсуждается и какие дидактические цели ставит преподаватель перед семинарским занятием.

Но особая роль принадлежит, конечно, педагогу. Он должен организовать такую подготовительную работу, которая обеспечит активное участие в дискуссии каждого учащегося. Он определяет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассматриваться на семинаре; подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих; распределяет функции и формы участия студентов в коллективной работе; готовит учащихся к роли оппонента, логика; руководит всей работой семинара; подводит итоги состоявшейся дискуссии.

Во время семинара-дискуссии преподаватель задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения доклада ученика, фиксирует противоречия в рассуждениях.

На таких занятиях необходим доверительный тон общения с учащимися, заинтересованность в высказываемых суждениях, демократичность, принципиальность в требованиях. Нельзя подавлять своим авторитетом инициативу учащихся, необходимо создать условия интеллектуальной раскованности, использовать приемы преодоления барьеров общения, реализовывать, в конечном счете, педагогику сотрудничества.

Один из видов дискуссии - сократическая (эвристическая) беседа. Ее следует особо выделить, так как данный вид беседы можно рассматривать как особую технологию образования. Сократическая беседа позволяет студентам развивать и оценивать особенности своей логики, размышлять о предмете разговора и разбираться в нем; предлагать и создавать свои идеи, возникающие спонтанно или на основании услышанного на занятиях; помогает приходить к решению через собственную аргументацию; настраивает обучаемых на точность, ясность и релевантность своих высказываний. Студенты могут объединять свои убеждения с новым материалом, прорабатывая и запоминая его. Данный метод заставляет преподавателя интересоваться тем, о чем думают и говорят обучаемые (в контексте данной темы), что они подразумевают, насколько это важно для них, как это соотносится с их убеждениями, как можно оценить их рассуждения с точки зрения истинности.

«Круглый стол» -- это метод активного обучения, одна из организационных форм познавательной деятельности учащихся, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии [9, 32]. Характерной чертой «круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Наряду с активным обменом знаниями, у учащихся вырабатываются профессиональные умения излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепление информации и самостоятельной работы с дополнительным материалом, а также выявление проблем и вопросов для обсуждения.

Важное условие при организации «круглого стола»: нужно, чтобы он был действительно круглым, т.е. процесс коммуникации, общения, происходил «глаза в глаза». Принцип «круглого стола» (не случайно он принят на переговорах), т.е. расположение участников лицом друг к другу, а не в затылок, как на обычном занятии, в целом приводит к возрастанию активности, увеличению числа высказываний, возможности личного включения каждого учащегося в обсуждение, повышает мотивацию учащихся, включает невербальные средства общения, такие как мимика, жесты, эмоциональные проявления.

Преподаватель также располагается в общем кругу, как равноправный член группы, что создает менее формальную обстановку по сравнению с общепринятой, где он сидит отдельно от учеников они обращены к нему лицом. В классическом варианте участники дискуссии адресуют свои высказывания преимущественно ему, а не друг другу. А если преподаватель сидит среди детей, обращения членов группы друг к другу становятся более частыми и менее скованными, это также способствует формированию благоприятной обстановки для дискуссии и развития взаимопонимания между педагогами и учениками.

Основную часть «круглого стола» по любой тематике составляет дискуссия. Дискуссия (от лат. discussio -- исследование, рассмотрение) -- это всестороннее обсуждение спорного вопроса в публичном собрании, в частной беседе, споре [16, 64]. Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мнений, предложений. Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразование, изменение установок, стимулирование творчества и др.

При проведении «круглого стола» студенты воспринимают не только высказанные идеи, новую информацию, мнения, но и носителей этих идей и мнений, и прежде всего учителя. Поэтому целесообразно конкретизировать основные качества и умения, которыми педагог (организатор) должен обладать в процессе проведения «круглого стола»:

* высокий профессионализм, хорошее знание материала в рамках учебной программы;

* речевая культура и, в частности, свободное и грамотное владение профессиональной терминологией;

* коммуникабельность, а точнее -- коммуникативные умения, позволяющие педагогу найти подход к каждому школьнику, заинтересованно и внимательно выслушать каждого, быть естественным, найти необходимые методы воздействия на школьников, проявить требовательность, соблюдая при этом педагогический такт;

* быстрота реакции;

* способность лидировать;

* умение вести диалог;

* прогностические способности, позволяющие заранее предусмотреть все трудности в усвоении материала, а также спрогнозировать ход и результаты педагогического воздействия, предвидеть последствия своих действий;

* умение анализировать и корректировать ход дискуссии;

* умение владеть собой

* умение быть объективным.

Для того чтобы организовать дискуссию и обмен информацией в полном смысле этого слова, чтобы «круглый стол» не превратился в мини-лекцию, монолог преподавателя, занятие необходимо тщательно подготовить. Для этого учитель (организатор «круглого стола») должен:

* заранее подготовить вопросы, которые можно было бы ставить на обсуждение по выводу дискуссии, чтобы не дать ей погаснуть;

* не допускать ухода за рамки обсуждаемой проблемы;

* не допускать превращения дискуссии в диалог двух наиболее активных учеников или учителя с учащимися;

* обеспечить широкое вовлечение в разговор как можно большего количества школьников, а лучше -- всех;

* не оставлять без внимания ни одного неверного суждения, но не давать сразу же правильный ответ; к этому следует подключать учащихся, своевременно организуя их критическую оценку;

* не торопиться самому отвечать на вопросы, касающиеся материала «круглого стола»: такие вопросы следует переадресовывать аудитории;

* следить за тем, чтобы объектом критики являлось мнение, а не ученик, выразивший его;

* сравнивать разные точки зрения, вовлекая учащихся в коллективный анализ и обсуждение, помнить слова К.Д. Ушинского о том, что в основе познания всегда лежит сравнение.

Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель -- организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем [3, 55].

Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи:

* творческое усвоение учащимися учебного материала;

* связь теоретических знаний с практикой;

* активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых;

* формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;

* формирование опыта коллективной мыслительной деятельности. Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес учеников. Общим требованием, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для мозгового штурма -- возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед учащимися как учебная задача.

Подготовка к мозговому штурму включает следующие шаги:

* определение цели занятия, конкретизация учебной задачи;

* планирование общего хода занятия, определение времени каждого этапа занятия;

* подбор вопросов для разминки;

* разработка критериев для оценки поступивших предложений и идей, что позволит целенаправленно и содержательно провести анализ и обобщение итогов занятия.

Существуют определенные правила, соблюдение которых позволит более продуктивно провести мозговой штурм. Перечислим основные из них:

1. Во время сессии нет ни начальников, ни подчиненных, ни новичков, ни ветеранов -- есть ведущий и участники; никто не может претендовать на особую роль.

2. Категорически запрещаются взаимные критические замечания и оценки, они мешают возникновению новых идей.

3. Следует воздерживаться от действий, жестов, которые могут быть неверно истолкованы другими участниками сессии.

4. Как бы ни была фантастична или невероятна идея, выдвинутая кем-либо из участников сессии, она должна быть встречена с одобрением.

5. Попытайтесь с самого начала убедить себя, что положительное разрешение данной проблемы имеет для вас чрезвычайно важное значение.

6. Не думайте, что эта проблема может быть решена только известными способами.

7. Чем больше выдвинуто предложений, тем больше вероятность появления новой и ценной идеи.

8. Перед началом сессии попытайтесь ответить для себя на следующие вопросы:

Заслуживает ли проблема моего внимания?

Что дает ее решение?

Кому и для чего это нужно?

Что произойдет, если ничего не менять?

Что случится, если я не выдвину ни одной идеи?

Глава 2. Активные методы обучения в преподавании экономических дисциплин

Развитие у студента способности логического мышления и умения творчески применять полученный в процессе обучения комплекс знаний при самостоятельном принятии решений на поставленную перед ним задачу - одна из главных целей обучения в средне-специальных учебных заведениях и в ВУЗе.

Хорошая методика преподавания обеспечивает единство интересов преподавателя и студентов на основе соединения необходимости изучения любой дисциплины с убеждением этой необходимости. В этом отношении методы активного обучения являются одним из наиболее перспективных путей совершенствования профессиональной подготовки специалистов.

Активные методы обучения - методы, стимулирующие познавательную деятельность студентов. Они строятся в основном на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы. Данные методы характеризуются высоким уровнем активности учащихся.

Однако нужно учитывать тот факт, что внедрение в учебный процесс активных методов обучения в основном осуществляется при изучении гуманитарных или организационных дисциплин.

Применение же этих методов в экономических дисциплинах несколько сложнее.

Использование активных методов дает необходимые выпускникам практические навыки анализа ситуаций и оперативного нахождения решений, развивает способности аргументировать и четко излагать свои мысли.

Особенность учебных занятий заключается в том, что они требуют активного участия обучающихся. При этом роль преподавателя сводится к оказанию помощи студенту по мере продвижения через процесс занятий. Компетентный преподаватель должен хорошо представлять себе, что происходит на каждой конкретной стадии учебного процесса, и делать обучение более эффективным для его участников.

При использовании активных методов происходит взаимодействие преподавателя со студентом, направленное на воспитание и самовоспитание компетентного специалиста, профессионала.

Подход к взаимодействию со студентом, основанный на использовании активных методов включает четыре структурных составляющих [7, 12-14].

Первая - побудительная: причины, факторы, обусловливающие выбор студентом или преподавателем того или иного метода для эффективного усвоения дисциплины.

Вторая - ментальная, раскрывающая смыслы, ценности, нормы, установки, которые регулируют поведение участников взаимодействия.

Третья - процессуальная, определяющая особенности педагогического взаимодействия, последовательность его развития (цели, содержание, схемы и сюжеты взаимодействия, ролевые позиции).

Четвертая - результативная, влияющая на результаты образовательного процесса. Студент стремится повысить эффективность своей учебной деятельности за счет ее более рациональной организации (например, использует схемы, опорные конспекты, составляет картотеку при подготовке к экзаменам, зачетам, написании курсовой и дипломной работы и т.д.).

Как известно к активным методам обучения относятся проблемные ситуации, обучение через деятельность, групповая и парная работа, деловые игры, драматизация, театрализация, творческая игра «Диалог», «Мозговой штурм», «Круглый стол», дискуссия, метод проектов, методы удивления, любования, уверенности, успеха, диалога, метод эвристических вопросов, игровое проектирование, имитационный тренинг, организационно-деловые игры (ОДИ), организационно-мыслительные игры (ОМИ), дискуссия, синектика и другие.

2.1 Применение метода экскурсии на учебном занятии

Создание новой экскурсии по любой теме - сложный процесс, требующий активного участия целого коллектива работников. Содержание будущей экскурсии, ее познавательная ценность находятся в прямой зависимости от знаний методистов и экскурсоводов, их компетентности, степени практического усвоения ими основ педагогики и психологии, умения выбрать наиболее эффективные способы и приемы влияния на аудиторию.

Экскурсия - это результат двух важнейших процессов: ее подготовки и проведения. Они связаны между собой, взаимообусловлены. Невозможно обеспечить высокое качество проведения экскурсии при непродуманной подготовке.

В работе по подготовке новой экскурсии можно выделить два основных направления:

- разработка новой темы экскурсии (новой вообще или новой только для данного экскурсионного учреждения);

- подготовка начинающего или уже работающего экскурсовода к проведению новой для него, но уже ранее разработанной и проводимой в данном учреждении экскурсии.

Первое направление - процесс создания новой для экскурсионного учреждения экскурсии.

Подготовка новой экскурсии поручается творческой группе. В ее состав включается от 3 до 7 человек, а в отдельных случаях и больше, в зависимости от сложности темы. В большинстве своем это работающие в учреждении экскурсоводы. Часто в качестве консультантов приглашаются специалисты различных отраслей.

Обычно каждому из участников творческой группы поручается разработка одного из разделов, одной из подтем экскурсии или одного или нескольких вопросов подтемы. В целях контроля за работой выбирается руководитель творческой группы.

Подготовка новой экскурсии проходит три основных ступени:

- Предварительная работа - подбор материалов для будущей экскурсии, их изучение (т. е. процесс накопления знаний по данной теме, определение цели и задач экскурсии). Одновременно с этим происходит отбор объектов, на которых будет построена экскурсия.

- Непосредственная разработка самой экскурсии включает в себя: составление экскурсионного маршрута; обработку фактического материала; работу над содержанием экскурсии, ее основной частью, состоящей из нескольких основных вопросов; написание контрольного текста; работу над методикой проведения экскурсии; выбор наиболее эффективных методических приемов показа и рассказа во время проведения экскурсии; подготовку методической разработки новой экскурсии; написание экскурсоводами индивидуальных текстов.

- Заключительная ступень - прием (защита) экскурсии на маршруте. Утверждение новой экскурсии руководителем экскурсионного учреждения, допуск экскурсоводов, защитивших свою тему, до работы на маршруте.

В простейшем виде схема всех экскурсий независимо от темы, вида и формы проведения одинакова: вступление, основная часть, заключение.

Вступление, как правило, состоит из двух частей:

- организационной (знакомство с экскурсионной группой и инструктаж экскурсантов о правилах безопасности в пути и поведения на маршруте);

- информационной (краткое сообщение о теме, протяженности и продолжительности маршрута, времени отправления и прибытия назад, санитарных остановках и месте окончания экскурсии).

Основная часть строится на конкретных экскурсионных объектах, сочетании показа и рассказа. Ее содержание состоит из нескольких подтем, которые должны быть раскрыты на объектах и объединены темой. Количество подтем экскурсии обычно от 5 до 12. При этом важным для создания экскурсии является подбор объектов таким образом, чтобы были только те объекты, которые помогали бы раскрыть содержание темы экскурсии, причем в определенной дозировке по времени и в зависимости от значимости той или иной подтемы в данной экскурсии.

Заключение, как и вступление, не связано с экскурсионными объектами. Оно должно занимать по времени 5-7 минут и состоять из двух частей. Первая - итог основного содержания экскурсии, вывод по теме, реализующий цель экскурсии. Вторая - информация о других экскурсиях, которые могут расширить и углубить данную тему. Заключение так же важно, как и вступление, и основная часть.

Очень важно, чтобы экскурсия была достаточно интересна. Но не менее важно, чтобы она не была перегружена потоком ненужной информации, чтобы способ подачи материала не был утомительным, а способствовал бы наилучшему восприятию ее той или иной категорией экскурсантов. В связи с этим тематика экскурсии непременно должна быть сориентирована на определенную категорию. Такой учет называется дифференцированным подходом к экскурсионному обслуживанию. Он должен учитывать не только интересы, но и цели потребителей.

В процессе подготовки новой экскурсии можно выделить ряд основных этапов, которые располагаются в определенном порядке.

Работа над любой новой экскурсией начинается с четкого определения ее цели. Это помогает авторам экскурсии более организованно вести работу в дальнейшем. Цель экскурсии - это то, ради чего показываются экскурсантам памятники истории и культуры и другие объекты. Задачи экскурсии - достичь целей путем раскрытия ее темы.

Решающее значение в успехе разработки новой экскурсионной темы имеют объекты. Именно они составляют тот познавательный материал, который составляет зрительную основу в раскрытии темы, главный аргумент в доказательствах экскурсовода.

Необходимо отметить зависимость экскурсионного процесса в целом, его содержания, методики преподнесения материала (показа и рассказа) от объектов, их состояния, подъездных путей, точек для наблюдения.

2.2 Применение проблемного метода обучения на учебном занятии

Н.М. Кузнецова, преподаватель экономических дисциплин, ГОУ ВПО «Орел ГТУ», Орел

В высшем учебном заведении при устном изложении учебного материала в основном используются словесные методы обучения. Среди них важное место занимает вузовская лекция. Лекция выступает в качестве ведущего звена всего курса обучения и представляет собой способ изложения объемного теоретического материала, обеспечивающий целостность и законченность его восприятия студентами. Лекция должна давать систематизированные основы научных знаний по дисциплине, раскрывать состояние и перспективы развития соответствующей области науки и техники, концентрировать внимание обучающихся на наиболее сложных, узловых вопросах, стимулировать их активную познавательную деятельность и способствовать формированию творческого мышления. Однако, традиционная вузовская лекция имеет ряд недостатков, которые обусловлены следующим:

1. Лекция приучает к пассивному восприятию чужих мнений, тормозит самостоятельное мышление обучающихся.

2. Лекция отбивает стремление к самостоятельным занятиям.

3. Лекции нужны, если нет учебников или их мало.

4. Одни слушатели успевают осмыслить, другие - только механически записать слова лектора. Это противоречит принципу индивидуализации обучения.

Однако опыт обучения в высшей школе свидетельствует о том, что отказ от лекции снижает научный уровень подготовки обучающихся, нарушает системность и равномерность их работы в течение семестра. Поэтому лекция по-прежнему остается как ведущим методом обучения, так и ведущей формой организации учебного процесса в вузе. Указанные недостатки в значительной степени могут быть преодолены правильной методикой и рациональным построением изучаемого материала.

В определенной степени остроту названных противоречий снимает возможность применения в учебном процессе нетрадиционных видов чтения лекций. Современная методика насчитывает свыше 250 различных методов. Эти методы приводят к изменению роли преподавателя, новым инструментам оценки достижений обучающихся. Наиболее распространенные методы обучения представлены на рисунке 1.

Наиболее эффективным методом обучения, особенно в преподавании экономических дисциплин является метод решения проблем (проблемное обучение), поскольку в экономике России остаются нерешенными многие задачи.

Вместо того чтобы «транслировать» обучающимся факты и их взаимосвязь, можно предложить им проанализировать ситуацию (проблему) и осуществить поиск путей изменения данной ситуации к лучшему.

Рисунок 1 - Основные методы обучения

Если в традиционной лекции используются преимущественно разъяснение, иллюстрация, описание, приведение примеров, то в проблемной - всесторонний анализ явлений, научный поиск истины. Проблемная лекция опирается, на логику последовательно моделируемых проблемных ситуаций путем постановки проблемных вопросов или предъявления проблемных задач. Проблемная ситуация - это сложная противоречивая обстановка, создаваемая за занятиях путем постановки проблемных вопросов (вводных), требующая активной познавательной деятельности обучающихся для ее правильной оценки и разрешения.

Проблемный вопрос содержит в себе диалектическое противоречие и требует для разрешения не воспроизведения известных знаний, а размышления, сравнения, поиска, приобретения новых знаний или применения полученных ранее.

Проблемная задача, в отличие от проблемного вопроса, содержит дополнительную вводную информацию и при необходимости некоторые ориентиры поиска для ее решения.

Понятия «проблемный вопрос» и «проблемная задача» разграничиваются лишь условно, ибо проблемные вопросы могут перерастать в задачи, а задачи расчленяться на вопросы и подвопросы.

Уровень сложности, характер проблем зависят от подготовленности обучающихся, изучаемой темы и других обстоятельств.

Решение проблемных задач и ответ на проблемные вопросы осуществляет преподаватель (иногда прибегая к помощи слушателей, организуя обмен мнениями).

Преподаватель должен не только разрешить противоречие, но и показать логику, методику, продемонстрировать приемы умственной деятельности, исходящие из диалектического метода познания сложных явлений. Это требует значительного времени, поэтому от преподавателя требуется предварительная работа по отбору учебного материала и подготовке «сценария» лекции.

В самом общем виде это могут быть следующие ступени:

· Анализ и отбор основного ключевого материала, который составляет логический костяк курса.

· Выбор основных проблем и трансформация их в проблемные ситуации (не больше 3--4).

· Продумывание логики и методики разрешения каждой проблемной ситуации.

· Компоновка всего лекционного содержания в целостную систему знаний и его методическое обеспечение.

· «Проигрывание» лекции вслух или «про себя», прогнозирование успешности применения методических приемов активизации внимания и мышления слушателей.

· Корректировка и окончательная подготовка содержания и методики изложения лекционного материала.

Умение решать проблемы является важнейшей ключевой компетенцией, необходимой человеку в любой сфере его деятельности и повседневной жизни. Если обучающиеся овладеют умениями решать проблемы, их ценность для организаций, где они будут работать, многократно возрастет, кроме того, они приобретут компетенцию, которая пригодится им в течение всей жизни.

Важность данной компетенции для работодателей обусловлена тем, что:

- большинство современных предприятий заинтересованы в кадрах, способных принимать на себя ответственность и работать самостоятельно. Чтобы сделать это, людям необходимо умение выявлять проблемы и предлагать решения, т.е. как раз то, что является основой ключевого умения решать проблемы;

- умение решать проблемы является ключевым аспектом управления качеством -- концепция непрерывного совершенствования основана, в первую очередь, на способности людей анализировать свою деятельность, искать проблемы и находить способы совершенствоваться;

- решение проблем не есть прерогатива деятельности отдельного работника -- коллектив также должен уметь совместно решать проблемы.

Проблемы обычно решаются в группах из 4 --6 человек. В ходе решения проблемы обучающиеся: углубляют свои знания по конкретному вопросу; развивают умения решать проблемы, применяя принципы и процедуры (теорию); развивают социальные и коммуникативные умения.

Деятельность групп по решению проблем охватывает семь этапов:

· выяснение содержания/значения понятий и терминов;

· определение проблемы;

· анализ проблемы и ее последствий, т.е. разбиение ее на составные элементы или задачи;

· ранжирование по важности выделенных элементов/задач и установление связи между ними;

· формулирование задачи;

· поиск дополнительной информации;

· отчет перед группой с описанием выбранного метода решения и его обоснование.

Поскольку методика проблемного обучения является групповой, то это еще более усиливает ее эффективность, т.к. по материалам научных исследований групповые формы являются наиболее результативными (рисунок 2).