Связь образовательных ценностей и организационных сценариев обучения в современной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы организационной культуры образовательного учреждения

1.1 Молодежь и образование: жизненные ценности и стратегии

1.2 Понятие и типы организационной культуры образовательного учреждения

1.3 Основные составляющие организационной культуры образовательного учреждения

Глава 2. Практические аспекты организационной культуры образовательного учреждения

2.1 Эффективное управление организационной культурой образовательного учреждения через скрытые компоненты

2.2 Повышение воспитательного потенциала школы через корректировку организационной культуры (на примере школы №13)

2.3 Организационные сценарии обучения в современной школе

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Получение образования является, несомненно, одной из главных ценностей молодого поколения. Соответственно его отсутствие одной из главных проблем, особенно для жителей мегаполисов. В последние годы растет конкурс в вузы. Но этот факт не так легко интерпретировать. Мы не можем утверждать, что молодежь потянулась именно к знаниям. Повышение количества абитуриентов может быть связано, например, с ухудшением уровня образования, облегченностью поступления в вузы или же, что касается юношей, с отсрочкой армии.

Но, к сожалению, есть еще одна проблема. Если человек получает определенное профессиональное образование, то не всегда это значит, что он получит достойную работу на рынке труда. Отсюда низкая ценность образования в сфере науки, фабричного производства. Все большую ценность приобретают «офисные» специальности. И как следствие из-за такого потока на подобные специальности именно в этих областях падает уровень обучения в учебных заведениях.

Если раньше молодому поколению не стыдно было получать заводские, фабричные профессии, и тогда образование действительно рассматривалось как ценность, то сейчас молодежь идет получать образование не по своим предпочтениям, а по престижу каких - либо специальностей.

Но с другой стороны с развитием техники, науки, информационных технологий растет количество специальностей, соответственно растет выбор молодого поколения при поступлении в вузы.

В последнее время к исследованию организационной (корпоративной) культуры направлено растущее внимание представителей различных наук, в том числе и педагогики. Актуальным признается исследование организационной культуры образовательного учреждения, изучение проблемы формирования культуры организации образования, практическое использование ее потенциала.

Уже давно известные в педагогической науке исследователи обращали внимание на то, что на результат деятельности образовательного учреждения по большей части влияет уровень взаимодействия всех педагогов. Шацкий, Макаренко, Сухомлинский поднимали в педагогической науке проблему исследования формирования единых убеждений как основы сплоченного коллектива: в ней они видели успешное решение многих, если не всех управленческих проблем.

Как известно, значение и роль организационной культуры были осознаны практиками и теоретиками не сразу. Тема организационной культуры начала активно обсуждаться с шестидесятых-семидесятых годов XX века. Однако существенный шаг вперед был сделан уже в восьмидесятых годах XX века Эдгаром Шейном.

На сегодня существует множество публикаций на тему организационной культуры, ее роли и значении в жизни и деятельности организации, в том числе и в функционировании и развитии образовательного учреждения. Исследованию различных аспектов организационной культуры образовательного учреждения посвящены труды многих ученых и специалистов по управленческой деятельности в образовательном учреждении, в том числе Буевой, Вербицкой, Жуковской, Руднева, Рыбаковой, Темрюкова, Ушакова, Ясницкой.

Труды упомянутых и многих других авторов использовались при проведении данного исследования. При этом теоретические и практические взгляды ученых и специалистов по организационной культуре образовательного учреждения осмысленны и применены к конкретной школе.

Цель исследования: изучить связь образовательных ценностей и организационных сценариев обучения в современной школе

Объект исследования: организационная культура образовательного учреждения как многоаспектное явление

Предмет исследования: управление развитием организационной культурой образовательного учреждения

Задачи исследования:

изучить понятие и типы организационной культуры образовательного учреждения;

рассмотреть основные составляющие организационной культуры образовательного учреждения;

проанализировать эффективное управление организационной культурой образовательного учреждения через скрытые компоненты;

исследовать повышение образовательного потенциала школы через корректировку организационной культуры (на примере школы №13).

Методы исследования:

- метод наблюдение;

- метод беседы;

- метод работы с документами;

- метод интервью.

База исследования: СОШ №13»

Глава 1. Теоретические основы организационной культуры образовательного учреждения

1.1 Молодежь и образование: жизненные ценности и стратегии

организационная культура образовательный школа

Для того, чтобы понять какое же место молодежь занимает на рынке образовательных услуг учеными используются методы анализа документов, анкетирования, формализованного интервью и экспертного опроса. Тематическая палитра при исследованиях включает целый ряд аспектов: содержательные и структурные изменения рынка образования, «вертикализация» вузов, вторичная занятость субъектов образования, «каналы» и «фильтры» прохождения на рынке образовательных услуг, факторы влияния на мотивацию потребителей, система ценностей и жизненные стратегии молодежи и другое.

При изучении рынка образовательных услуг предметной областью были также тенденции номенклатуры (новые специальности) и форм (платные образовательные услуги, второе высшее образование) образования. Относительно потребителей выборка строилась на двух профессионально-возрастных группах молодежи: тех, кто стоит перед жизненным выбором после окончания средней школы и тех, кто находится в ситуации выбора после получения профессионального образования. Целью подобных исследований является определение состояния, тенденций и новаций в поведении потребителей на рынке образования в контексте специфики жизненномирного пространства молодежи. Основной проблемный посыл, определяющий предметность - неопределенность соответствия образовательной системы и образовательной политики позиционированию образования в жизненномирном пространстве молодежи. При выраженном пользовании платными образовательными услугами до конца не ясно, является ли образовательный ажиотаж конструктом системы или некоторой «внутренней», объективной потребностью субъектов обучения. Поэтому важно выяснять, какое место занимает образование в жизненных стратегиях и жизненных планах молодых людей. Интенция на получение образования очень высока: ближайшей и обязательной задачей его называют 93% горожан и 76% сельской молодежи. Высок и процент пользующихся платными образовательными услугами - 60% и 40% соответственно. Кроме того, проблематизм ситуации усиливается сложившимися стереотипами относительно глубоко укоренившегося прагматизма молодежи, нежелания что-то делать для общества, с одной стороны, и фрустрированности, социальной апатичности - с другой. Молодые люди в этих представлениях в лучшем случае ориентируются на зарабатывание легких денег, игнорируя при этом ценности семьи, государственные интересы, будущее страны и своих детей.

Такие статистические показывают достаточно любопытную картину относительно ценностей, самооценки, достижительных интенций и коммуникативной среды. Общая характеристика - достаточно высокая степень социального оптимизма, причем в равной степени для молодежи города и села. То есть, вопреки обыденным и журналистским штампам молодежь чувствует себя достаточно уверенно, высоко оценивая собственные стартовые позиции, возможности и перспективы. Даже там, где в ответах сквозят неопределенность, тревожность и нервозность, последние связаны, скорее, с наличием конкурентного фона, лишь усиливающего активность. То есть, высокая степень тревожности и низкая самооценка являются не фрустрирующими, а наоборот, стимулирующими факторами, указывающими на высокую степень достижительности и ответственности за собственную судьбу. То есть, молодежь готова двигаться, конкурировать, выстраивать карьеру. Исследования выявили вполне «взрослый» характер ценностей, отсутствие сугубо молодежной идентичности (как, к примеру, у пенсионеров или врачей). В их самопозиционировании также нет места возрастной «расслабленности», ориентации на гедонизм, досуг, развлечения; молодежь не позиционирует себя как особую социальную группу, за их ответами стоят самостоятельность, ответственность, решительность и предвкушение социального реванша.

Касательно содержания ценностей выявлено абсолютное преобладание прагматических целей и ориентиров: материальный достаток и высокие статусные позиции. Молодежь вполне придерживается традиционных, универсальных социальных ценностей и достаточно патриотична: большинство не хотят уезжать из страны (ситуация двойственная, хотя и с некоторым перевесом в сторону патриотизма как на ценностном уровне, так и в контексте наличных целей), они хотят конкурировать и двигаться, работать и зарабатывать. Данные исследований позволяют отметить выраженную интенцию на поддержание родственных и семейных связей, они также хотят создавать семью и воспитывать детей. Это связано с явной «атомизацией» жизненных практик, замыкания в радиусе первичного («малого») круга. Ориентация на «малый» коммуникативный круг: родителей, друзей, знакомых, «любимого человека» обратно пропорциональна интенции на романтические ценности: служение обществу, «людям», социальную значимость профессии. Молодежь тотально индифферентна к общественной и политической сферам. То есть, выявилось желание молодых людей рассчитывать только на себя и поддержку близких на фоне недоверия или равнодушия к внешнему окружению в лице официальных структур, общества в целом.

Среднесрочные цели (стратегии) молодежи, как и жизненные планы, сугубо реалистичны и интровертивны, то есть личностно и биографически окрашены, касаются только себя и, в крайнем случае, ближайшего окружения. Это подтверждается выраженной ролью межпоколенной трансляции: высокий уровень образования родителей определяет повышенное желание и детей получить хорошее образование; дети родителей с более высоким уровнем образования проявляют более активную жизненную позицию.

Относительно специфики жизненных стратегий, согласно результатам исследований, можно сделать вывод о разрушении традиционной временной перспективы в биографическом планировании молодежи. А именно: на обозримом горизонте (3-5 лет) их жизненных планов нет конкретной профессии и места работы, а есть привлекательная статусная позиция: хорошее образование, хорошее место и хорошая зарплата вообще. Иными словами, планируются не конкретная профессия, место работы или зарплата; планируется некий адаптивный ресурс. Даже потребительские планы молодежи не включают трат на дачи, путешествия и т.п., и на ближайшее время представлены не «целями - целями», а «целями - средствами» (кроме собственного жилья): компьютер и автомобиль как условия и источники адаптации. Поэтому молодежь использует не линейные (все усилия в одну точку), а «веерные» образовательные стратегии, стремясь использовать максимальное количество вариантов в разных областях, «нахватать» субъективно значимый потенциал. Так можно сделать вывод, что образование для молодых людей является превентивным адаптационным поведением без четкого представления о конкретной цели его получения. В некотором смысле образование позиционируется как самоцель, а не как средство и в ряду основных жизненных целей приравнивается молодежью к «успешной карьере» и «материальному достатку». Это, думается, самым непосредственным образом влияет на характер стратегий «отложенного вознаграждения», «принудительной адаптации» и - в конечном итоге - на социокультурную ситуацию в целом.

1.2 Понятие и типы организационной культуры образовательного учреждения

Не имея универсальной дефиниции, как и многие другие категории организационно-управленческих дисциплин, организационная (корпоративная) культура, так или иначе, в практическом использовании, в зависимости от конкретной цели исследования требует сущностного определения. Исследование организационной культуры образовательного учреждения, прежде всего, предполагает изучение понятия организационной культуры образовательного учреждения, рассмотрение ее типов.

По мнению Ушакова, в образовательном учреждении организационная культура очень эффектный и жесткий инструмент управления поведением людей, формирования модели поведения сотрудников организации, который необходимо использовать [25; С. 20 - 26].

Вместе с тем, согласно тому же исследователю, культура организации - это параметр, которому присущ слабый динамизм. Именно поэтому руководитель, обладающий, с точки зрения своих работников, наибольшей властью и свободой, является единственным должностным лицом, имеющий возможность максимально оказать влияние на культуру возглавляемый им организации [26; С. 3 - 9].

Иными словами, корпоративная культура образовательного учреждения, в том числе и школы и ее педагогического коллектива, - это инструмент, который дает возможность руководителю понять особенности своей организации, успешно развивать образовательное учреждение [16; С. 46 - 56].

Между тем организационная культура как сложное явление разбивается на четыре типа [7; 16; 25; 26]:

- ролевая культура;

- культура власти и силы;

- командная культура (культура деятельности);

- культура индивидуальности (культура личности).

Согласно Жуковской, каждый тип культуры описывает организацию с позиций [7; C. 45 - 52]:

- ее структуры;

- преобладающих способов деятельности;

- нахождения центра власти;

- размера властной дистанции;

- характера формальных и неформальных отношений;

- ценностей;

- норм, моделей поведения сотрудников;

- скорости реакции на внешние изменения.

Первый тип - ролевая культура - характеризуется наличием позиции для каждого, превалированием значения должностных инструкций и правил внутреннего трудового распорядка, подчеркиванием статуса (например, различный цвет формы у учеников начальной, средней и старшей школы). Второй тип - культура, ориентированная на власть, имеет схожие черты с ролевой культурой, однако в отличие от последней центральной фигурой является руководитель. При этом наиболее характерными признаками такой корпоративной культуры школы являются [16; 25]:

1) профессионал - человек, разделяющий идеи руководителя;

2) несоответствие должности выполняемым задачам;

3) постоянное нарушение руководителем должностных инструкций;

4) согласование любого решения с первым лицом организации;

5) действует принцип «инициатива наказуема»;

6) активно используется личностный ресурс руководителя в решении проблем в управлении.

Третий тип - культура задачи ориентирует на командный метод работы. Причем носителем власти является, как правило, человек, взявший на себя ответственность за решение поставленной задачи [25; С. 20 - 26].

Наконец, наиболее характерные признаки культуры личности [16; С. 46 - 56]:

1) профессионал - специалист высокой квалификации;

2) профессиональная автономия педагога;

3) большая значимость личностного пространства;

4) разрозненность и разнообразие взглядов на воспитание и обучение;

5) индивидуальный учебный план - основа организации учебного процесса;

6) индивидуальность, личность, личная траектория развития, относительный успех, достижения, портфолио, «звезда» - ключевые слова в лексиконе школы;

7) качественная оценка труда ученика, нетрадиционные способы оценивания - рейтинг, портфолио.

Однако, по мнению Ушакова, в школах, как и в других организациях различного рода, всегда присутствует все типы организационных культур, но при этом один из типов обязательно доминирует [25;С. 20 - 26].

Более того, согласно Ясницкой, по причине консервативности организационной культуры более правильно будет не разрушать доминирование определенного типа культуры, а по возможности повышать ее позитивный потенциал, использовать ее положительные стороны [33; С. 46 - 51].

Таким образом, организационная культура образовательного учреждения представляет собой инструмент управления поведением сотрудников образовательного учреждения и вместе с этим педагогическим коллективом в целом, использование которого позволяет директору школы формировать определенную модель поведения педагогов, поддерживать доминирование определенного типа культуры в своей организации, повышать и использовать его позитивный потенциал.

1.3 Основные составляющие организационной культуры образовательного учреждения

Прогрессивные руководители, в том числе и образовательных учреждений, рассматривают культуру своей организации как мощный стратегический инструмент, позволяющий ориентировать все подразделения и отдельных лиц на общие цели, мобилизовать инициативу сотрудников, обеспечивать лояльность и облегчать общение. Организационная (корпоративная) культура образовательного учреждения, как и культура организаций других сфер и областей, исследователями признана многогранным социальным феноменом и рассматривается как система формальных и неформальных элементов (уровней, частей) [2; 9; 17; 27; 32].

Как известно, классик корпоративной культуры и основатель организационной психологии Эдгар Шейн рассматривает организационную (корпоративную) культуру по трем уровням. Первый, «поверхностный», «символический» уровень включает применяемую технологию и архитектуру, наблюдаемое поведение, язык, лозунги. Следующий, «подповерхностный» уровень объединяет ценности и нормы, сознательно зафиксированные в документах организации и призванные быть руководящими в повседневной деятельности сотрудников организации. Третий, «глубинный» уровень включает базовые предположения, некоторый «воздух» организационной культуры, который без запаха и вкуса, которым все дышат [4; 6; 17; 20; 49].

По мнению Ушакова, организационная культура образовательного учреждения, как и культура организации других сфер и областей, также многослойна [27; С. 2 - 4].

Считается, что организационная культура образовательного учреждения складывается из следующих составляющих [6; 8; 12; 14; 17; 19; 27]:

1) символы («настенная живопись», вид досок объявлений, награды);

2) герои организации («Доска почета»);

3) ритуалы: Как люди здороваются? Как одеваются?;

4) язык организации (фразы, словесные штампы наиболее употребляемые);

5) разделяемые убеждения и взаимные ожидания (отношение к ученикам: в основном способные либо в целом не очень способные, но есть все же и одаренные и т.п.);

6) философия (миссия), задающая смысл существования организации (школы) и ее отношение к сотрудникам (педагогам);

7) профессиональные ценности: Какого своего ученика я (мы) считаю хорошим? Кого учителя (коллегу) я считаю настоящим педагогом?;

8) общечеловеческие ценности, мировоззрение (здоровье, семейная жизнь);

9) нормы поведения (стандарты и подходы, по которым педагог определяет, что и как ему нужно делать);

10) правила поведения, по которым ведется деятельность в организации (они могут быть формальными и не формальными);

11) психологический климат педагогического коллектива.

В своей совокупности вышеперечисленные элементы (уровни, части) в виде организационной (корпоративной) культуры выполняет ряд важных функций. Во-первых, организационная культура выполняет функцию внутренней интеграции. Она порождает согласованность в действиях педагогов, усиливает их взаимопонимание, чувство общности. При этом корпоративная культура выступает эффективным инструментом, позволяющим мобилизовать педагогический коллектив на достижение поставленных целей [2; 6; 21; 25].

Во-вторых, корпоративная культура педагогического коллектива обеспечивает внешнюю адаптацию, формирует определенный имидж образовательного учреждения, определяет лицо школы. По организационной культуре можно понять, что принято и что не одобряется в школе, как поступать человеку в той или иной ситуации [2; 13].

В-третьих, она способствует формированию и закреплению корпоративных ценностей (отношение к ученикам, школе и т.д.), детерминирует взгляды и убеждения педагогов, обеспечивает целостность и единство «образа мира» коллективного субъекта (педагогического коллектива) [2; 5].

В-четвертых, организационная культура выполняет стимулирующую функцию. Она усиливает процесс вовлеченности в дела школы, чувство преданности и принадлежности коллективу, формирует корпоративный патриотизм, желание поступаться личными интересами в интересах организации, эмоциональное сопережевание корпоративных проблем, отвержение на подсознательном уровне предательства коллективных интересов [1; 2].

В-пятых, организационная культура педагогического коллектива создает единое нормативное поле, которое служит средством поддержания определенных образцов поведения, моделей поведения, целесообразных с точки зрения традиций образовательного учреждения [2; 12].

Таким образом, основными составляющими организационной культуры образовательного учреждения являются: символы, герои организации, ритуалы, язык организации, убеждения, философия, профессиональные и общечеловеческие ценности, нормы и правила поведения, социально-психологический климат, выполняющие в своей совокупности ряд важных функций.

Глава 2. Практические аспекты организационной культуры образовательного учреждения

2.1 Эффективное управление организационной культурой образовательного учреждения через скрытые компоненты

В своей управленческой деятельности руководитель образовательного учреждения, так или иначе, сталкивается не только зримым пластом организационной культуры, но и некой скрытой реальностью. Директор школы, особенно если он является недавно назначенным, имеет дело не только материальными аспектами организационной культуры своего образовательного учреждения (артефактами), то есть всем тем, что можно увидеть, услышать, пощупать, но и некими скрытыми компонентами культуры школы. Именно управление этими внешне не воспринимаемыми аспектами культуры организации образования: нормами и правилами поведения, ценностями, традициями, психологическим климатом педагогического коллектива, подлинно и обеспечивает успешное управление корпоративной культурой образовательной структуры [16; 22; 24; 31].

Управление организационной культурой образовательного учреждения представляет собой осознанный и целенаправленный процесс, который должен быть соответствующим образом спланированным, организованным, контролируемым, мотивированным, а также ориентированным на формирование и развитие традиций, корпоративных ценностей, норм и правил поведения, благоприятного психологического климата в педагогическом коллективе как составляющие ядра организационной культуры [2; 21].

Между тем управленческая деятельность по формированию и развитию организационной культуры можно представить в виде определенного алгоритма [16; 21; 33].

Во-первых, необходимо определить философию, идеологию, миссию образовательного учреждения, основные базовые ценности.

Как правило, миссия образовательного учреждения, основные базовые ценности закрепляются в официальных документах образовательного учреждения. Поэтому необходимо провести анализ соответствующих документов (метод работа с документами).

Во-вторых, нужно выявить основные характеристики организационной культуры образовательного учреждения методом наблюдение, методом беседы. Иначе говоря, соотнести культуру школы с определенным типом, определить доминирование определенного типа организационной культуры.

В-третьих, необходимо ответить на следующие вопросы:

1) соответствует ли декларируемые миссия, цели (установки, базовые ценности) работы школы выделенному вами ведущему типу организационной культуры?;

2) какому из типов соответствует в действительности заявляемые цели работы школы?;

3) какой из типов вы хотели бы видеть в будущем в качестве ведущего? (при этом учитывайте те недостатки, которые будет нести желаемый тип организационной культуры, нет ли возможности использовать позитивный потенциал доминирующего в настоящее время типа);

4) в чем заключается несоответствие между настоящим и желаемым?

В-четвертых, необходимо подобрать формы и методы, определить последовательности действий в процессе реализации управленческой технологии формирования организационной культуры, составить план изменений.

В-пятых, нужно осуществить сбор объективных данных. Другими словами, провести анализ документов (по психологическому климату педагогического коллектива, стилю руководства), наблюдение, беседа, интервью (выявление по возможности норм и правил поведения, ценностей, традиций).

В-шестых, провести анализ, структуризацию результатов исследований и их оформление.

В-седьмых, разработать рекомендации для администрации и педагогических работников с целью коррекции управленческой и педагогической деятельности для обеспечения более эффективного поставленных целей и задач.

В-восьмых, определить направления совместной деятельности руководства образовательного учреждения и педагогов с целью повышения воспитательного потенциала образовательного учреждения, профессионализма и компетентности педагогических работников по вопросам организационной культуры.

Согласно Темрюкову, эффективное управление организационной культурой позволяет [21; С. 25 - 26]:

- значительно повысить качество деятельности управленческой команды школы;

- совершенствовать формы взаимодействия руководства, педагогического коллектива, учащихся и их родителей;

- сформировать оптимальные условия для творческого сотрудничества и развития субъектно-субъектных отношений участников образовательного процесса.

Таким образом, эффективное управление организационной культурой образовательного учреждения через скрытые компоненты представляет собой осознанный и целенаправленный многоэтапный процесс по формированию и развитию организационной культуры образовательного учреждения посредством коррекции норм и правил поведения, ценностей, традиций, психологического климата педагогического коллектива.

2.2 Повышение воспитательного потенциала школы через корректировку организационной культуры (на примере школы №13)

Управление формированием и развитием организационной культуры образовательного учреждения, в том числе и школы, служит определяющим фактором эффективного учебного процесса, детерминирует его высокие результаты. Ибо организационная культура любого образовательного учреждения влияет на протекающий в нем воспитательный процесс. Существует возможность повышения воспитательного потенциала школы через корректировку организационной культуры [32; 33].

Не исключением является и школа №13. Имея характерную для многих школ Беларуси линейно-функциональную организационную структуру, систему управления в соответствии со своим типом и видом, общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №13» г представляет собой современное образовательное учреждение со свойственной ей определенной организационной культурой.

Согласно программе развития СОШ №13, миссия школы заключается в предоставлении максимально широкого поля возможностей наибольшему числу обучающихся, ориентированных на высокий уровень образования и воспитания, сохранения здоровья. В процессе реализации Программы развития школы на 2009-2014 годы в рамках деятельности образовательного учреждения предполагается создание модели развития «Школа компетентных педагогов и компетентных школьников». При этом базовыми ценностями развития школы в ближайшие пять лет должны стать качество, конкурентоспособность, творчество, инновационность, здоровьесбережение [28].

По наблюдению за поведением и беседе с представителями администрации, в том числе с директором школы, рядовыми сотрудниками, можно констатировать, что ведущий тип организационной культуры - командная культура, суть которого заключается в компетентностном (деятельностном) подходе в деятельности всех участников образовательного процесса, - согласуется с объявленной миссией. Однако базовые ценности призванными быть доминантными в течение пяти ближайших лет, что также подтверждается результатами наблюдений и бесед, отражают весомую долю и других типов культур в данном образовательном учреждении.

В частности, такие ценности, как конкурентоспособность и инновационность, более полно и эффективно реализуемые при культуре власти, свидетельствуют о сильной позиции последней в СОШ №13» [25; 28].

Между тем анализ объективных данных: оценка психологического климата в педагогическом коллективе по карте-схеме Лутошкина, показывает, что психологический климат в педагогическом коллективе в СОШ №13» преобладает средней степени благоприятности, носит неустойчивый характер. Более того, опрос (анкетирование) по методике Захарова (по определению стиля руководства педагогическим коллективом) свидетельствует, что у директора школы, хотя и превалирует коллегиальный подход к работе, весомую роль также играет директивный компонент в управленческой деятельности [11; 18].

По мнению Фрумина, скрытые структурные компоненты организационной культуры могут иметь два измерения: процесс и результат. Первое представляет собой динамическую совокупность условий (скрытые факторы). Второе измерение - скрытые эффекты [31; С. 3 - 11].

Так, осознаваемые и неосознанные нормы и правила поведения, общечеловеческие и профессиональные ценности директора школы и педагогов как скрытые факторы определенного процесса формируют психологический климат в педагогическом коллективе как скрытого эффекта определенного результата [3; 9; 30].

Иначе говоря, существует ценностные и нормативные противоречия между руководством школы и ее педагогическим коллективом.

Хотя в самой администрации наблюдается заметная сплоченность вокруг директора школы. Все заместители директора имеют небольшую долю директивной компоненты в принятии управленческих решений в отличие директора. Руководству школы необходимо продолжить работу по формированию благоприятного психологического климата в педагогическом коллективе.

Создание и развитие благоприятного эмоционального фона для более полного осознания и понимания управленческих решений руководства школы требует эффективной совместной работы ее администрации и педагогического коллектива, основанной на совершенствовании методов и стиля руководства, коллективном обсуждении возможных решений, улучшении неофициальных взаимоотношений и личных контактов в результате коллективных вечеров, экскурсий. Существует необходимость в более тщательном управлении корпоративной культурой педагогического коллектива. Кроме использования традиционных форм взаимодействия администрации и персонала (педагогические советы, конференции) и осуществления основных механизмов самореализации (школы молодого учителя и т.д.), необходимо внедрять и применять различные групповые и коллективные технологии (тренинги командообразования, корпоративную проектную деятельность, кейс-методы, ролевые и деловые игры) [2; 9; 10; 21].

Таким образом, повышение воспитательного потенциала школы через корректировку организационной культуры на примере СОШ №13» представляет собой формирование более благоприятного психологического климата в педагогическом коллективе путем эффективной совместной работы, определяющее приверженность единых ценностей, норм, правил поведения.

2.3 Организационные сценарии обучения в современной школе

Одной из центральных проблем, влияющих на подходы и направления реформирования системы школьного образования, является всевозрастающее противоречие между увеличивающимся объемом знаний в обществе и возможностями каждого индивида по их усвоению.Решением этой проблемы является переход к новой парадигме школьного образования. Разрешение этого противоречия лежит только в отказе от культивируемого в сознании нашего общества в советский период образовательного идеала, когда задачей школы было подготовить к самостоятельной жизни «всесторонне развитую личность». Новая парадигма образования требует от школы другого, т.е. школа должна за время обучения максимально развить способности каждого учащегося к самореализации.

Педагоги и вся система образования должны создать в процессе обучения такие условия, которые обеспечили бы учащемуся право самому строить свою индивидуальную образовательную траекторию, как основу своего непрерывного профессионального образования, в процессе всей его активной трудовой деятельности.

Таким образом, ядром системы образования провозглашается личность обучаемого, а значит, личностно-ориентированные педагогические технологии должны быть основными в учебном процессе.

Основными принципами личностно-ориентированного обучения являются:

· ведущая роль теоретических знаний;

· предоставление учащимся возможности изучения материала в собственном темпе при поддержании общего высокого темпа изучения;

· активное включение учащихся в процесс обучения;

· систематическая работа над развитием всех учащихся;

· перенесение методов, педагогических приемов и способов учебной работы во внутренний план личности учащегося и обеспечение условий успешного овладения ими учащимися в процессе их самостоятельной работы с учебным материалом;

· познавательная деятельность (а не преподавание) становится ведущим в тандеме «Учитель ѕ Ученик»;

· построение каждым учащимся индивидуальной образовательной траектории и предоставление ему возможностей для успешной ее реализации.

Материализацией такой педагогической технологии должны стать электронные учебные издания, новая организация учебного процесса и информационные технологии.

Главным фактором, определяющим высокий педагогический результат, является степень осмысления обучаемым знаний, передаваемых педагогом, что возможно только тогда, когда обучаемый будет играть все более активную роль в процессе передачи и усвоения учебного материала. Построить и реализовать свою индивидуальную образовательную траекторию учащийся сможет лишь при условии, если именно в школьные годы у него воспитают и разовьют необходимый уровень информационной культуры, которая, наряду с культурой речи, культурой поведения и т.п., становится обязательной составляющей общечеловеческой культуры и ценностей. Человек, не обладающий этой культурой, т.е. знаниями правил поиска, обработки и восприятия, пониманием и использованием информации, что составляет основу информационных технологий, лишается одного из основных адаптационных механизмов в динамично развивающемся социуме.

На рис. 1 представлена схема взаимодействия педагога и обучаемого при использовании традиционной технологии обучения при классно-урочной системе образования.



Рис. 1. Взаимодействие учителя с учащимися при использовании традиционных технологий обучения «Учитель -- Содержание -- Учащийся»

При такой организации учебного процесса учитель, сформировав содержание в виде содержательной учебной информации, объясняет его учащимся, которые должны воспринять это содержание, усвоить, а затем воспроизвести его учителю. Таким образом, учитель является единственным источником учебной информации, а учащимся отводится пассивная роль в учебном процессе.

При переходе к организации личностно-ориентированного обучения и реализации его основных принципов в педагогической технологии мы должны активизировать роль учащегося в процессе обучения с использованием новых педагогических технологий, которые обеспечивали бы организацию обучения по схеме «Учащийся ѕ Содержательная учебная информация ѕ Учитель».



Рис. 2. Взаимодействие учителя и учащегося в процессе обучения

«Учащийся -- Содержание -- Учитель»

При такой организации учебного процесса (рис. 2) учащийся имеет доступ к содержательной учебной информации, причем она может быть большей по объему, чем может учитель передать ее за время, отведенное учебным планом для изучения конкретной дисциплины. Учитель перестает быть единственным распространителем содержательной учебной информации (содержания), а учащийся из объекта обучения (приемника содержания образования) становится равноправным субъектом познания и получает свободный и самостоятельный доступ к качественной содержательной учебной информации. Но для того чтобы ученик стал активным субъектом учебной деятельности, учителю необходимо предоставить средства для проектирования и «доставки» ученику индивидуальных дидактических материалов. Другими словами, учитель выступает больше в роли организатора и компетентного консультанта активной и самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Одной из проблем, возникающих при применении информационных технологий в учебном процессе, является проблема «сопротивления учителей», которая вызвана противоречием между коллективными формами обучения, характерными для классно-урочной системы, и индивидуализацией обучения, стимулированного и поддерживаемого информационными технологиями.

Это противоречие может быть значительно сглажено методологией и методикой применения двух педагогических технологий, представленных на рис. 1 и 2, при организации учебного процесса (рис. 3).

Рис. 3. Организация личностно-ориентированного обучения при организации учебного процесса при классно-урочной системе

На рис. 3 показано, что для организации личностно-ориентированного обучения учитель должен иметь возможность построить для каждого учащегося оптимальное соотношение между временем обучения по традиционной технологии (на рисунке показано сплошными линиями) и временем его самостоятельной работы с учебным материалом по спроектированной для него индивидуальной образовательной траектории (на рисунке показано пунктирными линиями), т.е. при активизации познавательной деятельности учащегося. В этом случае воспроизведение учащимся своих знаний учителю должно происходить только после «объединения объемов знаний», полученных учащимся на уроке и при самостоятельной его работе с учебным материалом по индивидуальному заданию, выданному учителем.

Такая методология и методика достигается при организации учебного процесса личностно-ориентированного обучения с использованием электронных образовательных комплексов (далее ЭОК).

ЭОК по предмету включает в себя два самостоятельных и тесно взаимосвязанных между собой учебно-методических комплекса (далее УМК) с мультимедийными приложениями: УМК для учителя и УМК для учащегося.

Учебно-дидактические материалы мультимедийных приложений ЭОК любой группы представляют собой систему взаимосвязанных информационных объектов. Все учебно-дидактические материалы мультимедийного приложения привязаны к единой учебной программе, которая соответствует государственным стандартам и программам по каждой дисциплине и разбита на одноименные разделы, главы, темы и параграфы.

УМК для учащегося состоит из:

· учебного пособия, методического пособия или руководства по решению задач с навигациями, подсказывающими, когда и к каким учебно-дидактическим материалам его мультимедийного приложения необходимо обратиться (является дополнительным учебным обеспечением к любому основному учебнику, по которому ведется обучение на средней и старшей ступени данной школы);

· рабочей тетради или сборника заданий и задач для самостоятельного решения с навигациями, подсказывающими необходимость обращения к определенным учебно-дидактическим материалам мультимедийного приложения, а также к учебному пособию, методическому пособию или руководству по решению задач;

· мультимедийного приложения с учебно-дидактическими материалами, которые помогают учащемуся сформировать собственный конспект, дополнить базовые учебно-дидактические материалы своими или заимствованными из других источников, в том числе и из Интернет, учебными материалами, подготовить собственную презентацию (доклад), получить индивидуальное задание от учителя и отчитаться об их выполнении, самостоятельно организовать опережающее изучение учебного материала.

УМК для учителя состоит из:

· методических рекомендаций по организации учебного процесса личностно-ориентированного обучения математике на основе применения электронных образовательных комплексов;

· учебного пособия, методического пособия или руководства по решению задач, аналогичных по структуре и содержанию из УМК для учащегося;

· рабочей тетради или сборника заданий и задач для самостоятельного решения, аналогичных по структуре и содержанию из УМК для учащегося;

· мультимедийного приложения, включающего в себя:

1) учебно-дидактические материалы и программную среду, которые обеспечивают учителю следующие возможности:

o автоматически формировать собственные сценарии уроков с использованием проекции на экран материалов мультимедийного приложения и дополнительных материалов, созданных учителем;

o демонстрировать во время урока на экран готовые уроки авторов комплекса;

o подготавливать, передавать и контролировать индивидуальные задания для учащихся и выполнение ими самостоятельной творческой работы по подготовке компьютерных презентаций;

o дополнять любые информационные ресурсы мультимедийного приложения для учителя и для учащегося материалами, найденными им в других программных приложениях или выполненными самостоятельно;

2) программную среду для формирования различных организационно-аналитических материалов, которые обеспечивают учителю следующие возможности:

o собирать информацию о результатах тестирования учащихся по каждому разделу, теме или параграфу в виде списка допущенных ошибок по каждому учащемуся и рейтинга ошибок по классу в целом;

o анализировать результаты выполнения учащимися индивидуальных заданий в виде получаемого по каждому учащемуся персонализированного досье о ходе и результатах выполненной им работы;

o просматривать выполненные учащимися индивидуальные презентации, загружать их в свое мультимедийное приложение, исправлять в случае необходимости и отправлять учащимся результат проверки в досье, а также отбирать лучшие презентации и выгружать их в мультимедийные приложения всех учащихся;

o анализировать результаты тестирования учащихся в виде рейтингов допущенных ими при тестировании ошибок для составления плана консультаций и выдачи индивидуальных заданий с целью коррекции знаний каждого учащегося;

o автоматически составлять любые формы отчетности;

o дополнять базовые учебно-дидактические материалы собственными или заимствованными, в том числе и из Интернет, т.е. создавать свой личный УМК и при необходимости обмениваться его материалами с мультимедийным приложением УМК для учащегося.

Таким образом, системное обеспечение ЭОК, в том числе и программное обеспечение, реализует необходимые дидактические принципы и методические приемы, обеспечивающие на их основе организацию учебного процесса личностно-ориентированного обучения на основе компьютеризации обучения и применения информационных технологий в средней школе.

Заключение

Среднесрочные цели (стратегии) молодежи, как и жизненные планы, сугубо реалистичны и интровертивны, то есть личностно и биографически окрашены, касаются только себя и, в крайнем случае, ближайшего окружения. Это подтверждается выраженной ролью межпоколенной трансляции: высокий уровень образования родителей определяет повышенное желание и детей получить хорошее образование; дети родителей с более высоким уровнем образования проявляют более активную жизненную позицию.

Организационная культура образовательного учреждения представляет собой инструмент управления поведением сотрудников образовательного учреждения и вместе с этим педагогическим коллективом в целом. Используя этот управленческий инструмент, руководитель образовательного учреждения формирует определенную модель поведения педагогов, поддерживает доминирование определенного типа культуры в своей организации, повышает и использует его позитивный потенциал. Так как в образовательном учреждении существуют одновременно несколько типов культур: ролевая культура, культура власти и силы, командная культура (культура деятельности), культура индивидуальности (культура личности).

Организационная культура образовательного учреждения есть система формальных и неформальных элементов (уровней, частей). Основными составляющими организационной культуры образовательного учреждения являются: символы, герои организации, ритуалы, язык организации, убеждения, философия, профессиональные и общечеловеческие ценности, нормы и правила поведения, социально-психологический климат. В своей совокупности названные элементы, компоненты выполняют ряд важных функций, в том числе интегрирующую, адаптирующую, формирующую, стимулирующую, нормативную функции.

Между тем в своей управленческой деятельности руководитель образовательного учреждения, так или иначе, сталкивается не только зримым пластом организационной культуры, но и некой скрытой реальностью. Директор школы, особенно если он является недавно назначенным, имеет дело не только материальными аспектами организационной культуры своего образовательного учреждения (артефактами), то есть всем тем, что можно увидеть, услышать, пощупать, но и некими скрытыми компонентами культуры школы. Именно управление этими внешне не воспринимаемыми аспектами культуры организации образования: нормами и правилами поведения, ценностями, традициями, психологическим климатом педагогического коллектива, подлинно и обеспечивает успешное управление корпоративной культурой образовательной структуры.

Эффективное управление организационной культурой образовательного учреждения через скрытые компоненты представляет собой осознанный и целенаправленный многоэтапный процесс по формированию и развитию организационной культуры образовательного учреждения посредством коррекции норм и правил поведения, ценностей, традиций, психологического климата педагогического коллектива.

Управление формированием и развитием организационной культуры образовательного учреждения, в том числе и школы, служит определяющим фактором эффективного учебного процесса, детерминирует его высокие результаты. Ибо организационная культура любого образовательного учреждения влияет на протекающий в нем воспитательный процесс. Более того, соответствующая ее корректировка позволяет повысить воспитательный потенциал школы.

Повышение воспитательного потенциала школы через корректировку организационной культуры на примере средней общеобразовательной школы №13 представляет собой формирование более благоприятного психологического климата в ее педагогическом коллективе путем эффективной коллективной работы, определяющее приверженность задекларированных в программе развития школы ценностей, а также исполнение единых норм, правил поведения. Создание и развитие благоприятного эмоционального фона среди педагогов для более полного осознания и понимания управленческих решений руководства школы посредством эффективной совместной работы ее администрации и педагогического коллектива, основанной на совершенствовании методов и стиля руководства, коллективном обсуждении возможных решений, улучшении неофициальных взаимоотношений и личных контактов в результате коллективных вечеров, экскурсий. Более тщательное управление корпоративной культурой педагогического коллектива, предполагающее кроме использования традиционных форм взаимодействия администрации и персонала (педагогические советы, конференции) и осуществления основных механизмов самореализации (школы молодого учителя и т.д.), внедрение и применение различных групповых и коллективных технологий (тренинги командообразования, корпоративную проектную деятельность, кейс-методы, ролевые и деловые игры).

Для организации личностно-ориентированного обучения учитель должен иметь возможность построить для каждого учащегося оптимальное соотношение между временем обучения по традиционной технологии (на рисунке показано сплошными линиями) и временем его самостоятельной работы с учебным материалом по спроектированной для него индивидуальной образовательной траектории (на рисунке показано пунктирными линиями), т.е. при активизации познавательной деятельности учащегося. В этом случае воспроизведение учащимся своих знаний учителю должно происходить только после «объединения объемов знаний», полученных учащимся на уроке и при самостоятельной его работе с учебным материалом по индивидуальному заданию, выданному учителем.

Такая методология и методика достигается при организации учебного процесса личностно-ориентированного обучения с использованием электронных образовательных комплексов (далее ЭОК).Список использованной литературы

1. Буева И.И. Формирование корпоративной культуры педагогических сообществ // Мир образования - образование в мире. - 2007. - №3. - С.73 - 79.

2. Вербицкая Н. Трудно создается, легко разрушается // Директор школы. - 1999. - №5. - С. 28 - 29.

3. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: Учебник. - 3-е изд. - М.: Экономисть, 2003. - 528 с.

4. Дуева Л.И. Опыт построения модели субкультуры учителя // Мир образования - образование в мире. - 2006. - №1. - С.44 - 54.

5. Жалило Б. «Операция на душе» - изменение корпоративной культуры компании // Управление персоналом. - 2007. - №1. - С. 48 - 56.

6. Жуковская А.И. Управленческая деятельность в практике школы и организационная культура // Наука и школа. - 2003. - №5. - С. 45 - 52.

7. Лепешова Е.М. Работа с персоналом // Директор школы. - 2010. - №5. - С. 42 - 45.

8. Мехтиева Е.Д., Солодовникова М.Н., Черненко Л.И. Простые способы повышения культуры педагогического коллектива // Директор школы. - 2008. - №5. - С. 32 - 36.

9. Никулин Д. Организационная культура: технология формирования // Вопросы культурологии. - 2006. - №2. - С. 84 - 85.

10. Отчет по итогам комплексного изучения деятельности общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №13». - 67с.

11. Переверзева И. Можно ли управлять организационной культурой // ПЕРСОНАЛМИКС. - 2007 - №2 - С 86 - 87.

12. Руднев Е.А. Организационная культура и поведение как путь к развитию демократии в школе // Народное образование. - 2005. - №2. - С. 81 - 86.

13. Руднев Е.А. Организационная культура и сайт: как реализовать образовательный заказ на основе конкурентных преимуществ // Народное образование. - 2010. - №1. - С. 116 - 122.

14. Руднев Е.А. Организационная культура школы: что препятствует демократизации образования // Народное образование. - 2006. - №2. - С. 51 - 60.

15. Руднев Е.А. Скрытая реальность: понимать, чтобы успешно управлять // Народное образование. - 2006. - №5. - С. 46 - 56.

16. Рыбакова Н. Н. Деятельность менеджера по формированию и развитию организационной культуры образовательного учреждения // Омский научный вестник. - 2007. - №6. - С. 52 - 55.

17. Стеклова О.Е. Формирование инновационной культуры организации // Качество. Инновации. Образование. - 2008. - №4. - С. 31 - 36.