• Введение
• 1. Психолингвистические и методические основы формирования текстовых умений в начальной школе
• 1.1 Лингвистика текста как область языкознания
• 1.2 Текст как основное лингвистическое понятие методики развития речи
• 2. Методика формирования текстовых умений у младших школьников
• 2.1 Система упражнений по формированию текстовых умений
• 2.2 Анализ учебно-методических комплектов Т.Г. Рамзаевой и М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко
• Заключение
• Список литературы

Введение

выявить место текста в системе языка;

установить типологию текстов;

изучить структурные элементы текста;

дать характеристику системе упражнений по формированию текстовых умений;

проанализировать учебники по русскому языку для начальной школы на предмет наличия и разнообразия упражнений, направленных на формирование текстовых умений;

выявить эффективную систему упражнений в одном из учебников (Т.Г. Рамзаевой и М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко).

Методы исследования:

В настоящее время к лингвистике текста обычно причисляют любое лингвистическое исследование, в котором автор обращается к тексту (в устной или письменной форме) как основной единице человеческой коммуникации.

Лингвистика текста как самостоятельная научная дисциплина зародилась на рубеже 60 - 70-х годов XX века.

Долгое время самой крупной единицей языка, которая привлекала внимание лингвистов, было предложение. Следствием этого можно считать тот факт, что еще и сегодня вузовский курс русского языка на факультетах учителей начальных классов, как правило заканчивается синтаксисом предложения. Но общение чаще всего осуществляется более крупными единицами-текстами. Осознание этого факта и стремление ученых сделать представление о языке и речи более полным и совершенным привело к появлению новой области языкознания - лингвистике текста.

В современной лингвистической литературе можно встретить различные определения лингвистики текста. В "Лингвистическом энциклопедическом словаре" лингвистика текста трактуется как "направление лингвистических исследований, объектом которых являются правила построения связного текста и его смысловые категории, выражаемые по этим правилам". Лингвистический энциклопедический словарь. Издательство АСТ,1990: 267.

В зарубежной научной литературе лингвистика текста трактуется похожим образом: "Лингвистика текста - языковедческая дисциплина, занимающаяся анализом языковых закономерностей, которые выходят за рамки одного предложения. Она имеет своей целью определить конститутивные признаки текста как единицы языка и тем самым заложить основы теории текста" Х. Бусман. Лингвистика текста. - 1978. - С. 76. .

В тексте все средства языка становятся коммуникативно-значимыми, объединенными в определенную систему, в которой каждое из них наиболее полно проявляет свои существенные признаки и, кроме того, обнаруживает новые, текстообразующие функции. Отсюда следует вывод: единицы языка, объединяясь в предложения и группы предложений, образуют компоненты текста, его структурные элементы.

Объектом изучения в школе могут стать, прежде всего, типизированные высказывания, извлеченные из ситуации реального речевого общения, но соотнесенные с ней условно.

В литературе выделены и описаны следующие текстовые категории: информативность, завершенность, цельность, связность, ретроспекция, проспекция, пресуппозиция, последовательность.

Остановимся только на тех, без понимания сущностных характеристик которых, будет затруднена организация работы над текстами в начальной школе.

Категория информативности присуща только тексту и является важнейшей в ряду других текстовых категорий. Она выражается в типах речи повествования, рассуждения, описания (эти типы речи мы рассмотрим чуть позже). Содержанием любого законченного текста является информация, т.е. "соотношение смыслов и сообщений, дающие новый аспект явлений, факта, события. Это соотношение подвержено изменению по мере продвижения текста". Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М.,1981. - С. 27-37.

Текст передает определенную последовательность фактов, которые развертываются во времени и пространстве по особым правилам в зависимости от содержания и типов текста.

В современной отечественной лингвистике текста внимание, прежде всего, акцентируется на двух главных свойствах, составляющих существо текста, - на цельности и связности.

Очевидно, что связность и цельность (целостность) - понятия неравнозначные. "Связность обычно является условием цельности, но цельность не может полностью определиться через связность. С другой стороны, связный текст не всегда обладает характеристикой целостности". Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста // В кн.: Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенностей его восприятия. - Киев,1979.

К категориям связности и цельности текста прилегают категории интеграции и завершенности. Категория интеграции объединяет части текста в целях достижения его целостности. Интеграция объединяет текст не линейно, а по вертикали, обеспечивая причинно - следственные связи между его частями, отбирая те из них которые наиболее существенны для передачи концептуальной позиции автора текста.

Результат интегрирования реализуется в категории завершенности, которая непосредственно соотносится с названием текста. Ведущее свойство названия - "ограничивать текст и наделять его завершенностью.

В заголовке находит выражение тематическое единство текста. Оно выражается в том, что все элементы текста прямо или опосредованно связаны с предметом речи (с темой высказывания) и с коммуникативной установкой говорящего (пишущего) - с задачей и основной мыслью высказывания.

И, наконец, всякий текст, создаваемый в процессе коммуникации, должен быть литературно обработан: ему нужно придать соответствующее жанровое оформление, в зависимости от характера той информации, которая лежит в основе его содержания (повествование, описание, рассуждение), и соответствующую стилистическую окраску - в зависимости от целей и условий общения.

Рассмотрим несколько типов речи, особенно актуальных для речевой практики младших школьников.

Повествование - изображение событий или явлений, совершающихся не одновременно, а следующих друг за другом или обуславливающих друг друга.

Итак, повествование раскрывает тесно связанные между собой события, явления, действия как объективно происходившие в прошлом. Предложения повествовательных контекстов не описывают действия, а повествуют о них, т.е. передается само событие, действие.

К описаниям учащиеся начальных классов менее восприимчивы и, как правило, не тяготеют к созданию данного типа высказывания.

Современная программа для начальных классов предусматривает обучение младших школьников созданию высказываний такого типа как описание предмета.

Описание предмета (под предметом понимается не только вещь, но и всякий материальный объект, в том числе и растение, животное, человек) создается для того, чтобы охарактеризовать этот объект, т.е. сообщить о присущих ему признаках. Во фрагментах с типовыми значениями "предмет и его признак" именно сведения о признаках являются главными, т.е. составляют ту информацию, ради которой строится фрагмент. Указание на признаки - это "новое" (рема) предложений; в "данном" (теме) же называется сам предмет или его части, отдельные детали.

Рассуждение имеет своей целью выяснить какое - нибудь понятие, развить, доказать или опровергнуть какую - нибудь мысль.

Рассуждением называется и ряд суждений, относящихся к какому - либо вопросу, которые следуют одно за другим таким образом, что из предшествующих суждений необходимо вытекают другие.

Поскольку чистые типы повествования, описания и рассуждения встречаются не так часто, то целесообразно пользоваться такими оценочными понятиями: "текст с преобладанием того или иного типа"; "рассказ-повествование с двумя пейзажными зарисовками"; "рассуждение, в котором использованы две сюжетные повествовательные вставки в качестве аргументов".

Нельзя не учитывать и того фактора, что об одном и том же предмете можно говорить по-разному (точно сообщая или рисуя словами).

В разных ситуациях общения мы пользуемся различными стилями речи, а потому говорим по-разному.

Стиль речи - это еще одно лингвистическое понятие, без учета которого сегодня нельзя вести речевую работу в школе.

Изучением речи применительно к сферам общения людей занимается сравнительно молодая область лингвистики - функциональная стилистика. Ею выделено пять основных типов деятельности людей, пять типовых сфер общения и пять стилей речи:

Итак, что такое текст? Хотя интуитивно представление о том, что такое текст, имеют все, тем не менее, в настоящее время нет единой точки зрения на то, с каким классом явлений его следует соотносить: считать ли его единицей языка, стоящей над предложением, или рассматривать текст как сугубо речевое явление, так как порождается он в процессе коммуникации и является продуктом речевой деятельности.

В связи с этим, одно направление в исследовании текста основано на познании грамматической природы текста, описании его грамматических признаков, так как текст в данном случае характеризуется как явление, которое занимает высшую степень в системе языковых единиц.

Другое направление в исследовании текста связано с отнесением его к явлениям речевого характера, и поэтому при описании текста делается упор на такие признаки, которые раскрывают его коммуникативные возможности. Это различие исходных позиций в исследованиях текста находит отражение в определениях текста, которые содержатся в методической литературе.

Сравним некоторые из этих определений. Вот как определяет текст И.Р. Гальперин: "Текст - произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведения, состоящие из названия (заголовок) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющие определенную направленность и прагматическую установку". Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М.,1981. - С. 18.

Текст, по мнению Г.В. Колшанского, это связь, по меньшей мере, двух высказываний, в которых может завершаться минимальный акт общения - передача информации или обмен мыслями между партнерами. См.: Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. - 1985. - №1. - С. 10-14.

Несмотря на разнообразие позиций, большинство лингвистов выделяют такие признаки текста:

1) Наличие группы предложений;

2) Их смысловая связность:

v единство предмета речи, т.е. темы,

v наличие основной мысли и ее развития;

3) Структурная связность предложений.

Анализ приведенных определений показывает, что все исследователи стремятся, во-первых, определить место текста в системе языка или речи, во - вторых, вычленить собственно текстовые категории, присущие только этой единице. При всех различиях этих определений в них, совершенно очевидно есть много общего:

1. текст рассматривается как продукт речи, как основная единица речи. Следовательно, для всех исследователей является бесспорным положение о том, что продуцирование текстов и их осмысление происходит в процессе коммуникации или достижения целей общения;

2. текст, как правило, реализуется в письменной форме, текст - это законченное, завершенное произведение и, наконец, что текст имеет собственную внутреннюю структуру, определенное строение, обладает средствами связности его частей, которые не позволяют ему "рассыпаться" на отдельные предложения.

Казалось бы, существенных различий в подходах к осознанию природы текста у ученых нет. Однако это впечатление обманчиво. Различия касаются, прежде всего, решения вопроса о том, к какой системе относится текст: к системе языка или речи. Ни у кого не вызывает сомнения то, что это явление речевого характера: текст создается для реализации целей общения и всегда связан с актом коммуникации.

Единицы языка, объединяясь в предложения и группы предложений, образуют компоненты текста, его структурные элементы. "Слова, сцепления слов, сцепления словосочетаний, связь предложений, связи сложных предложений - все эти языковые структуры имеют свою логическую базу, и функционирование их в цепи обмена информацией опирается на логико-понятийную деятельность сознания". Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. - М.,1984. - С. 35. В коммуникации все единицы языка, объединяясь в отдельные структуры, становятся звеном процесса общения, а не изолированными единицами.

Все единицы языка попадая в текст, вносят свой вклад в процесс коммуникации. Но, безусловно, основным элементом текста является предложение (высказывание, фраза, текстема). Предложение в тексте осознается и воспринимается не само по себе, а "в отношении своих связей с другими предложениями, как часть целого, компонент, "клеточка" текста". Шендельс Е.И. Грамматика текста и грамматика предложения // Иностранные языки в школе. - 1985. - №4. - С. 16 - 21. Это минимальная коммуникативная единица текста, по выражению Г.В. Колшанского, "нижнее звено текста".

При этом нужно учитывать, что при построении текста мы подбираем предложения "с точки зрения целого высказывания, которое преподносится нашему речевому воображению и которое определяет наш выбор. Представление о форме целого высказывания, т.е. об определенном речевом жанре, руководит нами в процессе нашей речи". Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.,1979. - С. 261.

Таким образом, само по себе, вне целого высказывания, предложение не является коммуникативной единицей, потому что оно, как правило, не обладает смысловой полноценностью: "предложениями не обмениваются, как не обмениваются словами… и словосочетаниями, - обмениваются высказываниями, которые строятся с помощью единиц языка: слов, словосочетаний, предложений…". Там же. - С. 253.

Предложение как часть более сложной синтаксической единицы - текста - может быть рассмотрено с точки зрения его роли в конкретном тексте: его текстовой функции, обуславливающей внутреннюю структуру данного предложения. Этой проблемой занимается коммуникативный синтаксис, а именно - теория актуального членения.

Языковеды сравнивают нашу речь с движением конькобежца (Г.А. Золотова). Чтобы продвинуться вперед, конькобежец одной ногой отталкивается, другой скользит вперед. Так же строится текст. Мы отталкиваемся от того, что уже было сказано, от данного, и делаем шаг вперед в развитии мысли, сообщаем новое, те сведения, ради которых создается предложение. Такое движение осуществляется в рамках текста или его фрагмента, но участвует в движении мысли каждое предложение. Именно внутри предложения выделяются названные части - "данное" и "новое". Членение предложения на эти части: на то, что при соответствующем коммуникативном намерении является исходным пунктом высказывания, и то, что сообщается, - получило название актуального членения предложения. То, что условно в предложении назвали "данным", в лингвистике называется темой, а то, что "новым" - ремой.

Актуальное членение - это членение смысловое.

Обобщенно можно сказать:

1. Теория актуального членения предложения является основой для работы над умением развивать мысль в тексте.

2. Средством выражения актуального членения предложения в устной речи является интонация.

3. Теория актуального членения создает лингвистическую базу для работы над порядком слов в предложениях.

О том, что порядок слов в предложении непроизволен, что он зависит от замысла автора, определяется логикой развития мысли, нужно помнить всегда, когда мы исправляем детские работы, когда предлагаем задания на составление предложений из набора слов. Упражнения названного типа должны учить устанавливать связи слов и порядок слов не "вообще", а для наилучшего выражения определенной мысли, в определенном контексте. Поэтому целесообразно, предлагая учащимся составить из слов предложение, задавать им тот контекст, в который это предложение должно вписаться.

Таким образом, внутри предложения мысль движется от темы к реме, от данного к новому. А движение мысли от предложения к предложению совершается благодаря тому, что рема предшествующего предложения становится темой последующего предложения, о которой сообщаются новые сведения (рема). Такую связь между предложениями текста можно назвать цепной.

Возможен другой вид связи, внутри предложения мысль также движется от темы к реме. Но в каждом последующем предложении тема остается прежней, а ремы меняются. Мысль движется не последовательно, а параллельно, что позволяет назвать такую связь параллельной.

В структуре текста предложения могут объединяться в группы, а группы предложений связываются с такими отрезками текста как абзац, параграф, часть, глава. См.: Солганик Г.Я. Стилистика текста. - М.,1997. - С. 48-82.

Как правило, раскрытие предмета речи, т.е. темы высказывания, складывается из раскрытия отдельных ее частей. Часть темы носит название подтемы или микротемы, а часть текста, в которой раскрывается микротема, называется абзацем.

"Речевая деятельность… представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом)". Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). - М.,1989.

Таким образом, переформулируя приведенное определение, можно сказать, что речевая деятельность - это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения.

Совершенствование речевой деятельности школьников предполагает формирование четырех обобщенных умений: а) ориентироваться в ситуации общения, в том числе осознавать свою коммуникативную задачу; б) планировать содержание сообщения; в) формулировать собственные мысли и понимать чужие; г) осуществлять самоконтроль за речью, восприятием ее собеседником, а также за пониманием речи партнера.

Целью обучения, традиционно именуемого развитием речи, является совершенствование у детей основных видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения, письма).

Для достижения поставленной цели необходима кропотливая и многоплановая работа.

"Не нужно думать, что развитие речи может быть сведено к развитию устной речи. Все виды речи теснейшим образом связаны. Продвижение в одном направлении тотчас же отзовется и на всех других". Жинкин Н.И. Психологические основы мышления и речи // Русск. яз. в школе. - 1985. - №1. - С. 54.

Для удобства дальнейшего изложения умения, необходимые для создания собственных текстов, распределим по трем группам:

1. связанные с планированием содержания высказывания;

2. обеспечивающие реализацию плана, т.е. формулирование мыслей;

3. позволяющие контролировать свою речь и совершенствовать текст.

Умение ориентироваться в ситуации общения специально не выделяем, так как оно не формируется изолированно: говорящий или пишущий должен учитывать ситуацию общения (его задачи, условия, адресат) и при планировании содержания, и при оформлении мыслей, и в процессе самоконтроля.

К числу умений необходимых для планирования содержания текста относятся: а) умение осознавать тему высказывания и его основную мысль; б) умение намечать ход развития мысли, возможные микротемы, их последовательность, содержание каждой части.

В методике развития речи существует правило, сформулированное для учеников: работу над сочинением надо начинать с обдумывания формулировки темы. Система обучения сочинениям / Под ред. Т.А. Ладыженской. - М.,1973.

Научить младших школьников обдумывать тему создаваемого текста поможет упражнение на сопоставление нескольких похожих, но различных названий. Учащимся предлагается в заголовках найти те слова, которые показывают, чем должны различаться будущие тексты. Такой вид упражнения, как и некоторые другие из приводимых ниже, был рекомендован учителю в книге "Система обучения сочинениям" (под ред. Т.А. Ладыженской).

На некоторых этапах обучения можно проводить не сопоставление тем, а анализ конкретных сведений с точки зрения соответствия рассматриваемой теме. Например: для выставки словесных рисунков после экскурсии создается миниатюра "Осенний наряд нашего парка". После выявления того, о чем и что хотим сказать своей миниатюрой, учитель просит детей решить, какие из предложений, записанных на доске, могут, а какие не могут войти в сочинение.

Другим видом упражнения, помогающим учить школьников вдумываться в тему высказывания, осознавать и проводить основную мысль, является анализ названия будущего сочинения с точки зрения возможных вариантов основной мысли.

Становлению умения осознавать предмет речи и основную мысль высказывания может служить не только работа с предложенными формулировками, но и придумывание собственных заголовков или их выбор из нескольких вариантов. В данном случае мы имеем в виду озаглавливание не текстов, а картин, диапозитивов, серий сюжетных рисунков. Дело в том, что озаглавливание текста - это компонент обучения восприятию высказывания, а мы пока говорим об обучении его порождению.

Картина, рисунок, диапозитивы очень удобны для решения речевых задач тем, что они задают ученику предмет речи, основную мысль, а серия рисунков или диапозитивов еще и определяет последовательность событий. Однако для формирования умения осознавать предмет речи и основную мысль необязательно составлять по картине целый текст, достаточно озаглавить его.

Задание "придумайте заголовок" традиционно для начальных классов. Правда, далеко не всегда оно предлагается методически грамотно. Часто работе недостает целенаправленности - задание не требует от детей обдумывания темы или основной мысли. Если же ученики действуют интуитивно, обучающая ценность упражнения падает, потому что, как говорил Л.В. Щерба, "упражняться можно только в чем - либо известном… Если же правила неизвестны, то и упражняться не в чем". Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. - М.,1974. - С. 81.

Формирование умения раскрывать в высказывании тему и проводить основную мысль осуществляется в процессе анализа текстов, как образцовых, так и негативных. Для этого полезно использовать сначала тексты мастеров слова (писателей), а затем детские сочинения. Цель проводимой беседы - помочь детям убедиться в том, что именно ясное осознание того, о чем и что хочешь сказать, позволяет сделать высказывание хорошо понятным, цельным. Если же тема и основная мысль не осознанны автором, то читающему (слушающему) трудно решить, для чего создавалось высказывание, оно как бы распадается на отдельные предложения. Примеры сочинений для проведения подобных наблюдений.

1. Я убирала в комнате и вдруг случайно посмотрела в окно. В воздухе густо падали и кружились снежинки. Я открыла форточку и подставила руку. На ладошку упало несколько снежинок. Они были как кружевные салфеточки. Жаль только, что быстро растаяли. Но их сменили новые салфеточки и звездочки. Стало так весело и радостно, будто праздник наступил!

2. Начались морозы. Все стали ходить в шубах. Выпало много снега. Зимой можно играть в снежки, кататься на санках. Снег укрывает растения, поэтому им не так холодно. Но сам снег очень холодный. Я не люблю, когда он попадает за воротник.

Вот некоторые задания, которые можно давать учащимся при анализе негативных текстов:

Ш найти (указать) слово, употребленное в несвойственном ему значении;

Ш заменить, добиваясь точности словоупотребления, выделенные слова синонимами или замените выделенные слова синонимами с образными (или оценочными) значениями; синонимами, в значении которых концентрация признака выше, чем в выделенных словах; заменить фразеологизм синонимичным (разговорным, книжным и т.д.) фразеологизмом (или словом);

Ш заменить слово иноязычного происхождения русским синонимом (и наоборот); заменить просторечные, жаргонные, диалектные слова в тексте литературными синонимами и т.д.;

Ш устранить неоправданные повторы в тексте (ошибки, связанные с неточным употреблением слов), используя близкие по значению слова и фразеологизмы;

Ш вычеркнуть слова, которые можно исключить без ущерба для выражения темы, основной мысли текста;

Ш оценить сочинение (отрывок сочинения). Высказать (написать) свое мнение о нем.

В результате такой работы создается фрагмент отзыва о высказывании ученика.

Формированию названного умения способствует и примерное формулирование учащимися своих замыслов ("Что хочу сказать?") перед началом творческой работы.

Обучение осознанию темы и основной мысли органично связано с формированием других речевых умений.

Для формирования у детей умения планировать последовательность изложения мыслей, систематизировать сведения еще в период обучения грамоте традиционно используются серии сюжетных картинок. Если для работы предлагается не перепутанные картинки, а так называемый деформированный текст (в беспорядке данные предложения), где учащиеся сами должны установить связь между смыслом и порядком предложений, то упражнение выполняет "многослойную" задачу: во-первых, помогает осознать разницу между "понятно - непонятно", что важно при восприятии высказывания; во - вторых, наглядно демонстрирует в действии один из признаков текста; в - третьих, при восстановлении последовательности предложений учит систематизировать сведения, подчиняя их логике развития мысли.

К числу упражнений, обучающих планированию высказывания, можно отнести подготовку различных рабочих материалов: составление предметного плана с проговариванием различных вариантов содержания ("О чем можно написать или рассказать, рисуя сегодняшний день?" - "О небе, о солнце, о снеге, о деревьях…"); подготовка полного (развернутого) плана будущего высказывания, иногда с заготовками достаточно обширных рядов синонимических средств, которые могут служить дополнительными опорами для развития мысли в каждой из частей текста.

Одной из разновидностей работы по обучению планированию содержания высказывания является редактирование плана; как правило, такой "испорченный" вариант специально готовит учитель.

Интересным и полезным упражнением может быть целенаправленное сопоставление сведений, которые используют в тексте, например о своем щенке (котенке, хомяке, попугае и т.п.) в разных ситуациях:

1) если нужно сообщить точные сведения, скажем в случае пропажи щенка;

2) если хочется кому - то рассказать о своем любимце, поделиться радостью общения с ним. Сопоставление может быть продолжено, если мы решили: а) описать, как выглядит щенок; б) рассказать о каком - то случае с ним; в) порассуждать о его характере.

Умение подчинять последовательность изложения сведений определенной логике развития мысли формируется и при проведении пересказов (изложений), особенно при воспроизведении текста по измененному плану. Например, в тексте события излагаются "с конца", с показа того, чем все завершилось, а при пересказе предлагается восстановить хронологию событий. Яковлева В.И. Сборник текстов для изложений. - М.,1972.

Рассмотренные упражнения направлены на планирование содержания высказывания. Эти упражнения могут быть составной частью подготовки какой - то творческой работы, но могут выполняться и изолированно на уроке обучения грамоте, чтения, русского языка.

Рассмотрим теперь упражнения, которые обеспечивают реализацию плана, т.е. формулирование мыслей.

Чтобы замысел, возникший у говорящего, оказался реализованным, необходимы образы внутренней речи вывести во внешнюю речь, а для этого их нужно облечь в слова, т.е. сформулировать мысли. Процесс формулирования мыслей и есть, собственно, создание высказывания.

Если возникает потребность только выразить мысль, человек строит предложение, а если эта мысль требует развития - создается текст.

Формулирование мыслей происходит не произвольно, а по законам языка, по сложившимся в его системе моделям; слова, формы слов используются в соответствии с определенными правилами, с установленными значениями. "Принятые в общественно-речевой практике образованных людей правила произношения, грамматические и другие языковые средства, правила словоупотребления" Русский язык: Энциклопедия / Гл. ред.Ф.П. Филин. - М.,1979. - С. 163. составляют норму литературного языка. Соблюдение норм свидетельствует о правильности речи. Одна из задач обучения младших школьников формулированию мыслей и состоит в том, чтобы научить их правильной речи, т.е. помочь быстрее овладеть нормами литературного языка.

Но правильность - это лишь первое, самое элементарное требование, предъявляемое к формулированию мысли. Реализуя замысел, каждый говорящий стремится как можно более полно и точно передать свою мысль и как можно лучше учесть ситуацию общения. В зависимости от того, в какой мере это удается автору, можно говорить о большей или меньшей точности и выразительности его речи. Под точностью понимают наиболее полное соответствие языковых средств передаваемому содержанию, а под выразительностью - соответствие этих средств условиям общения, решаемой речевой задаче. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку / Сост.В.И. Капинос, Т.А. Костяева. - М.,1986. - С. 83.

Как правило, таким качествам, как точность и выразительность, сопутствует еще одно - богатство речи, предполагающее определенное разнообразие используемых средств языка. Однако мы не случайно говорим об этом качестве как сопутствующем точности и выразительности. Если при выборе языковых средств рекомендация "чем точнее, чем выразительнее (в нашем понимании), тем лучше" всегда справедлива, то увеличение разнообразия средств, например насыщение эпитетами, сравнениями и т.п., не всегда бывает уместно, а иногда и просто избыточно, безвкусно. Вместе с тем повторы слов могут быть оправданы, если усиливают выразительность, снимают неточность, или даже необходимы, например в научной речи.

Названные качества речи - точность, богатство, выразительность - объединяются в более широкое понятие - "коммуникативная целесообразность".

В силу небольшого речевого опыта младшим школьникам так важно помочь осмыслить все требования к речи и кропотливо учить при формулировании мыслей следить не только за правильностью, но и за точностью, разнообразием, выразительностью использования языковых средств.

Как правило, обучение школьников соблюдению требований культуры речи хотя и имеет место на уроках русского языка, но проводится беспорядочно, в слишком малом объеме. Одна из причин такого положения в том, что учителя не имеют ясной программы этой работы, не видят возможностей для ее систематического включения в уроки русского языка. А эти возможности есть.

Для накопления опыта использования средств языка, как и для формирования любых умений, нужны упражнения. Представим обобщенно типологию упражнений, помогающих младшим школьникам учиться формулировать мысли в соответствии с требованиями культуры речи.

1. Наблюдение за употреблением средств языка в образцовом тексте. Место этого упражнения - на уроке чтения, при подготовке к изложениям, при проведении диктанта, списывания и т.д., - везде, где мы имеем дело с хорошим, выразительным текстом. "Найдите слова, помогающие нам увидеть, представить., слово, рисующее., точно называющее., подчеркивающее." и т.п. - вот некоторые из предлагаемых заданий.

Весьма эффективным приемом проведения наблюдений за употреблением средств языка может быть лингвистический (стилистический) эксперимент, при котором текст "портится" (в нем заменяются, опускаются слова, перестраиваются предложения и т.д.) для того, чтобы путем сопоставления убедить учащихся в точности, выразительности авторского варианта.

2. Редактирование высказывания с точки зрения использования в нем языковых средств. Для подготовки подобного упражнения незаменимую помощь может оказать учителю картотека детских речевых ошибок. Он обращается к той или иной ее рубрике в зависимости от грамматико-орфографической темы урока, от того, какие именно погрешности считает нужным предупреждать при подготовке или анализе данного изложения, сочинения. Ученикам для правки могут предлагаться отдельные слова ("учувствовали", "тихота", "осинновик", "упорность"), если предупреждаются словообразовательные ошибки; формы слов ("санка", "яблоков", "хотит", "к ему"), если работа идет над морфологией; словосочетания, если ведется наблюдение над лексической сочетаемостью или отрабатываются нормы согласования, управления; предложения и тексты, если обсуждаются вопросы выбора слова, порядка слов, синтаксического и лексического разнообразия использованных средств языка.

3. Конструирование единиц из заданных элементов более низкого уровня: словосочетаний и предложений из слов, слов из морфем. Это упражнение часто присутствует на уроках русского языка, но далеко не всегда учителям удается сохранять "изюминку" данного вида работы: прежде чем что-то конструировать, надо уточнить конечную цель, что мы хотим получить, т.е. какое значение выразить, в каком контексте потом это слово или словосочетание употребить, для решения какой задачи составить предложение и т.п. Без выполнения этого условия снижается обучающая ценность задания. (Вспомним еще раз слова Л.В. Щербы: если правила для упражнения неизвестны, то и упражняться не в чем.)

4. Трансформация конструкций, например изменение порядка слов, замена слов, их пропуск, соединение двух предложений в одно и др. Это упражнение может дополнять собой, продолжать два предыдущих. Чтобы ребенок научился в своем собственном тексте выбирать оптимальный вариант слова, конструкции, он должен тренироваться в этом на специально предназначенном материале.

5. Подбор слов, составление словосочетаний, придумывание предложений с заданным предметом речи, для выражения определенной мысли и т.д. Отличие этого упражнения от предыдущих в том, что при его выполнении ученик сам ищет средства для решения речевой задачи, а не опирается на готовые (например, глядя на картину (за окно и т.п.), подобрать такие слова, которые помогли бы передать.).

Наконец, рассмотрим упражнения, позволяющие контролировать свою речь и совершенствовать текст.

Самоконтроль - это обязательное звено в любой деятельности, в том числе и речевой.

Мы условно говорим о самоконтроле как о последней фазе речевой деятельности, следующей за реализацией. Наиболее совершенным признается тот контроль, который осуществляется по ходу выполнения запланированных действий.

Наверное, каждому приходилось слышать речь опытного оратора, который в момент выступления контролирует и содержание, и форму своего высказывания. Он чувствует реакцию собеседника, аудитории и в случае необходимости оперативно вносит требуемые коррективы или, наоборот, воодушевляясь реакцией слушателей, еще больше усиливает какие-то моменты своей речи, как бы расцвечивает их - "монолог всегда поддерживается обратной связью со слушателями". Жинкин Н.И. Психологические основы мышления и речи // Русск. яз. в школе. - 1985. - №1. - С. 51. Понятно, что младшим школьникам осуществление такой обратной связи недоступно, но начать накапливать опыт речевого самоконтроля они должны с первых шагов школьного обучения.

Хорошо известно, что чужие ошибки замечаются лучше, чем свои. Эту закономерность и нужно использовать в виде взаиморецензирования, взаимоконтроля: "Поменяйтесь тетрадями. Помогите друг другу проверить"; "Слушая товарища, постарайтесь оценить: все ли необходимое он сказал, доказал ли свои мысли, последовательно ли он их излагал, правильно ли формулировал" и т.п. - вот установки, которые целесообразно давать учащимся. Нетрудно заметить, что такое обучение взаимоконтролю тесно смыкается с обучением восприятию чужого сообщения, устного и письменного. Однако при обучении контролю установки специфичны: оценить, удалось ли, что хорошо, что неудачно, какие погрешности, какие удачи и т.п.

В осуществлении контроля помогают соответствующие знания о речи: о том, что "в разных случаях мы говорим по-разному"; о том, что в тексте всегда должен быть стержень - его основная мысль; что отбор содержания, выбор языковых средств должны быть подчинены задаче речи и проводимой основной мысли; о том, что употребление языковых средств должно быть правильным, точным и т.д. Именно такие знания позволяют сознательно относиться к речи, точно оценивать ее.

Учитывая, что направлений контроля при проверке письменного высказывания несколько, а способности восприятия у маленьких школьников еще ограничены, полезно рекомендовать детям несколько прочтений своего текста. Каждое из прочтений выполняется с определенной целевой установкой:

а) оценить, все ли будет понятно читающему, удалось ли выразить (раскрыть) свою мысль и решить поставленную задачу (поделиться, убедить, объяснить и т.п.), нет ли в содержании чего-то лишнего, не пропущено ли что-то важное, последовательно ли изложены мысли, связаны ли они между собой;

б) решить, удачно ли сформулированы все мысли (верно ли построены предложения, правильно ли и точно выбраны слова, нет ли назойливых повторений);

Приемы правки могут быть следующими: при желании устранить предложение или часть текста - заключить их в квадратные скобки []; при необходимости дополнить текст - в соответствующем месте поставить значок V, потом повторить его после всей работы и написать недостающее; при нарушении последовательности предложений или фрагментов текста - воспользоваться цифрами; при необходимости одно слово заменить другим - зачеркнуть ненужное, надписав над ним более удачное; при замене или перестройке целого предложения - поместить новое предложение после всего текста, пометив то, которое заменяется, каким-то условным значком, например "звездочкой". Понятно, что обязательное условие правки - аккуратность.

Обучение правке своей творческой работы должно начинаться с выполнения упражнений на редактирование: с коллективной, а потом индивидуальной работы над специально предназначенными для этого текстами. На первых порах усилия должны направляться прежде всего на формирование у школьников необходимых способов действий, на отработку выполняемых операций. Только после того, как умение редактировать в целом будет сформировано, можно предлагать учащимся самостоятельную проверку собственных текстов.

С появлением у школьников внимания к своей речи, по мере становления у них соответствующих умений можно постепенно задания по самоанализу текстов распространять и на устные высказывания. Тогда перед ответом ученика соответствующую установку должен получить не только класс, но и сам говорящий. Умение контролировать свою речь и вносить в нее коррективы положительно влияет в целом на речевую деятельность человека, в частности на его способность говорить и писать.

Таким образом, правильно организованный текст представляет собой смысловое и структурное единство, части которого взаимосвязаны как семантически, так и синтаксически. Изучение структуры текстов открывает неограниченные возможности для совершенствования речи учащихся и развивает способность стилистического анализа художественных произведений.