Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность темы курсовой работы. В конце 90-х годов в отечественную педагогику и методику прочно вошло понятие «межкультурная компетентность». Обращение к этому явлению обусловлено рядом объективных обстоятельств, среди которых наиболее значимыми являются следующие. Геоэкономическая и геокультурная ситуации вынуждают человека вступать в диалог со всеми субъектами общего жизненного пространства, уметь наводить гуманитарные, межкультурные мосты между представителями различных конфессий, культур и стран. Важную роль в этом играет язык, с помощью которого реализуется взаимовыгодное сотрудничество между представителями лингвоэтносообществ.

Современная школа призвана приобщать будущее поколение к культуре собственной страны, прививать им общечеловеческие ценности, развивать толерантное отношение к культуре страны других народов и способность к участию в межкультурном диалоге, необходимую всем народам для реализации в полной мере своих интеллектуальных и культурных возможностей.

В современных условиях диалога культур, интеграции и конвергенции в отношениях между народами в различных сферах социальной и экономической жизни актуальность проблемы нашего исследования определяется существующим противоречием между необходимостью формирования межкультурной компетенции учащихся для осуществления продуктивного межкультурного взаимодействия в условиях мультикультурного общества, с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разработанностью использования новых информационных технологий как средства осуществления реального межкультурного общения с носителями иноязычной культуры - с другой.

Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучение опыта общеобразовательных учреждений, исследование на основе проведенного анализа сущности и причин возникновения проблемы формирования межкультурной компетенции учащихся в теории и практике обучения иностранным языкам позволили сформулировать цель исследования, которая заключалась в теоретической разработке, обосновании, реализации системы формирования межкультурной компетенции учащихся.

Актуальность данной проблемы определила тему, объект, предмет, цель и задачи работы.

Объект исследования: процесс обучения иностранному языку в современной школе.

Предмет исследования: процесс формирования межкультурной компетентности учащихся средней школы.

Цель исследования: изучить основные особенности формирования межкультурной компетентности учащихся на уроках иностранного язика, в том числе при использовании проектного метода.

Достижение поставленной цели осуществляется при помощи решения следующих задач:

1) На основе анализа психолого-педагогической литературы раскрыть сущность межкультурной компетентности и выявить ее структуру.

2) Рассмотреть процесс формирования межкультурной компетенции как цель обучения иностранному языку.

3) Изучить основные формы и виды культурной деятельности.

4) Рассмотреть опыт примеров формирования межкультурной компетенции на примере метода проектов.

Основные методы исследования на данном этапе: изучение педагогического эксперимента, наблюдение, тестирование, анализ литературы.

Глава 1. Формирование межкультурной компетенции средствами дисциплины иностранный язык

1.1 Компетентностный подход к современному языковому образованию

Социально-компетентностный подход в современном языковом образовании В условиях нарастающих процессов глобализации социально-экономической и культурно-политической жизни мирового сообщества изменяется и научная парадигма образования. Все более актуальным становится компетентностная ориентация образовательного процесса, который сегодняоказывается все более нацеленным на формирование практически применимых навыков, умений и знаний. Рассмотрим некоторые особенности компетентностного подхода в российском и зарубежном образовании, актуальные для его языкового сектора.[2; 140]

На протяжении большей части советского периода российского образования его компетентностная парадигма базировалась на так называемом принципе ЗУН, «знания, умения, навыки». С сегодняшней точки зрения ее преимуществом было признание приоритета практического использования знаний, однако их наиболее деятельностное воплощение - навыки, понимались лишь в узких пределах соответствующей специальной области применения, чему соответствовала и их система номенклатуры, контроля и т. д. Постепенно возникла необходимость в формировании подхода к знанию как не только профессионально, но и социально ориентированного феномена, интегрированного в фактическую жизнедеятельность граждан Как феномен компетентностно-ориентированное образование зародилось в США во многом в результате социолингвистических исследований Н. Хомского[13; 12], предложившего в 70-х годах 20-го века термин «компетентность» применительно к результату общественного образовательного процесса, как фактически накопленному интегральному информационно-обоснованному социальному опыту индивидуума, на основе которого он способен принимать ответственные жизненные и профессиональные решения.

Ближе к концу 20-го века появилось все больше работ по «компетентному» менеджменту, управлению, администрированию и др. Дж. Равен в работе «Компетентность в современном социуме» толкует компетентность как феномен «состоящий из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения».

В российском исследовании компетентностной парадигмы конца 20-го века следует выделить работу А.К. Марковой, сформулировавшей четыре основные типа компетенций: специальную, социальную, личностную, а также профессиональную, индивидуальную в каждом случае.

Постепенно в научном дискурсе в этой области оформились некоторые концептуальные отличия от европейского и американского понимания. Характерное для российской социальной философии и психологии труда акмеологическое понимание роли человека не только как субъекта общения, познания, труда, реализующего себя в системе отношений к коллективу, к семье, к работе, привело к более широкому трактованию компетентностных категорий в отечественной научной мысли. Если в докладе международного совета по образованию Жак Делор первым делом выделял способности «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает воз- можность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе», то Л.М. Митина, включая в понятие «компетентность» «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности личности», акцентирует внимание на соответствии гуманистического и нравственного потенциала работника своей профессиональной деятельности, поскольку специальные деятельностные качества подразумевает не только в профессиональной, а и в личной жизни работника, например в семье, считая важной компетенцией его умение установить эффективный межличностный контакт в любом указанном типе социального взаимодействия. В 2001 г. в документе «Стратегии модернизации содержания общего образования» было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания или умения, или навыка, оно включает их в себя. Понятие “компетентность” включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую».[13; 12]

Вопрос критеризации компетентностного образования, без решения которого инструментарий оценки качества образовательного процесса не может быть до конца разработан, остается одним из самых насущных в указанной парадигме. В ЕС впервые вопрос о необходимости формулировки ключевых компетенций для успешной профессиональной и образовательной деятельности граждан актуализировался на бернском симпозиуме в марте 1996 г. Утверждалось, что само понятие компетенция пока так и не получило точного определения.

Сегодня Совет Европы выделяет пять базовых компетенций, необходимых в настоящее время любому специалисту.

1. Компетенции, связанные с умением быть ответственным, работать в коллективе, участвовать в совместном принятии решений.

2. Компетенции, связанные со способностью успешной жизнедеятельности в глобальном поликультурном социуме, долгосрочного взаимовыгодного сосуществования с гражданами других культур, языков, вероисповеданий.

3. Компетенции, связанные с владением развитой речевой деятельностью, а также двумя или несколькими иностранными языками.

4. Компетенции, связанные с умением использовать современные информационные технологии, правильно воспринимать, интерпретировать и видоизменять полученную информацию.

5. Умение учиться и развиваться всю жизнь как в бытовой, так и профессиональной деятельности.

Рассмотрим указанные компетенции более подробно и проанализируем, какие из них наиболее непосредственно взаимосвязаны с межкультурным взаимодействием, а следовательно, и с языковым знанием. Только первая из указанных компетенций, как видно, не имеет прямой связи с ними, так как не связана с особенностями информационного обмена в социуме вообще. Она скорее относится к внутренним личностным качествам индивидуума - порядочности, ответственнос ти, инициативности, коммуникабельности и др.

В отличие от первой вторая компетенция оказывается вполне непосредственно относящейся к социальным навикам межкультурного взаимодействия. На первый план здесь ставятся не столько лингвокоммуникативные умения, сколько способность долгосрочного сосуществования с иностранными индивидуумами или социальными группами и способность толерантного отношения к «тем явлениям, которые возникают в результате вхождения групп индивидов, обладающих разными культурами, в непрерывный непосредственный контакт, вызывающий последующие изменения в изначальных культурных паттернах одной из групп или их обеих».

Если на первый взгляд может показаться, что и дання компетенция происходит из личностных качеств, формируемых в результате внутрикультурной социализации, то очень быстро становиться очевидной роль языкового образования и межкультурной социальной среды общения в формировании требуемой социальной способности. Именно они приводят к формированию наднационального менталитета, космополитического сознания и глобального восприятия окружающей действительности и собственного места в ней. Готовность жить в поликультурном обществе требует понимания права представителей других этносов на проявление собственных социокультурных и религиозных особенностей, правильную интерпретацию самих этих особенностей, терпимость к ним и наличие собственной ответной способности к проявлению своей индивидуальности с умением избежать конфликта и достичь взаимопонимания в процессе межкультурного диалога. [2; 140]

Четвертая компетенция, связанная с успешным функционированием в информационном обществе, помимо наличия навыков технического владения информационными технологиями, для максимально эффективного восприятия информационных потоков и осуществления информационного обмела требует от индивидуума способности к декодированию иноязычной информации, ее обработки, интерпретации и ответного мотивированного коммуникативного акта. Как известно, перевод иноязычной информации на язык получателя (будь то техническими средствами перевода или с участием человеческого фактора) ведет к потере значительной ее части, искажению ее интерпретации, ошибкам ответа, неэффективностдиалога.

Критическое отношение к информации и рекламе в такой ситуации невозможно, так как видение преимуществ и недостатков послания или сообщения обычно требует полного и незатрудненного доступа к его содержанию. [2; 140]

Наконец, пятая компетенция, по сути являющая собой способность и желание самостоятельно участвовать в процессе непрерывного образования, означает способность и желание личного самосовершенствования в процессе социального взаимодействия. Образование и жизнь диалектически связаны, так как процесс познания связан с интерпретацией жизнедеятельности, а жизнедеятельность совершенствуется по мере и в результате ее познания. Сегодняшняя глобальная жизненная реальность включает в себя большой межкультурный компонент, ни участие в котором ни познание котрого невозможны без иноязычных социально-коммуникативных умений. Таким образом, если желание личностно и профессионально совершенствоваться в родной социально-культурной среде может непосредственно побудить человека к образовательной деятельности, то желание доступа к межкультурному информационно-образовательному ресурсу само по себе на практике не приведет к нему, если на пути познания окажется когнитивно-языковой барьер.

Таким образом, языковая компетентность сегодня включает не только собственно лингвистические навыки и умения, не просто способность фразеологического конструирования, а в равной, быть может - большей степени, и сопутствующую языковому совершенствованию личностную трансформацію учащегося, обретение им целого ряда социальных (способность к межкультурному взаимодействию, общественная терпимость), культурных (новое видение жизненной реальности, наднациональное мышление, глобальная картина мира), гуманитарных (способность к участию в непрерывном образовании - по иностранному языку и с его использованием по

другим предметам) профессиональных (способность к информационному обмену - получению, обработке и использованию иноязычной информации в различных специальных областях знания и деятельности) и других навыков и умений. [13; 12]

Каковы же наиболее перспективные пути построения образовательной траектории учащегося иностранному языку, перед которым поставлена задача достижения указанных социально-коммуникативных компетенций? Следует отметить, что российская образовательная среда первой декады 21-го века весьма специфична. Она сочетает в себе, с одной стороны, советское образовательное наследие, сильно пошатнувшееся в период образовательного кризиса конца 20-го века, а с другой - глобальную социально-образовательную парадигму современного рыночно ориентированного информационного общества. В результате государственное управление образованием как социальным процессом или по крайней мере его эффективная организация становятся все более сложной задачей.

«Сейчас узловой является проблема соотнесения спеціально организуемого и стихийного образования. Образование. современного человека вышло из границ образовательных учреждений и стало достоянием средств массовой информации, групп непосредственного окружения, то есть различных сред и т.д. Кто и что образует, какова эффектность различного типа воздействий, в чем они противоположны друг другу и в чем возможна их координация - таков весьма несовершенный перечень возникающих здесь вопросов».

Несмотря на то что кризис российского образования, развернувшийся с началом перестроечных процессов епохи М. Горбачева, в основном преодолен, качественное образование по-прежнему остается недоступным для многих молодых россиян. Необходимость оплачивать дорогостоящие образовательные услуги приводит или к поступлению в менее престижные вузы, или к тому, что студенты вынуждены сочетать учебу с работой, в результате чего учебный прогресс почти неизбежно замедляется. По результатам исследования Л.С. Онокой, проведенного в 2005 году, работающих студентов было 36% от общего числа. В результате учебные аудитории уже на втором курсе пустеют, некому посещать занятия.

Следует принимать во внимание, что сегодняшний обучающийся иностранному языку гражданин - это часто не школьник или студент, как традиционно понимается в педагогике, а взрослый работающий профессионал, которому языковое знание требуется для успешного применения своего спеціального знания - в бизнесе, финансах, юриспруденции и.т.д. На определенном жизненном этапе ему потребовались знания, которые он, возможно, не сумел приобрести в детстве и молодости, причем часто такая потребность может возникнуть достаточно внезапно. О возобновлении институционального обучения говорить уже не приходится, но на помощь приходит современная личностно ориентированная образовательная парадигма.

Глобализация образовательной системы подсказывает учащемуся, что решение проблемы непредсказуемости его карьерной траектории может лежать в самообучении, самообразовании и личностном совершенствовании в окружающей социальнокультурной среде, которая сегодня может быть подобрана или изменена согласно интересам и требованиям индивидуума.

Наиболее популярной парадигмой процессуального соответствия образовательной траектории компетентностному заказу на современное образование сегодня является так называемое непрерывное образование, или как его дословно называют за рубежом «образование длиною в жизнь».

Концепция непрерывного образования является одной из ключевых современных образовательных концепций в мире. [2; 140]

Непрерывное образование определяется, в частности в мировой Интернет-энциклопедии, как образование, предоставляющее гражданам возможности обучения в любом возрасте, в любой ситуации.

Понятия «языковое образование» и «непрерывное образование» обнаруживают хорошую взаимосочетаемость. Ведь современный подход к обучению иностранному языку ставит на первый план языковое погружение, а оно, если посмотреть за пределы классной комнаты или учебной аудитории, есть не что иное, как его использование по ходу жизнедеятельности человека, социализация на нем. Общение на иностранном языке, чтение иноязычной прессы, пользование Интернетом по сути и есть современное языковое образование, особенно для взрослых работающих граждан. Современные взрослые потребители языкового образования хорошо понимают, что хотя на него уходят значительные средства, отсутствие знания иностранного языка в их бытовом и карьерном будущем может принести им большие финансовые потери, чем расходы на его формирование. Правильность этого утверждения становится очевидной при исследовании заказа на языковое знание взрослых граждан, обучающихся иностранному языку обачно в корпоративных группах по месту работы; не сумев выучить иностранный (обычно английский) язык или овладеть им в детстве и юности, сегодня они готовы платить большие деньги за обучение. При этом результаты этого обучения часто оказываются не соответствующими их ожиданиям по причине худшего языкового восприятия взрослыми учащимися по сравнению со школьниками и молодыми студентами вузов.

В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы отмечается, что «около 50 процентов профессиональных знаний специалист должен получить после окончания учебного заведения. Объем времени, необходимый для обновления профессиональных знаний для специалистов с высшим образованием, составляет 28 процентов общего объема времени, которым работник располагает в течение всего трудоспособного периода». Думается, что современный подход к языковому образованию взрослого индивидуума в полной мере соответствует концепции как непрерывного, так и компетентностного образования, поскольку понимает языковое образование как индивидуальный по форме, но глубоко социальный по внутреннему содержанию процесс, осуществление которого базируется на продолжительной самостоятельной межкультурно-познавательной деятельности индивидуума в его повседневной жизни и результат котрого безотлагательно применяется в его межкультурном взаимодействии с окружающим миром в работе и в быту.

Вышесказанное хорошо понимается зарубежной образовательной общественностью. В ЕС, в котором идея непрерывного образования, с одной стороны, и эффективного компетентностно-ориентированного языкового образования, с другой - актуализировались в начале 21-го века как одни из самых ведущих приоритетов интеллектуальной деятельности, иноязычные социально-коммуникативные компетенции уже долгое время понимаются как социокультурные навыки, как постоянно развивающийся и самомодифицирующийся механизм управления и оптимизации информационного обмена и межкультурного взаимодействия в международных взаимоотношениях граждан сообщества. Так как сами эти взаимоотношения носят непрерывный характер и охватывают продолжительный период жизнедеятельности индивидуума (от раннего детства до глубокой старости), то и образовательный процесс формирования способности к их успешному осуществлению должен соответствовать всей траектории его сознательного социального развития и служить механизмом их поддержания и обновления. Раннее языковое обучение также способствует развитию интереса к другим иностранным языкам, что находится в полном соответствии с политикой поддержания и развития многоязычия в Европе.

Все возрастающую роль в сегодняшней европейской межкультурной действительности играет туризм. В 2007 году европейские страны посетили 444 млн туристов. В наиболее посещаемых европейских странах ежегодное количество туристов иногда превышает их собственное население. Помимо высокой межкультурной активности самих туристов, в социальное взаимодействие с ними вовлекается значительная доля населения регионов их пребывания, а организация их поездок требует соответствующей языковой компетенции от сотрудников турагентств. [13; 12]

Что касается развития туризма в нашей стране, то по данным Федеральной пограничной службы РФ, в середине 1-й декады 21-го века количество туристических посещений РФ составило около 6 млн в год. Только посещаемость Санкт-Петербурга по своей интенсивности соответствует параметрам современного массового туризма. Во многих населенных пунктах российской глубинки местные жители никогда не находились в присутствии иностранцев. Сами жители нашей страны путешествуют в страны дальнего зарубежья также в относительно небольших количествах. По сообщению компании Pac Group, ежегодно выезжают за рубеж только 5-7% от общего числа граждан нашей страны, и если в Москве эта пропорция приближается к 15%, то по мере удаления она резко уменьшается.

Несколько слов о популярности ведущих иностранных языков в глобальной социально-культурной среде. Согласно информации на сайте Европейского совета по образованию в странах ЕС английский язык уверенно лидирует. 38% жителів стран ЕС владеют английским языком, 14% - французским, 14% - немецким, 7% - русским, 5% - испанским и 3% - итальянским .

ЕС уделяет большое внимание языковому образованию его граждан. Под девизом «чем больше языков знает человек, тем большим человеком он становится» Европейский Совет по образованию принял коммюнике о пропаганде многоязычия, поддержании лингвистического многообразия и развитии языкового образования в ЕС. Разработчики документа рассматривают иностранные языки как быстрый и эффективный путь к межкультурным взаимоотношениям и международному взаимопониманию. Особое внимание в современной языковой политике Европы уделяется формированию у ее граждан социально-коммуникативных компетенций, позволяющих им стать мобильными и конкурентоспособными на европейском рынке труда и практически использовать свои политические и экономические права и свободы в полной мере. По мнению разработчиков языковой политики ЕС, знание иностранного языка в условиях непрерывного и интенсивного межкультурного взаимодействия является жизненно необходимой компетенцией, отсутствие которой может кметь серьезные негативные последствия для европейской и мировой экономики. Ее наличие, напротив, поможет сделать европейцев более цивилизованными и открытыми, а европейскую экономику более прозрачной, легитимной и эффективной.

Сегодня языковое разнообразие уже ощущается значительно сильнее, чем до объединения Европы, ее жители вступают в межкультурные контакты все чаще. Возрастает количество ситуаций, когда они просто вынуждены говорить не на своїм родном языке, - при обучении в другой стране, в процессе путешествий, миграции и, конечно, в процессе взаимодействия с глобальной экономикой и международно интегрированным рынком труда.

Думается, что с целью повышения качества российского школьного и вузовского образования и придания ему болем компетентностной ориентации российским общепрофильным образовательным организациям следует подробно изучить и позаимствовать профессиональный опыт европейских языковых образовательных учреждений и организаций, а также методы работы специализированных языковых учебных заведений нашей страны. Ведь по самой природе своей образовательной деятельности школы и центры лингвистического обучения имеют практически ориентированную образовательную стратегию, нацеленную на формирование у их клиентов - главным образом взрослых учащихся, работающих в деловых организациях, требуемых им культурно-языковых компетенций.

При этом приобретенное учащимися знание незамедлительно проверяется в их профессиональной деятельности, осуществляемой параллельно с обучением. Это делает возможным осуществление двойного контроля качества языкового образования: во-первых, традиционно, методами учебного мониторинга, согласно международно признанных нормативов, и, во-вторых, при помощи социологического анализа успешности применения полученных знаний.

В отличие от школ и центров языкового обучения, специализирующихся на обучении преимущественно социально утвердившихся взрослых граждан, общепрофильные школы и вузы, обучающие еще не работающих, а иногда и не определившихся с профессией молодых людей, должны обладать опережающим пониманием актуальности языкового знания, а такое понимание у большинства из них отсутствует. К тому же языковое образование в неязыковых школах и вузах, являясь частью полидисциплинарного образовательного процесса, отличается большой инерционностью и невосприимчивостью к инновациям, при том что частные школы непосредственно и немедленно реагируют на социальный заказ потребителей их учебных услуг. [13; 12]

Многие крупные учебные заведения сегодня обладают широким набором технических и технологических средств и инновационных возможностей интенсификации и повышения эффективности формирования языкового знания у их учащихся.

1.2 Формирование межкультурной компетенции как цель иноязычного образования в средней школе

Открытость границ государств, причастность России к процессам глобализации в Европе и во всем мире, расширение мобильности во всех смыслах этого слова, развитие современных технологий вызывают существенные изменения в системе обучения иностранным языкам. Диктуются новые нормы языковой политики, значительно повышается статус иностранного языка как средства межкультурного общения и адекватного взаимодействия с представителями других культур. [2; 140]

Обращаясь к отечественной истории языкового образования, необходимо отметить, что в дореволюционной России язык являлся средством воспитания уважения к культуре и образу жизни других народов. Сегодня обучение языкам относится к ведущим факторам, в значительной степени определяющим успех межкультурных контактов в деловой и профессиональной деятельности. Этим объясняется значительное усиление социально-культурных, межкультурных и поликультурных аспектов содержания обучения иностранному языку.

Важность активного включения школьников в диалог культур акцентируется в Законе Российской Федерации «Об образовании», согласно которому содержание образования сегодня должно обеспечивать «интеграцию личности в национальную и мировую культуру». Следовательно, особое значение на современном этапе языкового образования приобретает подготовка учащихся к межкультурному взаимодействию.

В вопросах организации личного и делового межкультурного взаимодействия значительный опыт накопили зарубежные психологи: разработали более 20 тысяч разнообразных межкультурных обучающих программ (культурно-специфичных и универсальных «культурных ассимиляторов»), основали профессиональную ассоциацию "Society for Intercultural Education, Training and Research" (SIETAR), наладили выпуск специализированного журнала "International Journal Intercultural Relations".

Аналогичная работа по созданию межкультурных обучающих программ ведется и отечественными специалистами. Определенные успехи достигнуты в разработке курса «Этнопсихологии» на отделении социальной психологии факультета психологии МГУ, атрибутивных тренингов по подготовке обучающихся к межкультурному взаимодействию (Т.Г. Стефаненко, Е.В. Шапырина и др.). Радикальное влияние культурных представлений на характер и результаты общения исследуется специальной наукой - лингводидактикой (И.И. Халеева и др.). Активные исследования в области основ межкультурной коммуникации ведутся М.Б. Бергельсоном, В.В. Кабакчи, С.Г. Тер-Минасовой, В.П. Фурмановой и др. Различные аспекты формирования межкультурной компетенции представлены в работах Н.В. Барышникова, Е.Е. Боровковой, О.И. Бурковой, Г.Г. Девятовой, Г.В. Елизаровой, JI.B. Николаевой, Е.Н. Солововой и др. [13; 14]

Вместе с тем в системе среднего образования проблема формирования межкультурной компетенции учащихся остаётся недостаточно разработанной, в связи с чем работа по подготовке учащихся к межкультурному взаимодействию не осуществляется в полной мере. Распространенные в последние десятилетия коммуникативные подходы в обучении иностранным языкам обеспечили высокую степень владения языковой формой на всех уровнях языка и речи. Однако беглость и правильность в лексико-грамматическом аспекте не могут гарантировать взаимопонимания и, далее, результативной совместной деятельности в процессе реального межкультурного общения. Традиционные подходы недостаточно учитывают специфику языка как отражение системы культурных ценностей, на основе которых строятся конкретные общества и модели их поведения, а также специфику речевой деятельности как культурно-обусловленного поведения.

Следовательно, для осуществления продуктивного межкультурного взаимодействия необходимо вести целенаправленную работу по формированию межкультурной компетенции учащихся. Данная компетенция не тождественна коммуникативной компетенции носителя языка и может быть присуща только такой языковой личности, которая в условиях реального межкультурного общения способна выйти за пределы родной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности.

В настоящее время в документах по модернизации средней школы главенствующее положение заняли проблемы достижения «функциональной грамотности в реальном рабочем владении иностранным языком для т успешного речевого взаимодействия с носителями иностранного языка как в личных, так и в целях международного сотрудничества».

Круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности, это - особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира. [2; 140]

Само понятие культуры в данной концепции характеризуется четырьмя аспектами:

-- все культуры гетерогенны, многогранны и включают в себя элементы нескольких культур сразу;

-- культуры не представляют собой нечто статичное;

-- культуры охватывают все пространство человеческого существования;

-- все культуры принципиально равноценны.

В связи с культурообразующей концепцией обучения иностранным языкам в настоящее время наблюдается отход от абсолютизации коммуникативного подхода и чисто коммуникативной компетенции в качестве цели обучения и говорится только о коммуникативной ориентации учебного процесса. В качестве цели обучения выдвигается межкультурная (социальная) компетенция. Результатом обучения иностранному языку должна быть не только и не столько коммуникативная компетенция, сколько социальная компетенция, а сам процесс обучения иностранному языку должен превратиться в межкультурное обучение, в «обучение пониманию чужого», направленное на преодоление ксенофобии и существующих стереотипов и воспитанию толерантности в отношении представителей других культур. Такое межкультурное обучение включает различные компоненты:

— языковой: лексика, грамматика, речевые образцы и т. д.;

— исторический: различия в оценке прошлого обеих стран;

— практический: правила, необходимые для ориентации в стране;

— эстетический: различия в стиле жизни, одежде и т. п.;

— этический: различия в нормах поведения;

— «стереотипный»: сложившиеся стереотипы в отношении собственной культуры и культуры другой страны;

— рефлексивный: личностные изменения в результате межкультурного обучения.

На базе коммуникативной и в процессе ее освоения формируется межкультурная компетенция, которая является показателем сформированности языковой личности ученика, способного к межкультурному общению.

Коммуникативная компетенция, связанная с языковыми и речевыми способностями детей, и межкультурная органично и взаимно дополняют друг друга, более того, становление первой компетенции возможно только при условии развития второй.

Цель обучения английскому языку в начальной школе -формирование иноязычной коммуникативной компетенции учащихся, понимаемой как их способность и готовность общаться на английском языке в пределах, определенных федеральным компонентом государственного стандарта по иностранным языкам и примерной программой по английскому языку. [13; 12]

Эта цель подразумевает:

· развитие коммуникативных умений учащихся в говорении, чтении, понимании на слух и письме на английском языке;

· развитие и образование учащихся средствами английского языка, а именно:

а) осознание ими явлений действительности, происходящих в англоговорящих странах, через знания культуры, истории и традиций этих стран;

б) осознание роли родного языка и родной культуры в сравнении с культурой других народов;

в) понимание важности изучения английского языка как средство достижения взаимопонимания между людьми;

г) развитие их познавательных способностей, интереса к учению.[28; 62]

Ключевые компетенции, формирующиеся в учебной деятельности у обучающихся на уроке английского язика

Формируемые ключевые компетенции	Компоненты ключевых компетенций	Содержание компонентов	формы	методы	средства
Коммуникативная компетенция (способность к общению на чужом языке)	1. Социокультурный компонент 2. Языковой/ лингвистический 3. Социолингвистический 4. Речевой/дискурсивный 5. Компенсаторный/стратегический	1. Знание социокультурной специфики страны изучаемого языка и умение строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой 2. Знание языковых средств общения (фонетических, лексических, грамматических) и правил оперирования ими, т.е. с помощью которых эти языковые единицы преобразуются в осмысленные высказывания. 3. Умение использовать языковые средства в соответствии с целями, местом, временем и сферами общения, а также в соответствии с социальным статусом партнера по общению 4. Умение понимать высказывания в значимых смысловых блоках и передавать информацию в связных высказываниях 5. Умение анализировать и оценивать ситуации общения, и в соответствии с этим строить свое речевое поведение, осуществлять контроль своих речевых поступков и поступков своих партнеров по общению, а также пользоваться собственным речевым опытом для компенсации имеющихся пробелов в знании иностранного языка	Основные формы: индивидуальная, групповая, парная, коллективная, фронтальная. Проект, демонстрация, конкурс. Познавательная и ролевая игра, инсценирование, драматизация диалогов, создание собственных диалогов. Внеклассные формы работы: · спектакль, · КВН, · праздник, · экскурсия.	Коммуникативный, познавательный, метод проектов, метод ролевых игр, метод активизации обучения метод исследования, метод контроля.	Основные средства: УМК, аудиовизуальные. Вспомогательные: Справочники, сборники упражнений, Книги для дополнительного чтения, таблицы, карты стран, журналы, наглядные пособия.
Межкультурная компетенция (способность к диалогу культур (модель немецкого лингводидакта Кнаппа-Поттхоффа))	1. Аффективный 2. Когнитивный 3. Стратегический	1. Опыт эмоционально-оценочного отношения ученика к межкультурному взаимодействию и его субъектам. 2. Синтез знаний о родной культуре и культуре страны изучаемого языка, общие знания о культуре и коммуникации. 3. Вербальные, учебные и исследовательские стратегии учащегося	Фольклорные сказки, стихи, песни, считалки, рифмовки. Составление расписания уроков, анкет, меню, написание писем (переписка).	Познавательный, метод проектов, метод ролевых игр, метод исследования.	Игрушки, маски, карты, письма английских детей, реклама, объявлени

В европейских странах вопрос формирования межкультурной компетенции в рвмках обучения иностранному языку тщательно изучается уже достаточно длительное время. [2; 140] Многие наработки европейских коллег при продуманном использования могли бы быть успешно применены и в отечественной школе в рамках процесса изучения иностранного языка, в частности, можно выделить следующие:

— раннее обучение иностранному языку с учетом языков-соседей и родственных языков;

— использование иностранного языка как средства обучения (билингвальное, иммерсионное обучение, при котором различные предметы преподаются как на родном, так и на иностранном языке) с одновременным сокращением времени на традиционные курсы языка;

— увеличение количества предлагаемых для изучения языков на основе модульного принципа: изучаются не все аспекты языка, а только определенные, например: компьютерный английский, итальянский для обмена, венгерский для чтения, экономический русский и т. д.;

— сочетание интенсивных и экстенсивных фаз в изучении языка;

— использование мультимедиальных средств обучения языку;

— расширение рецептивного многоязычия;

— разработка методики обучения второму (третьему) иностранному языку с учетом языкового опыта учащихся и возможности интенсификации учебного процесса;

— оптимизация системы подготовки учителя иностранного языка как специалиста по многоязычию для различных ступеней обучения, включая обучение взрослых, и как посредника между родной и иноязычной культурой обучающихся, как эксперта, глубоко усвоившего возможности и технологию межкультурного многоязычного обучения;

— расширение языковой подготовки специалистов-нефилологов;

— расширение программ обмена школьниками;

— расширение программ стажировок преподавателей в странах преподаваемого языка;

— преодоление административных барьеров при создании многоязычия в школах и вузах (в частности, открытие групп с небольшим количеством учащихся с целью изучения большего количества языков);

— разработка новых учебных программ для раннего обучения языку, билингвального обучениям и других форм с конкретизацией целей обучения, в качестве которых наряду с межкультурной и коммуникативной компетенциями выступают также профессиональная, посредническая в плане языка и др.

Глава 2. Культурная деятельность учащихся и учителя

2.1 Виды и формы культурной деятельности

Культурная деятельность - это деятельность, направленная на создание условий для наиболее полного развития, самоутверждения и самореализации личности и группы (студии, кружки, любительские объединения) в сфере досуга. Она включает в себя все многообразие проблем по организации свободного времени: общение, производство и усваивание культурных ценностей и т.д. Педагогам-организаторам приходится участвовать в решении проблем семьи, детей, в решении проблем в историко-культурной, экологической, религиозной и др. сферах, в создании благоприятной среды для СКД и инициатив населения в сфере досуга.

Культурно-досуговая деятельность - составная часть социально-культурной деятельности, помогает в решению многих социальных проблем своими своеобразными средствами, формами, методами (искусство, фольклор, праздники, обряды и т.д.) [28; 62]

Культурно-просветительская работа также является частью социально-культурной деятельности, но, к сожаленью, неэффективно используется в деятельности культурных учреждений (нет лекций, лекториев, народных университетов и других ранее зарекомендовавших себя форм просветительской работы.

Отличительные черты Культурной деятельности:

— гуманистический характер

— культурологический характер

— развивающий характер

Функции Культурной деятельности:

— развивающая

— информационно-просветительская

— культурно-творческая

— рекреационно-оздоровительная

Формы культурной деятельности: репродуктивная (тиражирование культурныхдостижений) деятельность и творческая деятельность (создание нового).Также выделяют следующие формы:

1) материально-производственная деятельность человека и ее результаты (предметы обихода, искусственно созданная «обстановка»),

2) духовная деятельность (и ее результаты): наука, нравственность, искусство, философия, право, воспитание, взаимоотношения между людьми, отношение к внешнему миру.

Классификация духовной деятельности:

1) научные достижения (цель: «понять окружающее», «Истина») - наиболеепроверяемы на практике и независимы от общественного мнения, устойчивыво времени, лишены национальной или классовой специфики, возможно их использование как на пользу, так и во вред отдельным людям и человечеству в целом,

2) нравственные понятия и рассуждения (цель: «изменить в лучшую сторону отношение человека к людям и внешнему миру», «Добро») - исторически переменчивы (людоедство племен, уничтожение слабых в Древнем Риме), полностью субъективны, подкрепляются либо религией, либо социальным устройством общества, 3) ценности искусства (цель: «выражение внутреннего мира и своего восприятия внешнего мира», «Красота») - огромная зависимость от национальных и исторически-культурных факторов, явное отражение в них личности автора, иррациональность (иногда - почти полное отсутствие логики). [2; 140]

2.2 Опыт формирования межкультурной компетенции на занятиях по иностранному языку

При изучении практических аспектов формирования межкультурной компетенции очень важное внимание следует уделить вопросам практического использования данного инструмента. В данной работе мы остановимся на двух основных аспектах - это проэктный метод и формирование межкультурной компетенции на основе междисциплинарного обучения иностранному языку.

иностранный язык образование

2.2.1 Проэктный метод как средство формирования межкультурной компетенции на уроках иностранного языка

В настоящее время общепризнанно, что современная система образования вступила с появлением Интернета, благодаря интенсивному освоению возможностей новых информационных технологий, в новую фазу своего развития. Со времени появления первых технических средств обучения, таких как магнитофон, оборудование лингафонного кабинета, диапроектор, кинопроектор, видеомагнитофон, все они активно используются учителями иностранного языка. Но за последнее время технический прогресс ушел далеко вперед, а современные технологии открыли новые возможности для обучения.

В настоящее время мы ставим в центр внимания ученика, его развитие, внутренний мир, общение внутри среды, диалог с окружающим миром. Такая система предполагает, что отношения между учителем и учеником выстраиваются как диалог и сотрудничество. [28; 62]

Современный ученик - это личность, которой всё интересно. Ему хочется знать о культуре других стран, он много путешествует и общается, стремится быть всесторонне развитым, а, следовательно, ученик получает доступ к культурным ценностям новой для него страны, расширяя свой кругозор.

Метод проектов в изучении английского языка

При проведении нестандартных уроков компьютерные технологии раскрывают огромные возможности. Это использование Интернет-форумов для общения с подростками из разных стран, развивающих мультимедийных программ, компьютерных словарей, фильмов и аудиовизуальных материалов в цифровом формате, локальной сети, дистанционного обучения, создание собственных проектов.

Но сторонники традиционных методов обучения могут возразить, что раньше мы прекрасно обходились без персонального компьютера на уроках, и вроде бы все было неплохо. Результаты работы были довольно высокими, ученики успешно овладевали знаниями, умениями и навыками, необходимыми для дальнейшего образования. Однако в центре внимания современной школы стоит, прежде всего, ученик как личность, личность творческая, активная, а не пассивно воспринимающая то, что ей предлагает учитель. Подростку уже мало тех методов и средств, которыми довольствовался младший школьник. Он стремится выразить себя, и не только в результатах своей работы, но и во внутреннем духовном мире. Проектный подход в творческой деятельности детей играет важную роль в обучении и оказывает систематизирующее воздействие на процесс обучения, позволяет комплексно реализовать задачи теоретической и практической подготовки в области гуманитарных дисциплин, способствует творческому развитию и решению воспитательных задач в образовательной деятельности.

Метод проектов в преподавании иностранных языков и общественных дисциплин это разноуровневое обучение, отражающее специфику дифференциации обучения, а также способ достижения дидактической цели через детальную проработку проблемы.

Проектный подход не только помогает закреплять полученные по дисциплинам знания и умения, обеспечивая соответствующие ситуации, в которых эти знания могут применяться, а часто знания, необходимые детям для работы над проектом, подстегивают развитие интереса к другим наукам. [28; 62]

С точки зрения методики проект это ряд действий, направленных на достижение единичной цели, обычно крупномасштабной, с ограниченными временными рамками. Метод проектов, по определению Е.С. Полат, предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполняемых проектов должны быть, что называется, осязаемыми, то есть если это теоретическая проблема, то конкретное её решение, если практическая конкретный результат, готовый к внедрению. Е.С. Полат выделяет основные требования к использованию метода проектов:

· Наличие значимой в исследовательском творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.

· Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов.

· Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

· Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

· Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

В данной классификации по нескольким критериям выделяются следующие разновидности проектов [28; 62]:

1. По методу, доминирующему в проекте

· исследовательские

· творческие

· приключенческие, игровые

· информационные

· практико-ориентированные

2. По характеру координирования проекта

· с явной координацией

· со скрытой координацией

3. По характеру контактов

· внутренние (региональные)

· международные

4. По количеству участников

· личностные (индивидуальные)

· парные

· групповые

5. По продолжительности проведения

· краткосрочные

· средней продолжительности

· долгосрочные

Метод проектов в обучении языку

Проекты, предназначенные для обучения языку, обладают как общими для всех проектов чертами, так и отличительными особенностями, среди которых главными являются следующие:

· использование языка в ситуациях, максимально приближенных к условиям реального общения;

· акцент на самостоятельной работе учащихся (индивидуальной и групповой);

· выбор темы, вызывающей большой интерес для учащихся и непосредственно связанной с условиями, в которых выполняется проект;

· отбор языкового материала, видов заданий и последовательности работы в соответствии с темой и целью проекта;

· наглядное представление результата.

Основные виды проектов для обучения языку

Английские специалисты в области методики преподавания языков Т.Блур и М.Дж. Сент-Джон различают три вида проектов:

Групповой проект, в котором "исследование проводится всей группой, а каждый учащийся изучает определенный аспект выбранной темы".

1. Мини-исследование, состоящее в проведении "индивидуального социологического опроса с использованием анкетирования и интервью".

2. Проект на основе работы с литературой, подразумевающий "выборочное чтение по интересующей учащегося теме" и подходящий для индивидуальной работы.[22]

Исследователи считают последний тип самым легким для практического использования и потому самым популярным. Однако описанная ими структура такого проекта показывает, что он предполагает развитие только тех навыков, которые необходимы для работы с литературой: просмотрового и внимательного чтения, умения работать со справочниками и библиотечными каталогами и т.д.

Этапы работы над проектом

Определим следующие этапы работы над проектами:

1. Определение темы проекта.

2. Определение проблемы и цели проекта.

3. Обсуждение структуры проекта, составление примерного плана работы.

4. Презентация необходимого языкового материала и предкоммуникативная тренировка.

5. Сбор информации: обращение к уже имеющимся знаниям и жизненному опыту, работа с источниками информации, создание собственной системы хранения информации.

6. Работа в группах. (Учащиеся обсуждают промежуточные результаты, преподаватель комментирует проделанную учащимися работу, корректирует ошибки в употреблении языковых единиц.)

7. Анализ собранной информации.

8. Подготовка презентации проекта

9. Демонстрация результатов проекта (кульминационная точка работы над проектом).

10. Оценка проекта. Данный этап включает в себя не только контроль усвоения языкового материала и развития речевой и коммуникативной компетенции, но и общую оценку проекта, которая касается содержания проекта, темы, конечного результата, участия отдельных учащихся в организации проекта.

Интеграция проектов в процесс обучения языку

Рассматривая возможности интеграции проектов в процесс обучения языку, можно выделить три основных подхода. Проект может: