Особенности развития сукцессивных процессов у дошкольников с ФФНР

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Научно-теоретические предпосылки изучения сукцессивных процессов у детей дошкольного возраста с ФФН

1.1 Современные представления о формировании сукцессивных процессов

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

1.3 Развития сукцессивных процессов при нормальном онтогенезе

ГЛАВА 2. Особенности развития сукцессивных процессов у дошкольников с ФФНР

2.1 Цель, методика и организация исследования

2.2 Анализ результатов исследования и выводы

2.3 Психолого-педагогические рекомендации по развитию сукцессивных процессов у дошкольников с ФФН

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ВВЕДЕНИЕ

Ведущей тенденцией современного этапа образования является интеграция детей с отклонениями в развитии в систему массовой школы.

По данным Министерства здравоохранения РФ 85% детей дошкольного и школьного возраста нуждаются в медицинской, психологической и коррекционно-педагогической помощи. Среди причин - нарушения развития, самая значительная группа которых - недостатки речевого развития. Нарушения могут быть незначительные и более тяжелые; есть такие, что проявляются сразу, другие дают о себе знать значительно позже. Но, ни одно нарушение нельзя оставлять без внимания. Даже те, что не влияют напрямую на успешность обучения, могут угнетающе действовать на ребенка, провоцировать трудности в общении, препятствовать социализации.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т.д., одна из насущных проблем, стоящих перед дошкольным учреждением. Данным проблемам уделяется большое внимание в работах Н.С. Варенцовой [4], Л.С. Выготского [6], Т.Б. Филичевой [36], Г.В. Чиркиной [34, 35], А.В. Ястребовой [37], А.Н. Гвоздева [8] и других.

Развитие сукцессивных процессов у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитие речи является одним из актуальных направлений для последующего овладения граммотой в системе дошкольного образования.

Особую актуальность в связи с этим приобретает разработка исследований по данному вопросу. Исследования существуют, но их мало.

Интерес к проблеме особенности развития сукцессивных процессов у детей с ФФНР, обусловлен тем, что сукцессивные процессы играют важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает подготовку к общеобразовательной школе.

Проблема особенности развития сукцессивных процессов у детей с ФФНР является предметом исследования известных специалистов в области логопедии. Значительный вклад в проблему особенности развития сукцессивных процессов с фонетико-фонематическим недоразвитием речи внесли работы А.Н.Корнева [22, 23].

А. Н. Корневым на основании экспериментального обследования была изучена проблема формирования готовности ребенка к усвоению письма и чтения как результата системного взаимодействия фонетической, фонематической и лексико-грамматической сторон речи, а также сукцессивных функций, которые можно рассматривать как синтез нескольких высших психических функций: восприятия, памяти, мышления, составляющих функциональный базис для развития письменной речи, навыков чтения и письма [23]. Было обращено внимание на необходимость тщательного изучения сукцессивных процессов, как нарушений структурообразования.

Развитие функциональных предпосылок, определяющих готовность к овладению навыками самостоятельной письменной речи, у дошкольников с нарушением речи детерминируется не только степенью речевого недоразвития, но и состоянием высших психических процессов. Использование диагностической методики, направленной на оценку актуального уровня готовности сукцессивных процессов, может дать возможность констатировать состояние данного показателя и выявить группу риска - детей, не готовых к письменной речи как деятельности.

Специально организованная своевременная комплексная педагогическая работа, включающая обследование сукцессивных процессов у дошкольников, может способствовать своевременному и мотивированному овладению старшими дошкольниками построением самостоятельного письменно-речевого высказывания.

Цель исследования: проанализировать особенности развития сукцессивных процессов у дошкольников с ФФНР в системе логопедической работы.

Объект исследования: сукцессивные процессы у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности развития сукцессивных процессов у дошкольников при фонетико-фонематическом её недоразвитии.

В соответствии с целью исследования определены следующие задачи. Изучить литературу по проблеме исследования. Дать определение понятию «сукцессивные процессы». Охарактеризовать психолого-педагогические особенности дошкольников с ФФН. Обследовать речь детей дошкольников с целью определения особенностей развития сукцессивных процессов и выявления особенностей развития речи при данном нарушении. Уточнить формы коррекционно-развивающей работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития и по развитию сукцессивных процессов у дошкольников.

В качестве гипотезы исследования выступило предположение: если старшие дошкольники имеют фонетико-фонематическое недоразвитие речи, то развитие сукцессивных процессов у них развивается в неполноценных условиях.

Глава 1. Научно-теоретические предпосылки изучения сукцессивных процессов у детей дошкольного возраста с ФФН

1.1 Современные представления о формировании сукцессивных процессов у старших дошкольников с ФФН

Речь маленького ребенка формируется в общении с окружающими его людьми. В процессе общения проявляется его познавательная и предметная деятельность. Овладение речью перестраивает всю психику малыша, позволяет ему воспринимать явления более осознанно и произвольно. Великий русский педагог К.Д. Ушинский говорил, что родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний.

Речь имеет принципиальное значение для развития мышления и деятельности ребенка в целом, выступая и как стержень в развитии обобщения, и как его материальный носитель, и как высший регулятор поведения ребенка.

Для понимания сущности и механизмов речевой деятельности большое значение имеет, прежде всего, разграничение таких неоднозначных понятий, как язык, речь, речевая деятельность.

Язык - это система символических знаков, создаваемых той или иной народностью в целях общения. Язык, таким образом, относится к числу социальных явлений. «Язык» - по выражению Ф. де Соссюра - «есть система знаков, выражающих понятия, а, следовательно, его можно сравнить с письменностью, с азбукой для глухонемых, с символическими обрядами, с формами учтивости и т.д. Он только наиважнейшая из этих систем» [33].

Речевая деятельность имеет психофизиологическую природу. Это работа человеческого организма и, прежде всего мозга, направленная на использование усвоенного языка в целях коммуникации.

Речь же является продуктом этой деятельности, т.е. речь - «это определенная последовательность языковых единиц (фонем, морфем, слов, предложений), регулируемая законами языка и работой сознания, формирующего ту или иную мысль».

Язык, таким образом, является одним из важнейших компонентов речевой деятельности, так как именно он придает ей характер специфической деятельности человека.

Речевая деятельность имеет сложную структуру. Она включает в себя совокупность сложных постепенно формирующихся операций, умений, навыков, обеспечивающих усвоения языка и его использование в целях общения.

В процессе усвоения языка ребенок овладевает языковыми навыками разного уровня. Как указывал А.Р. Лурия, языковая компетентность и применение языка (т.е. речевые действия) не являются независимыми явлениями [29, с.45-50]. Можно думать, что сама компетентность в языке есть в значительной мере результат его применения и что только в процессе активного общения у ребенка возникает усвоение языка. Таким образом, сложный процесс формирования речи у ребенка проходит как процесс усвоения языка и действий речевого программирования и понимания (последнее в психолингвистике обозначается как действие декодирования). Однако при рассмотрении вопросов развития детской речи необходимо различать формирование речевых механизмов и речевых умений. Ребенок должен научится использовать указанные речевые механизмы для различных целей общения. Это и есть развитие речевых умений.

Усвоение языка, а именно значения морфем, слов, предложений, их правильное смысловое объединение, тесно связано с развитием мышления ребенка. Вместе с тем выделяют и специфические психологические операции, обеспечивающие усвоение языка, особенно его формальной стороны, и навыков его использования. Так, формирование звуковых образов слов, морфем (т.е. внешней стороны языковых знаков) связано с развитием способности различать по звучанию слоговой и фонематический состав слов (слоговое восприятие речи и фонематический слух), улавливать определенную последовательность фонем в словах (сукцессивный анализ), запоминать звуковые образы слов (слуховая память). Большую роль в этом играет и проприоцептивный анализ, т.е. способность мозговых механизмов анализировать мышечные ощущения, возникающие при имитации ребенком отдельных звуков и слов, а также хранить их (двигательная память)..

В процессе программирования собственного высказывания происходит постоянное оперирование звуковым и словесным рядом - объединение слов в предложения в соответствии с усвоенными фразовым стереотипом; использование слов в определенных грамматических формах, что предполагает присоединение к их звучанию грамматических морфем соответственно усвоенным грамматическим стереотипам словоизменения и словообразования. В процессе соотнесения языковой программы с моторной происходит оперирование двигательным рядом. Эти операции возможны только при сохранном сукцессивном синтезе (схватывание, удержание и воспроизведение звуковых и других речевых рядов). При понимании речи необходимо одновременно учитывать и семантику входящих в них слов, их грамматическое оформление, а также их последовательность, что обеспечивается сохранностью симультанных синтезов (объединение последовательно поступающих раздражений в одновременные синтезы, одновременное целостное восприятие всех частей).

Дальнейшее развитие предложения, по А.Н. Гвоздеву, состоит во все большем его усложнении в отношении количества включаемых элементов и разнообразия смысловых отношений этих элементов между собой. [8]. При этом сначала грамматические связи слов в этих предложениях отсутствуют, однако эти конструкции по своему содержанию представляют двусоставное предложение. В этих предложениях еще нет названий действий, но само действие уже осознается, выделяется и обозначается с помощью звукоподражаний. С соединения в предложении определенных элементов ситуации начинается формирование программы высказывания. Для усвоения предложения ребенок должен овладеть не только его смысловой структурой, но и языковыми средствами ее выражения: наименование основных элементов ситуации и их сцеплением. С этапа смыслового вычленения деятеля и действия из ситуации начинает формироваться готовность ребенка к овладению языковыми (морфологическими) средствами, фиксирующими различия между предметом и действием, а также дающими возможность объединения названий этих элементов в предикативной связи. Поэтому в этот период в активном словаре ребенка начинает увеличиваться глагольный словарь. Однако, несмотря на то, что ребенок владеет названием элементов, им нередко опускается, хотя перцептивно и сознается предикат или субъект действия. На это указывает А.Н. Гвоздев [8]. Этот факт отмечается и другими исследователями, так в работах Л.В. Выготского [6], Д. Пиаже [31]. показано, что внешняя сторона речи у ребенка развивается от слова к сцеплению 2-3 слов, затем к простой фразе и к сцеплению фраз. В дальнейшем овладевает объединением 3,4 и большего количества слов и предложений. Таким образом, связь элементов ситуации и соответствующих им словесных знаков в систему представляет собой специфическую операцию, формирующуюся постепенно и опирающуюся на сукцессивный анализ.

Овладение навыком чтения рассматривается педагогами и психологами как основной фактор, влияющий на школьную неуспеваемость. А трудности его усвоения становятся частой причиной школьной дезадаптации. В связи с этим особую актуальность на современном этапе приобретает проблема раннего выявления и предупреждения предрасположенности к дислексии и дисграфии, а также проблема преодоления данных нарушений у учащихся.

Еще в 1934 году С.С.Мнухин в своих работах сделал вывод о том, что нарушения чтения и письма сопровождаются рядом других расстройств [30]. Эти расстройства он назвал нарушениями структурообразования. Дети затрудняются перечислить по порядку (нарушение операций рядоговорения) дни недели, времена года, месяцы, алфавит и т.п. Причем ошибки наблюдаются даже после многократного воспроизведения рядов. В настоящее время принято обозначать такие проявления как нарушение сукцессивных функций.

Сукцессивные (лат. successio) функции - это операции различения, запоминания и воспроизведения временных и пространственных последовательностей, вербальных стимулов, действий, символов, звуковых ритмов, изображений, предъявленных в определенной последовательности [12].

Сукцессивные функции можно рассматривать как синтез нескольких высших психических функций: восприятия, памяти, мышления, составляющих функциональный базис для развития письменной речи, навыков чтения и письма.

Психологами (Б.Г. Ананьев [2], Л.А. Венгер [6]. А.В. Запорожец [15], А.А. Леонтьев [12], С.Л. Рубинштейн [12]) восприятие рассматривается как процесс, включающий опознание отдельных признаков и узнавание предмета (явления) в целом.

В онтогенезе на сукцессивном анализе основывается формирование симультанных процессов. Восприятие совершенствуется от развернутых (сукцессивных) форм к сокращенным (симультанным). Симультанные процессы рассматриваются как генетически вторичное образование по отношению к перцептивным действиям, которые сукцессивны (А.В. Запорожец [11], В.П. Зинченко [17], Л.А. Венгер [2]).

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Язык является средством общения людей в силу своей материальной звуковой природы. Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как основным средством общения. В усвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных процесса: процесс развития произносительной стороны речи и процесс развития восприятия звуков речи.

Развитие произносительной стороны речи берёт начало от первых голосовых проявлений (крик и лепет). Однако средством общения язык начинает служить с появления первых слов (к одному году). К двум годам произношение ещё несовершенно: нечётко произносятся многие звуки, смягчаются согласные звуки, неточно передаётся слоговая структура слов. К трём годам сохраняется несовершенство произнесения многосложных слов, наблюдаются частые замены звуков, сокращения слов, пропуски слогов. К четырем годам почти исчезает общая картина смягчения речи, появляются шипящие звуки, но ещё часты замены (р-л, р-ч). удлиняется структура многосложных слов. К пяти-шести годам ребёнок должен правильно произносить все звуки, отчетливо воспроизводить звукослоговую структуру слов.

Для полноценного усвоения звуковой структуры речи большое значение имеет фонематическое восприятие.

Раннее понимание ребёнком слов и фраз, произносимых взрослым, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадии воспринимается ребёнком как единый нерасчленённый звук, обладающий определённой ритмико-мелодической структурой. Период дофонемного развития речи длится до одного года, затем сменяется периодом фонематического развития речи. Р.Е. Левина [27] наметила несколько этапов развития языкового сознания детей: от различия далёких друг от друга фонем до формирования тонких и дифференцированных звуковых образов слов.

Выделяют несколько уровней фонематического развития детей. Первоначально формируется фонематическое восприятие, под которым понимается процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются, их звуковой состав не осознаётся. Позднее дети овладевают фонематическим анализом и синтезом.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.

Дети с ФФН - это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы. В рамках фонетико-фонематического недоразвития речи выделяется две формы дислалии: акустико-фонематическая и артикуляторно-фонематическая. При первом варианте наблюдаются дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи. К таким операциям относятся опознания, узнавания, сличения акустических признаков звуков, и принятие решения о фонеме. При этом нарушении система фонем оказывается не полностью сформированной (редуцированной) по своему составу. Ребенок не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. Это приводит к неправильному восприятию слов (гора - кора, жук - щук).

К артикуляционно-фонематической форме дислалии относятся дефекты обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене производства речи. Выделяют два основных варианта нарушений: при первом - артикуляторная база оказывается не полностью сформированной, редуцированной, при выборе фонем вместо нужного звука (отсутствующего у ребенка) обирается звук, близкий к нему по набору артикуляционных признаков. Отмечается явление субституции, или замены одного звука другим. При втором варианте нарушения артикуляторная база оказывается полностью сформированной, но при отборе принимается неправильное решение, вследствие чего звуковой облик слова становится неустойчивым (ребенок может произнести слова правильно и неправильно). Это приводит к смешениям звуков в силу их недостаточной дифференциации, к неоправданному их употреблению.

Р.Е. Левина [18], Н.А. Никашина [12], Р.М. Боскис [14], Г.А. Каше [12] отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать звуки речи (фонемы). По данным Т.А. Ткаченко [5], развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов. Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа. Звуковой анализ - это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

Р.Е. Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ» [27].

У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.

Р.М. Боскис [3], Р.Е. Левина [27], Н.Х. Швачкин [12], Л.Ф. Чистович [12], А.Р. Лурия [29] считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично.

Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие важнейший механизм развития произношения.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний: трудности в анализе нарушенных в произношении звуков, при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам. Нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих-звонких, свистящих-шипящих, твердых-мягких, шипящих-свистящих-аффрикат), невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове; затруднения при анализе звукового состава речи.

ГЛАВА 2. Особенности развития сукцессивных процессов у дошкольников с ФФН

2.1 Цель, методика и организация исследования

Цель - проанализировать особенности развития сукцессивных процессов у дошкольников с ФФН в системе логопедической работы.

Исследование развития сукцессивных процессов у старших дошкольников с ФФН речи проходило в сентябре месяце 2010 года на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад №93 г. Воронежа. В качестве испытуемых были выбраны 10 детей старшего дошкольного возраста. В группу вошло 6 мальчиков и 4 девочки в возрасте от 6 лет до 7 лет. Испытуемые имеют логопедический диагноз «фонетико-фонематическое недоразвитие речи»». Состояние слуха и интеллекта в норме.

Более полная характеристика испытуемых представлена в таблице 1.

Таблица 1 - Характеристика испытуемых

№ п/п	Имя ребенка	Возраст	Логопедическое заключение
1	Максим Н.	6 лет 2мес.	ФФН
2	Ярослав Л.	6 лет 8мес.	ФФН
3	Витя К.	6 лет 4мес.	ФФН, стёртая форма дизартрии
4	Марина Ч.	6 лет 10мес.	ФФН
5	Петя С.	6 лет	ФФН
6	Ира Б.	6 лет 3мес.	ФФН, стёртая форма дизартрия
7	Алена К.	6 лет 1 мес.	ФФН
8	Настя Г.	7 лет	ФФН
9	Вова Т.	6 лет	ФФН, стёртая форма дизартрии
10	Аня М.	6 лет 5мес.	ОНР 3 уровня

Анализ состояния испытуемых дошкольников показал, что их состав достаточно однороден. Все дети примерно одного возраста. Из них трое детей имеют стертую форму дизартрии, остальные шесть детей имеют не резко выраженное ФФН, но у одного ребёнка из них имеется ОНР 3 уровня.

В данной методике использованы речевые пробы, предложенные

А.Н. Корневым в методике обследования речи с балльно-уровневой системой.

Структура методики

Экспресс-вариант состоит из четырёх субтестов.

Субтест 1 - «Рядоговорение»

Цель исследования: тест используется для выявления усвоения последовательности действий и планирования, передачи последовательностей в пространстве, последовательностей во времени и перекодировании временной последовательности в пространственную и обратно.

Материал и оборудование: тетрадь для записей, таблица с именами детей и ручка.

Инструкции испытуемому: ребёнку предлагается перечислить по порядку времена года и (после) дни недели (при недостаточном понимании своих временных понятий допустима помощь в виде наводящих вопросов или подсказки, не содержащей порядкового перечисления).

Оценка результатов: оценки (даются в штрафных баллах)

Ответил правильно на оба вопроса - 0 баллов.

Правильно ответил на 1 вопрос - 2 балла.

Не ответил ни на 1 вопрос - 3 балла.

Субтест 2 - «Восприятие ритмических структур различной сложности».

Цель исследования: выявления навыков фонематического анализа и синтеза, умение оперировать со слогами.

Материал и оборудование: ручка или палочка.

Инструкции испытуемому: ребенку предлагается послушать, как простучит взрослый, и после того, как он закончит, простучать точно так же». После этого однократно предъявляется серия ударов по столу (карандашом или палочкой) с длинными и короткими интервалами:

простые ритмы - 1! !, !!!,!!!!,!!!!,!!!!; если задание выполнено верно, то переходят к более сложному; если допущено больше одной ошибки, то прекращают;

сложные ритмы - !!!!!,!!! II,!!!!!. II!!!!. Критерий выполнения такой же, как в простых ритмах.

Оценка результатов:

1) выполнены оба задания - 0 баллов:

2) выполнены только простые ритмы - 2 балла;

3) не выполнено ни одного задания - 3 балла.

Субтест 3 - Тест «Кулак - ребро - ладонь»

Цель исследования: выявления праксиса в норме, т.е. способности выполнять последовательные комплексы сознательных произвольных движений и исследование произвольной организации действий.

Инструкции испытуемому: «Посмотри внимательно на то, что я сейчас сделаю, и повтори точно так же”. Экспериментатор демонстрирует ребенку трижды подряд последовательность из трех движений руки: ударить кулаком по столу, поставить ладонь ребром, хлопнуть ладонью по столу. Ребенок, так же как и экспериментатор, должен трижды без ошибок воспроизвести эту последовательность. Если ребенок нарушил последовательность движений не более одного раза, нужно указать, что допущена ошибка, и предоставить ему еще попытку (если ребенок воспроизвел последовательность из трех движений только один раз и после стимуляции продолжил ее верно, то это ошибкой не считается). При явном ошибочном воспроизведении демонстрация образца повторяется. Всего допускается не более пяти демонстраций.

Оценка результатов:

1) правильное воспроизведение с одной-двух попыток после первой демонстрации - 0 баллов;

2) правильное воспроизведение после двух демонстраций или после трех демонстраций с первой попытки - 2 балла;

3) правильное воспроизведение после четырех и пяти демонстраций или после трех демонстраций со второй и более попыток - 3 балла.

Субтест 4 - Субтест «Повторение цифровых рядов»

В прямом порядке. В обратном порядке.

Цель исследования: оцениваются такие стороны интеллектуального развития, как понятийное мышление и наглядное мышление а также особенности зрительного восприятия, сенсомоторную координацию, внимание, память.

Инструкции испытуемому: «Сейчас я назову тебе какие-нибудь несколько цифр, а ты, как только я кончу говорить, повтори их точно в таком же порядке. Внимание!» После этого экспериментатор ровным голосом, не меняя интонации на последней цифре, в ритме отсчета стартового времени называет ряд из трех цифр (см. цифровые ряды). При ошибочном воспроизведении предъявляется другой ряд из трех цифр. При верном воспроизведении переходят к ряду из 4 цифр и так далее до ряда из 5 цифр. Экспериментатор фиксирует количество цифр в наибольшем правильно воспроизведенном ряду. Это является предварительной оценкой за первую половину задания. После этого дается новая инструкция: «Сейчас я назову тебе еще несколько цифр, и ты их тоже будешь повторять, но только начинай с конца, повторяй их в обратном порядке. Например: если я скажу 1-2, то ты должен сказать 2-1». При этом для наглядности нужно поочередно коснуться пальцем на столе двух воображаемых точек: сначала слева направо, затем справа налево. Тактика обследования и фиксирования результатов такая же, как в первой половине задания: сначала предлагается ряд из 2 цифр, затем из 3 и т.д. Итоговым результатом выполнения всего задания является сумма предварительных оценок за первую и вторую половины задания. Задания для теста приведенны в таблице 2.

Таблица 2

ЦИФРОВЫЕ РЯДЫ
Прямой счет:
№ 3 3-8-6 6-1-2 № 4 3-4-1-7 6-1-5-8 № 5 8-4-2-3-9 5-2-1-8-6
Обратный счет:
Прямой счет: № 3 3-8-6 6-1-2 № 4 3-4-1-7 6-1-5-8 № 5 8-4-2-3-9 5-2-1-8-6

Оценка результатов:

1) итоговый результат больше 6 - 0 баллов,

2) итоговый результат равен 6 - 2 балла;

3) итоговый результат меньше 6 - 3 балла.

2.2 Анализ результатов исследования и выводы

При обследовании, из 10 детей было выявлено 7 человек, испытывающих различные трудности при выполнении всех заданий.

Проанализируем полученные результаты исследования, которые представлены в таблицах 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, а также рисунках 1, 2, 3, 4.

Результаты диагностики уровня последовательности действий и планирования.

При выполнении задания “Рядоговорение” четверо детей справились с одним из двух вариантов: а) времена года, б) дни недели.

Витя К. правильно назвал времена года (при этом начав отсчет с названия месяца - сентябрь). После указания на ошибку, перечислены времена года правильно. При назывании дней недели пропустил слово “среда”, и перепутал последовательность четверг - пятница, сказав “пятница - четверг”.

Петя С. также правильно назвал времена года, но перечисление дней недели начал с воскресенья, простил четверг, повторил воскресенье.

Ира Б. с наводящими вопросами назвала времена года, с перестановками перечислила дни недели.

Илья К. очень медленно, подбирая слова, задумываясь, назвал времена года, но дни недели по порядку назвать не смог, пропустил среду и пятницу.

Трое из детей не справились с этим заданием.

Алена К. ответила, что знает лето, зиму, январь, март. Дни недели стала называть после наводящего вопроса, но в неправильной последовательности.

Вова Т. на вопрос о временах года ответил, что зимой падает снег, весной - тает. Не ответил на вопрос о том, какое время года сейчас. Времена года не перечислил. Дни недели назвал в произвольной последовательности, пропустил вторник, четверг.

Аня М. ответила так: “Осень. Осень, весна, зима, осень, лето”. Дни недели не знает, назвала только воскресенье и пятницу.

Анализ проведённого исследования позволил выделить испытуемых с разными уровнями усвоения последовательности действий и планирования, которые представлены в таблице 3.

Таблица 3 - Уровень усвоения последовательности действий и планирования по результатам субтеста «Рядоговорение»

Тест “Рядоговорение”	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	20%	50%	30%

Более подробная таблица с анализом оценки каждого ребенка в таблице 3 [Приложении I].

Анализ проведённого исследования показал, что 50% детей с ФФН имеют средний уровень, 30% детей имеют низкий уровень ручной. Уровень выше среднего имеют только 20% детей с ФФН.

Графические результаты анализа представлены на рисунке 1.



Рисунок 1 - Диаграмма распределения результатов испытуемых в соответствии с уровнем усвоения последовательности действий и планирования по субтесту «Рядоговорение»

На основании проведённого исследования, можно сделать вывод, что у большинства старших дошкольников с ФФН имеются нарушения последовательности действий и планирования, проявляющиеся в слабой ориентировке во времени: незнание, либо нетвердое знание временных единиц (времена года, дни недели), низкой способности к автоматизации речевых рядов.

Детям, имеющим фонетико-фонематическое нарушение речи, трудно воспроизвести правильные ряды.

Результаты диагностики уровня восприятия ритмических структур у испытуемых по субтесту «Ритмы».

При выполнении субтеста “Ритмы ” трое из детей воспроизвели только простые ритмы, четверо не смогли воспроизвести и простые и сложные ритмы. Из пяти серий простых ритмов повторили 2-3 серии, из сложных - ни одной.

У всех детей отмечалось при выполнении задания повышение тонуса мышц кисти, что вызывало трудности движения руки.

Результаты этого задания говорят о трудностях слухо-моторных координаций и о слабости кратковременной памяти, не удерживающей ритмически организованные серии звуковых сигналов, у старших дошкольников с ФФН. Эти данные представлены в таблице 4.

Таблица 4 - Распределение испытуемых в соответствии с уровнем трудности слухо-моторных координаций по результатам исследования по субтесту «Восприятие ритмических структур различной сложности»

Тест “Ритмы”	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	0%	70%	30%

Анализ проведённого исследования показал, что 70% детей с ФФН имеют средний уровень, 30% детей имеют низкий уровень ручной. Уровень выше среднего не достиг ни один ребенок. Графические результаты анализа представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 - Диаграмма распределения результатов испытуемых в соответствии с уровнем трудности слухо-моторных координаций по результатам исследования по субтесту «Ритмы»

На основании проведённого исследования, можно сделать вывод, что у большинства старших дошкольников с ФФН имеются трудности слухо-моторных координаций и слабость кратковременной памяти, не удерживающей ритмически организованные серии звуковых сигналов, проявляющиеся в основном в нарушении точности, снижении скорости выполнения и координированности движений. Детям, имеющим фонетико-фонематическое недоразвитие речи, трудно сосредоточиться на задании, отмечается быстрая утомляемость.

Результаты диагностики уровня восприятия ритмических структур у испытуемых по субтесту «Кулак - ребро - ладонь».

В тесте «Кулак - ребро - ладонь» на исследование динамической организации предметных действий у большинства, т.е. у 70% обследуемых отмечалось безошибочное выполнение задания. Иногда появлялись отдельные ошибки по типу эхопраксических реакций, отражающие тенденцию подчинить действие непосредственному влиянию раздражителя, однако они тут же самостоятельно корректировались, что сопровождалось выраженной адекватной эмоциональной реакцией.

В большинстве случаев легко достигалось быстрое, плавное воспроизведение последовательных действий. Отдельные редкие ошибки наблюдались у Пети С. а также у Алены К., при ускорении темпа движений и самостоятельно исправлялись детьми. Преимущественно это были ошибки программирования по типу упрощения программы (вместо «кулак - ребро - ладонь» - «кулак - ладонь»). У Ани М. и Вовы Т. отмечались тенденции к персеверации элементов внутри серии. Небольшая замедленность выполнения действий была у Ильи К.

Трудности заполнения программы (путание последовательности движений внутри серии) выявилась у Вити К. Дезавтоматизация движений, что проявилось в ошибках программирования в последовательной их смене (по типу упрощения и перестановки элементов). Двигательная инертность отразилась в тенденции к персеверации элементов внутри серии.

Анализ проведённого исследования позволил выделить испытуемых с разными уровнями динамической организации предметных действий, которые представлены в таблице 5.

Таблица 5 - Уровень динамической организации предметных действий по субтесту «Кулак - ребро - ладонь»

Субтест «Кулак - ребро - ладонь»	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	70%	30%	0%

Анализ проведённого исследования показал, что 70% детей с ФФН имеют высокий уровень и 30% детей имеют средний уровень. Низкий уровень не показал никто.

Графические результаты анализа представлены на рисунке 3.

Рисунок 3 - Диаграмма распределения результатов испытуемых в соответствии с уровнем усвоения динамической организации предметных действий по субтесту «Кулак - ребро - ладонь»

По результатам проведённого обследования можно сделать вывод, что для детей старшего дошкольного возраста с ФФН характерна сформированность динамической основы предметных действий и выражается в автоматизации серии последовательных движений и в отсутствии ошибок. Отмечаются небольшие трудности плавного переключения с одного элемента действия на другой. В таких случаях дети нередко прибегают к приемам, которые позволяют избежать ошибок. Замедленность, акцентированная произвольность и паузы, локальная периодическая истощаемость - эти симптомы несформированности динамической составляющей двигательного процесса обусловлены недостаточной зрелостью подкорковых структур головного мозга легкой степени.

Результаты исследования испытуемых по субтесту «Повторение цифр».

Субтест “Повторение цифр” позволил выявить такую закономерность: у всех 10 детей большей мере страдает повторение цифр в обратном порядке.

Трое учеников смогли правильно воспроизвести ряд из 4 цифр при прямом счете. При обратном счете воспроизводили только ряд из двух цифр.

При воспроизведении ряда из 3-х цифр, путали последовательность цифр:

Витя К. ряд 5 - 7 - 4 воспроизвел 4 - 5 - 7

ряд 2 - 5 - 9 воспроизвел 9 - 2

Петя С. ряд 5 - 7 - 4 воспроизвел 4 - 7 - 8 (добавил несуществующую в ряду)

ряд 2 - 5 - 9 воспроизвел 5 - 9 - 2

Ира Б. ряд 5 - 7 - 4 воспроизвел 4 - 7 - 4 (повторила цифру)

ряд 2 - 5 - 9 воспроизвел 5 - 9

Четверо учеников допустили большее количество ошибок. При прямом счете правильно воспроизвели ряд только из 3-х цифр. При обратном счете Илья К. и Алена К. воспроизвели ряд из 2-х цифр, Вова Т. и Аня М. не смогли воспроизвести обратный счет совсем.

Анализ проведённого исследования позволил выделить испытуемых с разными уровнями развития оперативной слуховой памяти, которые представлены в таблице 6.

Таблица 6 - Уровень развития оперативной слуховой памяти по субтесту «Повторение цифр»

Субтест «Повторение цифр»	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	0%	60%	40%

Анализ проведённого исследования показал, что у всех детей нарушена оперативная слуховая память. Высокий уровень не показал никто. Графические результаты анализа представлены на рисунке 4.



Рисунок 4 - Диаграмма распределения результатов испытуемых в соответствиис уровнем развития оперативной слуховой памяти по субтесту «Повторение цифр»

сукцессивный речь недоразвитие ребенок

Неумение детей правильно справиться с заданиями субтеста “Повторение цифр” говорит о наличии недостатков развития оперативной слуховой памяти у старших дошкольников с ФФН.

Проведение диагностических заданий по следующей методике раннего выявления дислексии, включающую в себя четыре субтеста: субтест 1 - «Рядоговорение», субтест 2 - «Ритмы», субтест 3 - «Кулак-ребро-ладонь». субтест 4 - «Повторение цифр» позволило определить уровень развития сукцессивных процессов у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Анализ результатов субтеста 1 «Рядоговорение» показал, что у большинства старших дошкольников с ФФН имеются нарушения последовательности действий и планирования, проявляющиеся в слабой ориентировке во времени: незнание, либо нетвердое знание временных единиц (времена года, дни недели), низкой способности к автоматизации речевых рядов.

Результаты обследования детей по субтесту 2 «Ритмы» показывают, что у большинства старших дошкольников с ФФН имеются трудности слухо-моторных координаций и слабость кратковременной памяти, не удерживающей ритмически организованные серии звуковых сигналов, проявляющиеся в основном в нарушении точности, снижении скорости выполнения и координированности движений.

Результаты исследования по субтесту 3 «Кулак - ребро - ладонь» показали, что для детей старшего дошкольного возраста с ФФН характерна сформированность динамической основы предметных действий и выражается в автоматизации серии последовательных движений и в отсутствии ошибок.

Анализ результатов субтеста 4 «Рядоговорение» показал, что у большинства старших дошкольников с ФФН имеются в наличии недостатки развития оперативной слуховой памяти.

Таким образом, применение этого обследования для выявления особенностей развития сукцессивных процессов, позволило выявить у детей с нарушениями различения, запоминания и воспроизведения временной последовательности вербальных стимулов (слова, цифры), звуковых ритмов, с неспособностью к автоматизации речевых рядов (времена года, дни недели), т.е. из 10 старших дошкольников с ФФН, семеро имеют нарушения сукцессивных функций.

По наблюдению Корнева А.Н. [21] дефицит тех или иных сукцессивных функций встречается у 88% детей с дислексией. Значит, можно сказать о том, что эти дети будут иметь предрасположенность к нарушениям чтения - дислексии.

Выявленная группа детей в количестве семи человек оказалась неоднородной по своему составу. Трое детей показали более высокие результаты при выполнении заданий, четверо детей при выполнении заданий допустили большее количество ошибок и показали низкие результаты.

Данные эксперимента представлены в таблице 7.

Таблица 7 - Сводная таблица уровней развития сукцессивных процессов по методике А.Н. Корнева «Методика раннего выявления дислексии»

Тесты	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
“Рядоговорение”	20%	50%	30%
“Ритмы”	0%	70%	30%
“Кулак-ребро-ладонь”	70%	30%	0%
“Повторение цифр”	0%	60%	40%

Следовательно, можно сказать, что дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи имеют в основном низкую способности к автоматизации речевых рядов, трудности слухо-моторных координаций, а недостатки развития оперативной слуховой памяти.

Это проявляется в слабой ориентировке во времени, точности и снижении скорости выполнения координированных движений, а также нарушении оперативной слуховой памяти.

2.3 Психолого-педагогические рекомендации по развитию сукцессивных процессов у дошкольников с ФФН

Подготовка ребенка к общеобразовательной школе является одним из сложных этапов подготовки ребёнка к систематическому обучению. К сожалению, о проблемах с координацией движений, со слуховой оперативной памятью и ориентировкой во времени большинство родителей узнают только перед школой. Это оборачивается не подготовленностью ребенка. Особенно остро эта проблема стоит у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Всё это обуславливает необходимость целенаправленной специальной работы по коррекции и развитию сукцессивных процессов (восприятия и запоминания, внимания переключением на разные виды деятельности).

Коррекция и развитие сукцессивных процессов связана с развитием обобщающей и символической функций речи. Коррекционные занятия должны быть направлены на формирование предпосылок овладения ребенком системой научных понятий, ставя своей целью развитие у ребенка логических операций анализа, сравнения, обобщения, развитие действий классификации.

Цели коррекции речевого развития определяются формированием основных новообразований этого возраста: становлением планирующей и регулирующей функций речи и соответствующих им форм - формированием контекстной речи и совершенствованием диалогической ситуативной речи. Задачи коррекции включают: формирование связной контекстной речи, формирование, планирующей и регулирующей функций речи, обучение звуковому анализу слов и словесному анализу предложений в плане подготовки к обучению детей грамоте.

Коррекция развития памяти может быть направлена на становление общей структуры мнемической деятельности ребенка - выделение особых задач запоминания и воспроизведения прошлого опыта, а также формирование внешнего опосредствования.

Коррекция развития внимания определяется задачами становления умения ребенка контролировать свою деятельность.

Развитие и коррекция познавательной сферы должны осуществляться в контексте как учебной, так и игровой деятельности.

Представленные упражнения используются для развития различных познавательных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения, восприятия. Их можно использовать как в групповой, так и в индивидуальной работе.

В работах Л.М. Козыревой [24], В.А. Киселёвой [22], Л.Г. Парамоновой [40], Н.Ю. Киселёвой [23], С.В. Семихатской [47], М.М. Дьяченко[16] и др., занимающихся проблемами нарушения моторной сферы, предлагаются разнообразные виды работы по развитию координации движений для детей с нарушениями речи.

Начинать работу по развитию сукцессивных процессов нужно с самого раннего возраста. В раннем и младшем дошкольном возрасте нужно выполнять простые упражнения, сопровождаемые стихотворным текстом, не забывать о развитии элементарных навыков самообслуживания. Развивать ориентировку в пространстве, на своём теле, на листе бумаги. Чаще ребёнку давать мозаику, пластилин, карандаши, краски, обводки, трафареты - развивать мелкую моторику рук. Активно участвовать в играх ребенка. Систематически заниматься с ребёнком, учитывая принципы «от простого к сложному».

Т.В. Чернова [52] отмечает, что работа по развитию всех процессов связанных с последовательностью, со слуховой памятью и вниманием должна иметь систематический и регулярный характер, только тогда будет достигнут успех, а это условие может быть выполнено только при взаимодействии дошкольного учреждения с семьей. Задача педагогов - донести до родителей значение игр на развитие всех вышеперечисленных процессов. Родители под умелым руководством педагогов должны уделять внимание упражнениям, играм, различным заданиям на развитие моторики и координации движений. Чтобы заинтересовать ребенка и помочь ему овладеть новой информацией, нужно превратить обучение в игру, не отступать, если задания покажутся трудными, не забывать хвалить ребенка.

Благодаря такой целенаправленной работе родители, с одной стороны и педагоги, с другой, решают очень важные задачи:

влияние на интеллектуальное развитие ребенка,

развитие речи ребёнка,

преодоление и профилактика нарушений речи у детей,

а решение этих задач в будущем поможет избежать проблем школьного обучения.

Заключение

Цель курсового исследования достигнута путём реализации всех поставленных выше задач.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме овладения элементарными формами развития процессов внимания, запоминания и других, приходим к выводу, что количество детей, имеющих дефекты речи, с каждым годом увеличивается. Следы недоразвития речи могут оставаться до самого конца школьного обучения и оказывать негативное влияние на усвоение школьной программы. Психологи и нейрофизиологи А.Н. Корнев [13], А.Р. Лурия [35] называют сукцессивные процессы одними из ведущих в любой сознательной деятельности человека. От того, насколько качественно будут сформированы эти процессы у старших дошкольников, зависит их дальнейшее обучение в целом, речевое развитие, а также физическое развитие. Именно этим обусловлен интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений в развитии сукцессивных процессов у детей с речевыми нарушениями.

Использование диагностических методик, направленных на оценку развития сукцессивных процессов, может дать возможность констатировать состояние данного показателя и выявить группу риска - детей, не готовых к письменной речи как деятельности.

Своевременное выявление предрасположенности к нарушению чрезвычайно важно для построения системы логопедической работы с детьми в целях предупреждения более грубых нарушений на этапе овладения чтением и письмом.

Для решения данной проблемы необходимо разрабатывать специальные комплексные программы обследования дошкольников, направленные на выявление группы риска возникновения разного рода нарушений, связанных с недоразвитием сукцессивных процессов. Комплексность таких программ должна состоять в том, что в них следует включать исследование как функциональных, так и операциональных предпосылок, лежащих в основе формирования процессов внимания, запоминания, слуховой памяти. Комплексное изучение у дошкольников уровня развития указанных предпосылок письма поможет выявить группу риска возникновения дисграфии и обоснованно использовать адекватные меры для оказания помощи каждому ребенку.

Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 2000. - 400 с.

2. Ананьев Б.Г. О некоторых вопросах реконструкции психологии / Б.Г. Ананьев. - М.; Просвещение, 2000. - 344 с.

3. Бородич А.М. Методика развития речи детей. / А.М. Бородич. - М.: Просвещение, 1981. - 255 с.

4. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников / Н.С. Варенцова, Е.В. Колесникова. - М., 1997. - 332 с.

5. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. / Г.А. Волкова. - М., Просвещение, 2003. - 313 с.

6. Выготский Л.С. Мышление и речь./ Л.С. Выготский. - М.: Лабиринт, - 1996. - 136 с.

7. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие / И.Ю. Кондратенко. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 224 с.

8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М., 1961. - 422 с.

9. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи / Ю.Ф. Гаркуша. - М., Лабиринт, 1992. - 285 с.

10. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. - М.: ГНОМ и Д, 2001. -144 с.

11. Домнина О.В., Кабанова Т.В. Тестовая диагностика обследования речи, общей и мелкой моторики у детей 3-6 лет с речевыми нарушениями / Под. ред. Ильяковой Н.Е. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008. - 104 с.

12. Дошкольная логопедическая служба / О.А. Степановой. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 128 с. (Логопед в ДОУ).

13. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. Для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург: Изд. АРДЛТД, 1998. - 320 с. (Серия «Учимся играя»).

14. Занятия по развитию речи в детском саду / О.С. Ушаковой. - М.: Совершенство, 2001. - 368 с.

15. Запорожец А.В. О значении ранних периодов детства для формирования личности ребенка / А.В. Запорожец. - М.: Просвещение, 1974. - 399 с.

16. Инновации в логопедическую практику / Методическое пособие для дошкольных образовательных учреждений / Сост. Громова О.Е. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2008. - 232 с.

17. Карпенко Л.А., Кондаков И.М. История психологии в лицах / Л.А. Карпенко, И.М. Кондаков. - М.: Просвещение, 1997. - 244 с.

18. Кирьянова Р.А Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми имеющими тяжелые нарушения речи / Р.А. Кирьянов. - СПб, 2002. - 368 с.

19. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе для детей с ФФНР / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. - М., ВЛАДОС, 1998. - 322 с.

20. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР/ В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. - М.: Гном, 2001. - 102 с.