Определение у детей с общим недоразвитием речи оптической дисграфии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Определение у детей с онр оптической дисграфии

Введение

Исследования многих отечественных и зарубежных авторов свидетельствуют, что проблема оптической дисграфии у школьников с общим недоразвитием речи в настоящее время является очень актуальной. Изучением данного вопроса занимались такие известные авторы, как А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова и другие. Они приводят различные данные о распространенности этого нарушения у детей, однако сходятся во мнении, что она довольно велика.

По данным зарубежных источников подобные состояния встречаются у 15-20% школьников, в европейских странах - до 10%. В отечественных исследованиях приводятся меньшие показатели: от 3 до 10% в возрасте 7-9 лет в исследованиях А. Н. Корнева, 8,7% по данным М. С. Певзнер, В. М. Явкина. У мальчиков специфическое нарушение письменной речи встречается чаще, чем у девочек - примерно 1:4, 1:5.

В настоящее время все чаще педагогов и родителей тревожат нарушения письменной речи детей, так как они влияют на их учебные успехи. Это дисграфия и дислексия. Причина их возникновения - общее недоразвития речи, при котором нарушенными у ребенка оказываются все компоненты речевой системы: ребенок обладает скудным словарным запасом, произношение и восприятие звуков у него нарушено, грамматический строй речи осваивает с трудом. При этом интеллект у таких детей не нарушен. Сбой дают те системы организма, которые непосредственно участвуют в процессе «зашифровки» устной речи в буквенные символы - письмо и «расшифровки» - чтение. Взрослому, который свободно пишет и читает, эти процессы кажутся естественными. Однако, если проанализировать их природу, окажется, что они сложны и требуют согласованности многих анализаторов и функций организма.

Многие авторы считают, что причиной возникновения оптической дисграфии выступает нарушение или недоразвитие оптических речевых систем в головном мозге, в результате чего у ребенка возникает неустойчивость зрительных впечатлений и представлений.

Данные о распространенности оптической дисграфии приводит в своих исследованиях Л. Г. Парамонова (2004). Она отмечает, что в чистом виде данная форма дисграфии встречается примерно у 1,8% младших школьников. Однако этот процент значительно увеличивается, если учитывать еще и те случаи, где данная форма представлена в смешанном виде с другими разновидностями дисграфии.

По данным О. А. Величенковой (2001) дисграфия становится причиной неуспеваемости у 10--20% школьников.

Обследование учащихся, обращающихся за логопедической помощью в ППМС (психолого-педагогические медико-социальные) центры, на логопедические пункты, показывает, что причиной появления дисграфии, дислексии, дизорфографии чаще всего являются нарушения устной речи: общее недоразвитие речи (ОНР) третьего уровня речевого развития, фонетико-фонематические нарушения и минимальные дизартрические нарушения.

Младшие школьники с общим недоразвитием речи (ОНР) составляют довольно значительную часть учащихся общеобразовательных школ. Имеющиеся у них проявления речевой недостаточности препятствуют усвоению школьной программы, в связи с чем одним из важнейших направлений логопедической работы является своевременное выявление речевого нарушения и подготовка указанной категории учащихся к полноценному овладению программными учебными навыками.

Предметом исследования нашей работы являются приемы и способы изучения оптической дисграфии у детей с общим недоразвитием речи.

Объект исследования - процесс изучения особенностей оптической дисграфии у детей с общим недоразвитием речи.

Цель - изучить особенности оптической дисграфии у детей с общим недоразвитием речи, подобрать методики диагностики оптической дисграфии у детей данной категории.

Задачи:

1. Изучить специальную логопедическую литературу, посвященную проблеме изучения оптической дисграфии у детей с ОНР.

2. Подобрать и изучить специальные методики по диагностике оптической дисграфии у детей с ОНР.

3. Апробировать подобранные методики с детьми младшего школьного возраста с ОНР.

4. Провести анализ полученных данных.

Нами было проведено опытно - экспериментальное исследование процесса письма у детей младшего школьного возраста с целью выявления оптической дисграфии. Полученные данные мы проанализировали и сделали соответствующие выводы.

Курсовая работа состоит из введения, 2-х глав, заключения и списка литературы. Объем курсовой работы составляет 44 страницы печатного набора.

Теоретические основы изучения особенностей оптической дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи. Развитие письменной речи у детей в норме

И. Н. Садовникова [21] отмечает, что письменная речь -- одна из форм существования языка, вторичная, более поздняя по времени ее возникновения, чем устная речь. Письменная речь в отличие от устной формируется только в условиях целенаправленного обучения, т. е. механизмы письменной речи складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения.

С. А. Игнатьева [7] указывает, что главная особенность развития речи у детей в школьном возрасте по сравнению с предыдущим этапом ее развития -- это сознательное ее усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. Ведущая роль при этом принадлежит письменной речи. Таким образом, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка -- от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

Процесс речевого развития протекает своевременно и правильно только при соблюдении определенных условий. В частности, ребенок должен:

-- быть психически и соматически здоровым;

-- иметь нормальные умственные способности;

-- иметь полноценные слух и зрение;

-- обладать достаточной психической активностью;

-- обладать потребностью в речевом общении;

-- иметь полноценное речевое окружение.

По мнению О. В. Правдиной [28] в понятие «письменная речь» входят чтение и письмо. Чтение и письмо теснейшим образом связаны друг с другом как в своем развитии, так и в постоянном употреблении: в процессе письма пишущий прочитывает написанное им и тем контролирует свое письмо; читающий читает ранее написанное им или другим лицом.

А. Р. Лурия [20] определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо -- как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.). Собственно письмо включает ряд специальных операций:

- анализ звукового состава слова, подлежащего записи:

- определение последовательности звуков в слове;

- уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки -- фонемы.

Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются.

Как считает И. Н. Садовникова [21], и устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.

Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Р. И. Лалаева [11] считает, что процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которой является передача смысла или его фиксации. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом.

Устная речь возникает у ребенка на втором году жизни, письмо же появляется в 5 - 7 лет. Устная речь формируется обязательно в процессе общения со взрослым. Письменная речь формируется сознательно, в процессе осознанного и произвольного обучения. Способы возникновения письма сначала выступают как осознанные действия, и только потом, постепенно письмо автоматизируется и превращается в плавно протекающий навык. Этим оно отличается от устной речи, которая формируется непроизвольно и протекает автоматически.

О. В. Правдина [28] отмечает, что устная речь у ребенка формируется первой, а письменная - надстройка над уже созревшей устной речью, использует все ее готовые механизмы, совершенствуя и значительно усложняя их, присоединяя к ним новые механизмы, специфичные для новой формы выражения языка.

Хотя письменная речь развивается на основе уже сформировавшейся устной, пути их развития различны.

Устная речь развивается в процессе практического общения со взрослыми, главным образом на основе подражания речи окружающих. Ни один ребенок не осознает тех способов, с помощью которых осуществляется его речь, его артикуляция еще долго остается неосознанной.

Овладение письменной речью требует обучения, последовательного осознания всего процесса. Для говорящего ребенка на первом плане стоит содержание его речи, а ребенок, которому нужно написать слово, всегда имеет дело прежде всего со звуками, из которых состоит слово, и с теми буквами, с помощью которых он должен его написать.

И. Н. Садовникова [20] указывает, что овладение грамотой - это сложная умственная деятельность, которая требует определенной степени зрелости многих психических функций ребенка.

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности фонетико-фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи ребенка. Недостатки звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят более или менее отчетливое выражение в письме в виде смешения букв, искажения слоговой структуры слов, ошибок в словообразовании, согласовании и управлении, в бедности синтаксических построений в письменной речи школьников. Для формирования полноценных навыков письма существенно также и состояние некоторых неречевых функций, поскольку на этапе осуществления записи временная последовательность звуков в слове преобразуется в пространственную последовательность графических знаков. А временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены.

А. Н. Корнев [8] обращает внимание на то, что написание слова для ребенка распадается на ряд задач:

- выделить звук;

- запомнить его;

- обозначить его соответствующей буквой;

- запомнить эту букву;

- написать ее.

По мере развития письма отдельные операции выпадают из под контроля сознания, т. е. автоматизируются. Устная речь прежде всего контекстная, что реализуется в разговорной речи при наличии общей ситуации. Она имеет ряд эмоционально-выразительных средств (жесты, мимика, паузы и т.д.).

Письменная речь - особый речевой процесс, это речь-монолог, осознанный и произвольный. Она требует для своего развития абстракции, при письме ребенок должен перейти к отвлеченной речи, т. е. письменная речь мыслится, а не произносится.

По мнению Л. С. Выготского [20], письменная речь - самая многословная, точная и развернутая форма устной речи. В ней приходится находить слова и передавать их и с помощью их то, что в устной речи может передаваться с помощью интонации, мимики и жестов.

Устная речь предшествует внутренней речи, а письменная речь формируется после и на основе внутренней речи.

Согласно утверждению П. К. Анохина [2], письмо как вид деятельности можно представить в виде следующих операций, образующий целостную самоорганизующуюся функциональную систему:

- диктант - запоминание фразы (смысловой контекст), запоминание слова (группы слов), фонематический анализ (или актуализация целостного зрительного образа графического слова), построение образной графемной модели слова, перевод в моторную программу (переход графема-кинема), проверочное чтение. Данная схема соответствует письму на основе фонематического принципа, по правилам графики. При записи слов, содержащих орфограммы, структура деятельности несколько изменится: запоминание фразы, запоминание слова, фонематический анализ (или актуализация целостного образа графического слова), выявление орфограммы, постановка орфографической задачи, решение орфографической задачи (включает: морфологический анализ, оценку поля орфограммы, припоминание правила, принятие графемного решения), реализация графо-моторной программы, проверочное чтение.

- списывание - сканирование графического образа слова (своеобразная орфографическая форма чтения) или самодиктант: чтение, устно-речевая форма, далее как в вышеприведенной схеме для диктанта; удержание зрительного графического образа слова в кратковременной памяти, трансформация графемной модели в кинемную (или, минуя графемную, сразу в кинемную программу, если последняя упрощена и автоматизирована), моторная реализация, проверочное чтение - сличение с образцом.

- творческая работа (сочинение, изложение) - замысел, внутреннее порождение высказывания в условиях ограничений и стандартов стилистики письменной речи, лексическое членение, отбраковка трудных лексем и их замена, фонематический анализ, далее как в диктанте.

По мнению О. В. Правдиной [28], в процессе своего развития (обучения) структура как письма, так и чтения значительно изменяется, причем оба процесса тесно связаны. У человека, только начинающего писать, на первом плане стоят следующие процессы: звуковой анализ слова, написание каждой отдельной буквы, сохранение нужного порядка их; пишущий опирается при этом на проговаривание того, что пишет.

Человек, имеющий достаточно автоматизированный навык письма, пользуется уже закрепившимися навыками написания не только отдельных букв, но и слогов, звуковых комплексов и даже целых слов (например, написание своей фамилии). Овладение процессом письма можно считать завершенным, когда он не мешает процессу изложения мыслей.

Первоначальный акт чтения обнаруживает много общего с тем, что было сказано о письме, но имеет и свои отличия. Звуковой анализ и синтез лежат в основе как чтения, так и письма, но для письма наибольшее значение имеет анализ, а для чтения - синтез. Лишь процесс малоопытного чтеца имеет ясно выраженное аналитико-синтетическое строение. Опытный чтец схватывает общий контур слова с характерными с характерными опорными буквами, чаще всего входящими в состав корня слова, и на основании этого узнает целое слово. В этом процессе ему существенно помогает установка на читаемый контекст.

Овладение процессом чтения можно считать завершенным, когда он не мешает полноценному пониманию читаемого.

Как отмечает А.Р. Лурия [21], удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные «кинетические стереотипы». Согласно его концепции, весь начальный период обучения грамоте отличается тем, что ученик уделяет внимание техническим предпосылкам письма, т.е. способам разложения слова на звуки и записи их буквами. Только через 1,5-2 года такого обучения письмо постепенно начинает становиться средством общения, навык письма переходит в подлинную письменную речь.

О. В. Правдина [28] отмечает, что в педагогике установлены определенные нормы в отношении как чтения, та и письма. Полноценное чтение должно быть достаточно быстрым (по Клапареду, нормальная скорость чтения равняется 120 слогам в минуту), но одновременно точным, с пониманием читаемого. Чтение вслух, кроме того, должно быть выразительным и орфоэпически правильным. Полноценное письмо должно быть быстрым, но одновременно точным, грамотным и разборчивым.

Таким образом, письменная речь включает в себя такие процессы, как чтение и письмо, которые неразрывно связаны между собой и развиваются в тесной связи друг с другом на протяжении всего младшего школьного возраста. Также письменная речь тесно связана и с устной речью ребенка и формируется только в процессе осознанного и произвольного обучения. От правильного звукопроизношения, от того насколько развиты лексико-грамматический строй ребенка, его словарный запас, а также неречевые познавательные процессы, и многих других факторов зависит успешность овладения им письменной речью. Овладение же письменной речью обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Понятие об оптической дисграфии

И. Н. Садовникова [22] определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников -- трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

Р. И. Лалаева [11] дает следующее определение: дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

А. Н. Корнев [8] называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

А. Л. Сиротюк [15] определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.

Н. Н. Яковлева [1] обращает внимание на то, что нарушения письменной речи сложны по своей структуре, в их симптоматике могут наблюдаться:

* нарушения устной речи;

* недоразвитие фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов;

* оптико-пространственная организация деятельности письма;

* рассогласование в работе слухового, зрительного анализаторов и артикуляции;

* отставание в развитии психических процессов (памяти, внимания, мышления).

По мнению Л. С. Волковой [14], дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

Существует несколько классификаций дисграфий, предложенных разными авторами, однако наиболее обоснованной в настоящее время является классификация, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия.

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем).

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

4. Аграмматическая дисграфия.

5. Оптическая дисграфия.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Р. Е. Левина [12] отмечает, что нарушения чтения и письма у детей чаще всего возникают вследствие отклонений в развитии устной речи.

По мнению Л. С. Волковой [14] артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии -- это акустическая дисграфия. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч -- т, ч -- щ, ц -- т, ц -- с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о -- у (туча -- «точа»), е -- и (лес -- «лис»).

Р. И. Лалаева [11] указывает, что в наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л -- к, б -- в, п -- к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы.

Одни авторы (С. Борель-Мезонни, О. А. Токарева) считают, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков.

Другие авторы (Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко), которые исследовали нарушения письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.

В противоположность этим исследованиям Р.Беккер и А. Коссовский [15] основным механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание) во время письма. Им мало помогает проговаривание как во время слухового диктанта, так и при самостоятельном письме. Исключение проговаривания (метод Л. К. Назаровой) не влияет на количество ошибок, т. е. не приводит к их увеличению. В то же время исключение проговаривания во время письма у детей без дисграфии приводит к увеличению ошибок на письме в 8--9 раз.

Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова). С учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее, по мнению Л. С. Волковой [14], лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант -- «дикат», школа-- «кола»); пропуски гласных (собака -- «сбака», дома -- «дма»); перестановки букв (тропа -- «прота», окно -- «коно»); добавление букв (таскали -- «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната -- «кота», стакан -- «ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь -- «идедошь», в доме -- «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна -- «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила -- «на ступила»).

4. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой, С. Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса -- лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

Как отмечает Р. И. Лалаева [10], на уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула -- «нахлестнула», козлята -- «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом -- «на столом»); изменении падежа местоимений (около него -- «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Логинова Е. А. [13] отмечает, что для оптической дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения.

О. А. Токарева [15] указывает, что оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к.

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы пишутся справа налево.

Р. И. Лалаева [10] отмечает, что сходство указанных букв создает большие препятствия для их анализа, выделения сходных и различающихся элементов. У детей с ЗПР частоту смешения графически сходных букв и обусловливает недоразвитие зрительного анализа и синтеза.

Л. С. Волкова [14] отмечает, что чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш, э-с); включающих одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и - ш, п - т, х - ж, л - м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент; лишние (ш - «ии») и неправильно расположенные элементы (х - «сс»), (т - «пп»).

При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

Таким образом, дисграфия представляет собой частичное специфическое нарушение процесса письма, обусловленное недоразвитием либо распадом высших психических функций, осуществляющих этот процесс, и проявляется в стойких, повторяющихся ошибках на письме. Различные авторы по-разному классифицировали данное нарушение. На основе их работ была создана современная классификация, включающая в себя пять основных типов дисграфии: артикуляторно-акустическую, оптическую, аграмматическую, дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза, а также дисграфию на основе нарушения дифференциации фонем. При каждом типе дисграфии наблюдаются свои специфические ошибки. Оптическая дисграфия характеризуется ошибками в виде искажений, замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения и связана, прежде всего, с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. Довольно часто встречается и смешанный тип, сочетающий в себе ошибки, присущие разным типам дисграфии.

Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

Профессор Р. Е. Левина [30], изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное нарушение получило название «общее недоразвитие речи» (ОНР).

По определению Л. С. Волковой [5], общее недоразвитие речи (ОНР) -- это сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте.

Н. Н. Яковлева [1] отмечает, что в структуре ОНР выделяются нарушения:

* функциональной речевой системы (фонетико-фонематической, лексико-грамматической, семантической);

* регулирующей функции речи;

* деятельности психических процессов.

По своему клиническому составу эта категория объединяет разных детей. Так, по данным Е.М. Мастюковой [15], среди них можно выделить три основные группы:

-- так называемый неосложненный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, не точность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.;

-- осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т.д.;

-- грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е. Левиной [17] определить три уровня речевого развития этих детей:

1-й уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания -- звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («тина», «сина» -- «машина»). При их воспроизведении ребенок сохраняет преимущественно корневую часть, грубо нарушая звукослоговую структуру слова. Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребенок в состоянии правильно передать лишь просодические особенности его произношения -- ударение, количество слогов, интонацию и т.д. («тутя» -- «рука»). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» -- «кофта», «свитер» и т.д.).

Т. Б. Филичева [31] отмечает, что характерной особенностью детей с I уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (например, слово «бика», произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических (т.е. неязыковых) средств -- жестов, мимики, интонации: вместо «дай куклу» ребенок говорит «да» и сопровождает лепетное слово жестом руки, указывающим на требуемую игрушку, вместо «не буду спать» произносит «ни тя», отрицательно крутя головой и хмуря лицо и т.д.

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), грамматических категорий единственного и множественного числа («дай ложку», и «дай ложки»), мужского и женского рода, про-шедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на 1-ом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

2-й уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. («Да гена ника.» -- «Дай желтую книгу.», «Де кася ися асом.» -- «Дети красят листья карандашом.» и т.д.) На первый взгляд подобные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на использование, наряду с аморфными словами, слов с явно выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их: «пять куких» (пять кукол), «синя каландас» (синий карандаш), «де юна» (две руки) и т.д.

Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительно-ласкательных форм, свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной системы языка.

Исследования Р. Е. Левиной [12] свидетельствуют, что в самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со 2-ым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Утя ези а туи.» -- «Утка лежит под стулом.»; «Асик ези таи.» -- «Мячик лежит на столе. « и т.д. Однако по-прежнему часть простых предлогов («на», «над», «за» и т.д.) и сложные («из-за», «из-под», «через», «между», «около») вызывают затруднения в понимании, дифференциации и, естественно, употреблении.

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия и т.д.

Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «вылил» -- «не налил»}, относительных и притяжательных прилагательных (вместо «грибной» -- «грибы», вместо «лисий» -- «лиска» и пр.), существительных со значением действующего лица «молочница» -- «где пьют молоко» и т.д.

Т. В. Волосовец [18] отмечает, что речь детей со 2-ым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем -- до 16 -- 20. При воспроизведении слов из двух-трех и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание («сипед» -- «велосипед», «китити» -- «кирпичи»).

3-й уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов («в», «на», «под» и т.д.). В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо «встал из-за стола» -- «встал из стола» и т.д.). На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям.

О. В. Правдина [28] подчеркивает, что типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании "может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Тенденция к множественным семантическим заменам по-прежнему сохраняется (вместо «корзина» -- «сумка», вместо «перчатки» -- «эти, на руки которые» и т.д.).

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Таким образом, у ребенка с 3-им уровнем речевого развития операции звуко-слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Таким образом, общее недоразвитие речи представляет собой различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Оно может наблюдаться при алалии, афазии, ринолалии, дизартрии, фонетико-фонематическом недоразвитии, дислалии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Несмотря на различную природу дефектов, у детей с данной патологией имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются с началом обучения в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

Обзор методик диагностики нарушений письма у детей

А. Н. Корнев [8] отмечает, что дисграфия -- явление, возникающее на пересечении биолого-психологических и социокультурных закономерностей, поэтому его диагностика должна включать широкий ассортимент клинико-психологических и психолого-педагогических методик. В процессе обследования должны принимать участие по меньшей мере три специалиста: психиатр, психолог и логопед.

Для обследования навыков письма учащимися И. Н. Садовникова [20] предлагает следующие виды работ:

1. Списать слова, написанные рукописным шрифтом: лещ, жук, снег, бант, мышка, песец, коньки, зебра, дятел, муха, вагон, майка, осень, вечер, желудь, вагон, индюк.

2. Списать слова, написанные печатным шрифтом: плащ, крот, аист, флажок, насекомое, березка, лесенка, ученик, трещина, веселье.

3. Записать под диктовку строчные буквы: б, г, е, ж, ц, ы, х, м, ю, в, э, ш, й, т, и. Каждая буква должна быть написана отдельно.

4. Записать под диктовку прописные буквы: Д, Ф, Ч, У, Ё, Щ, К, В, З, Г, С, Р, Л, Ц, Б.

5. Записать под диктовку слоги: ор, ми, ся, уп, оде, сту, окн, злы, апт, жде, круп, взле, хвы, урн, оста, щац.

6. Записать под диктовку слова: шар, стул, грач, пишу, сила, книга, правда, клубок, трава, упал, береза, ступенечка, больной, убегать.

7. Записать предложение после однократного прослушивания: У ёлки пушистый зайчик.

8. Списать печатный текст.

В зависимости от возраста подбирается соответствующий текст.

9. Списать рукописный текст.

10. Написать диктант.

Тексты диктантов подбираются в соответствии с возрастом и продолжительностью обучения.

11. Записать названия картинок (например: чайник, лампа, замок, очки, клоун, елка и др.)

12. Составить и записать короткий рассказ по картинке или серии сюжетных картинок.

Т. Б. Филичева [31] так же предлагает начинать обследование письма с самых простых заданий. Наиболее доступно для ребенка задание сложить слова из разрезной азбуки.

Логопед показывает картинки с изображениями предметов и складывает соответствующие слова. Вначале для облегчения задания можно давать ребенку не все буквы азбуки, а лишь те, из которых состоит то или иное слово. Например, если на картинке изображен кот, нужно дать ребенку О, Т, К. Если задание будет выполнено правильно, ребенку предоставляют все буквы азбуки.

Далее приступают непосредственно к письму, также начиная с наиболее легких вариантов:

1. Написание слов по картинкам.

Ребенку предлагаются картинки с изображениями хорошо знакомых ему предметов повседневного обихода. Картинки следует подбирать так, чтобы слова были различной сложности (стечение согласных, сложная слоговая структура, сочетание смешиваемых звуков), например: сковорода, скворечник, карандаш, ножницы, телевизор, магнитофон, пирамида, баранки, лыжи, коньки, шуба, старушка, бабушка, сушки, гриб, спички, зажигалка, коробочка, щипцы, клещи, чулки, зубы.

Логопед дает задание написать названия предметов, изображенных на картинках.

2. Написание предложений по картинкам.

Ребенку дают сначала предметные картинки, затем сюжетные и, наконец, серии картинок. Он должен сначала составить предложения, а затем написать их.

Помимо перечисленных выше приемов, навык письма у детей проверяют с помощью слуховых диктантов.

Диктанты для проверки подбирают и составляют таким образом, чтобы они включали в себя слова со звуками, близкими по звучанию или сходными по артикуляции.

Кроме того, диктанты, предлагаемые детям при обследовании, должны соответствовать всем требованиям школьной программы по русскому языку (и, конечно, возрасту ребенка).

И. Н. Садовникова [21] отмечает, что тексты для диагностических работ подбираются учителем - логопедом с учетом возраста детей и продолжительности их обучения (начало, середина, конец учебного года). При этом они должны быть доступными и содержать речевой материал, насыщенный звуками всех фонетических групп, включающий слова различной звуко-слоговой структуры.

По мнению Т. Б. Филичевой [31], особое значение имеет проверка навыков самостоятельного письма, дающая возможность выявить такие ошибки, которые не могут быть обнаружены при письме под диктовку (например, аграмматизм, бедность словарного запаса, неточное употребление слов и предлогов и т.д.). Такое самостоятельное письмо позволяет также понять, в какой мере ребенок владеет письменной речью в целом.

Для проверки навыков самостоятельного письма детям предлагают подробно описать сюжетную картинку или составить письменный рассказ по серии картин. Можно попросить ребенка описать события прошедшего дня, прошедшего праздника, просмотренного кинофильма, прочитанной книги.

При обследовании навыков письма необходимо учитывать характер процесса письма, т. е. может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривает его по нескольку раз, ища нужный звук; вносит ли он поправки (зачеркивает, перечитывает и снова исправляет) или совсем не может и не пытается найти ошибки и т.д.

И. Н. Садовникова [22] применила принцип поуровневого анализа специфических ошибок - для удобства их систематизации как в целях их детального исследования, так и в целях оптимальной организации коррекционного воздействия. Это позволило выделить три группы специфических ошибок:

- на уровне буквы и слога;

- на уровне предложения (словосочетания);

- ошибки звукового анализа.

Д. Б. Эльконин [26] определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. Простые формы анализа формируются при нормальном развитии спонтанно до поступления ребенка в школу, а сложные - уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв и слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например: «снки» - санки; «кичат» - кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье - «дорве»; брат - «бт»; девочка - «девчад»; колокольчики - «калкочи».

По наблюдениям И. Н. Садовниковой [22], пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия:

а) Встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л) лакать; прилетае(т) только зимой; живу(т) дружно. В последнем случае по нормам орфоэпии произносится «живуд дружно», т.е. имеет место регрессивная ассимиляция;

б) Соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хруст(ит) и т. д. Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

Перестановки букв и слогов являются следствием трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан - «чунал»; плюшевого - «плюшегово»; ковром - «корвом»; на лугах - «нагалух»; взъерошился - «зверошился» и др.

Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он - «но»; от школы - «то школы»; из берегов - «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима - «зиам»; дети - «дейт».

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «щекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный.

Однако в них отмечается одна особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «наречуку», «вукуклы». Подобная «вставка» является, по нашему мнению, отражением колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и не замеченная ребенком ошибка, и правильное написание. Но это указывает всегда симметричное расположение вставленной буквы: «ярече», «наречуку», «сахахрный», «деверь». Диктуемое слово звучит доли секунды, ребенку сложно уловить мгновенное чередование фонем, их точную последовательность. Сравним аналогичное написание с последующим исправлением ошибки самим пишущим - когда включена операция контроля:

а) сенл (перестановка);

б) сенег (перестановка и поправка);

в) сенег (перестановка, исправленная ребенком);

г) снег (правильное написание).

Интересно, что у младших школьников обнаруживаются такие ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, Сскоро, Ггрибы, Оосень, Рребятата.

Эти ошибки результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ёё, Хх и т.д. Нередко учителя проводят по этому принципу написание всех остальных букв алфавита. Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти детей и сохраняется в их письме на последующие годы.

По мнению Р. И. Лалаевой [11], помимо указанных специфических ошибок, отмечаются и другие, характерные для всех детей, у которых еще недостаточно сформировались навыки правильного письма.