Практическая работа социального педагога с различными категориями детей, имеющих отклонения в развитии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Практическая работа социального педагога с различными категориями детей, имеющих отклонения в развитии

Дети с отклонениями от усредненного уровня развития и жизнедеятельности здорового ребенка - это дети с физическими или психическими недостатками: с различными формами умственной отсталости и дисгармоничным психическим развитием, с нарушениями развития моторной сферы, тугоухостью и глухотой, ослабленным зрением и слепотой.

Эти дети, чьи отношения с окружающим миром нарушены вследствие выраженных дефектов развития, вызывают наибольшую тревогу и становятся особым объектом общественной заботы. Все эти категории детей нуждаются в специфических формах образования и социальной защиты. Многие из них с самого рождения имеют длительный опыт эмоциональной травматизации. У них имеются разнообразные по степени тяжести эмоциональные нарушения, связанные с переживанием страха, тревоги, физической боли, что негативно сказывается на их поведении, усиливает соматические заболевания и психосоциальные отклонения.

Такое состояние может длиться годами и настолько затрудняет жизнедеятельность ребенка, что значительно ограничивает возможности общения, снижает активность деятельности, патологически влияет на формирование личности.

Поэтому для специалистов, представляющих социальные институты коррекционно-компенсаторной направленности, -- воспитателей, учителей, врачей, психологов, социальных педагогов и социальных работников -- определяющим фактором в работе с такими детьми должно стать восстановление эмоционального контакта и налаживание доверительности отношений. Ребенок не должен чувствовать себя объектом деятельности взрослых -- благотворительной помощи, воспитания, обучения, коррекции, исправления и т.д. Он должен стать полноправным субъектом, соучастником тех или иных мероприятий, т. е. деятельность, организуемая взрослыми, должна носить совместный характер. Это подразумевает ряд рекомендаций, которые необходимо учитывать при конструировании взаимоотношений с таким ребенком в процессе социально-педагогической деятельности:

* создавать атмосферу доверительного общения для того, чтобы ребенок мог совершенно свободно выражать любые проблемы и чувствовать себя причастным к происходящим с ним событиям;

* уметь внимательно слушать и анализировать рассказ ребенка о событиях своей жизни;

* чутко реагировать на малейшие изменения в поведении, настроении и состоянии ребенка, не преуменьшать и не преувеличивать опасности, связанной с возникающими изменениями;

* четко знать критерии оценки ведущих проблем ребенка, уметь дифференцированно ставить функциональный психолого-педагогический диагноз того или иного отклонения в развитии и прогнозировать выбор индивидуальной программы развития и образования с использованием возможностей всех медицинских, социальных и образовательных учреждений;

* формировать социально-педагогическую среду с наименьшими ограничениями, используя весь комплекс компенсирующих условий;

* владеть технологиями социальной диагностики семейного, средового, образовательного пространства, а также технологиями социального проектирования, т. е. уметь вычленять основные проблемы в ближайшем окружении ребенка и проектировать пути их эффективного решения.

Детям с отклонениями в развитии нужны такие же условия для роста и развития, как и обычным детям. Однако существуют специфические особенности социализации каждой из перечисленных категорий детей. Знание этих особенностей необходимо для обеспечения эффективности социальной адаптации и интеграции таких детей в общество. Успешность этих процессов напрямую связана с социальной макро- и микросредой, которые выступают для ребенка с ограниченными возможностями источником его социального и психофизического развития.

Дети с нарушением интеллекта

коррекционный психический аутизм интеллект

Социальная группа людей с диагнозом «умственная отсталость» может рассматриваться как социальный тип, имеющий свою систему социальных значений, представлений и ценностей. Социальный статус лиц с умственной отсталостью формируется по тем же законам, что и социальный статус других людей, однако существуют социокультурные отличия, определяющие специфические потребности этой категории населения в особом, отличном от прочих, комплексе социальных услуг, которые обеспечивают им равные с другими людьми возможности независимой жизни в обществе. Термин «умственная отсталость» по отношению к индивидуальным особенностям человека имеет два значения, которые должны рассматриваться в соотношении с биологическим возрастом и соответствующим социокультурным фоном:

1) интеллектуальная недостаточность, которая диагностируется в процессе пролонгированного наблюдения и фиксируется в раннем возрасте;

2) интеллектуальная недостаточность наряду с традиционным комплексом отставаний в различных областях развития ребенка, она обязательно означает значительное ослабление умения приспосабливаться к социальным требованиям общества.

В мировой практике существует общепринятое правило: для того чтобы диагностировать у ребенка (подростка, взрослого) умственную отсталость, необходимо наблюдать в ходе его психофизического развития не только интеллектуальное отставание, но и трудности социального приспособления. В процессе пролонгированного обследования ни интеллект ниже среднего, ни нарушенная приспособляемость к жизни в обществе отдельно друг от друга не могут служить основанием установления этого диагноза. Собственно умственная неполноценность не является заболеванием. Подобное состояние определяется большим количеством обстоятельств, вызванных зачастую не только и не столько биологическими факторами и органическими повреждениями, формирующими физиологическую патологию интеллектуального развития, сколько комплексом социальных и психологических причин. Часто специфическую причину возникновения умственной отсталости не удается определить. Более трети всех случаев умственной отсталости относятся к недифференцированным формам. Однако несомненно, что наиболее выраженными патологическими факторами на всех возрастных этапах являются отрицательный психологический климат в микросоциуме и психологическая депривация младенца в первые месяцы жизни. В первую очередь эти и многие другие негативные воздействия, составляющие в комплексе отрицательный социальный фактор (в широком его понимании), могут обусловить причины умственной отсталости. Традиционно считалось, что умственная отсталость -- это результат органического поражения головного мозга. Исследования отечественных и зарубежных ученых доказывают другое. Органические нарушения деятельности мозга обнаруживаются преимущественно у глубоко умственно отсталых детей. У детей со средней и легкой интеллектуальной недостаточностью органика выявляется крайне редко. Это означает, что патогенез различных форм умственной отсталости неоднозначен, не раскрыта зависимость между интеллектом и органическим поражением структур мозга. По мнению современных ученых, в качестве общих для всех многообразных патологических состояний, определяемых термином «умственная отсталость», можно обозначить следующие:

* любое из этих состояний -- результат дизонтогенеза головного мозга и организма в целом;

* ведущим признаком умственной отсталости является интеллектуальная недостаточность, проявляющаяся в нарушении формирования высших психических функций, что выражается в деформации и слабости познавательных мыслительных процессов (ощущение, восприятие, память, абстрактное мышление, воображение, внимание, речь), в отклонениях в эмоционально-волевой и в моторной сфере, в становлении личности в целом;

* значительные трудности в процессе социализации и социальной адаптации;

* отсутствие прогредиентности (Г.Е.Сухарева, 1965; В.В.Ковалев, 1979), т. е. прогрессирования патологического процесса.

Работа социального педагога с умственно отсталыми людьми должна быть направлена в первую очередь на их развитие. Ее содержание заключается в том, чтобы организовать компетентное сопровождение развития человека с умственной отсталостью на всех возрастных этапах жизни. Это касается посредничества социального педагога в создании соответствующих условий и привлечении всех социальных институтов помощи для развития у человека с интеллектуальными проблемами социально значимых навыков, способностей, личностных качеств, умения приспосабливаться к требованиям общества, в котором он живет. Социально-педагогическая деятельность призвана обеспечить действенную поддержку в создании соответствующих условий в социуме как в техническом, так и в психологическом отношении каждому человеку с умственной отсталостью. Если признать, что потребности лиц с умственной отсталостью связаны с проблемами развития, то отсюда следует, что главной задачей социального педагога должна стать организация комплексного обслуживания каждого человека с умственной отсталостью на обслуживаемой территории или в учреждении таким образом, чтобы создать все условия для развития его способностей, для уменьшения его зависимости от других людей и повышения возможности действовать самостоятельно. Эта задача требует значительных ресурсов, в том числе кадровых, для обеспечения процесса сопровождения на каждом возрастном этапе. Причем кадровое обеспечение должно состоять в первую очередь из специалистов в области педагогики, психологии и абилитации, а не медицинской терапии и психиатрии, хотя роль последних в процессе сопровождения также велика. Умственная неполноценность обычно проявляется в младенческом возрасте, в раннем и дошкольном детстве или в школе, когда необычная замедленность в развитии становится ярко выраженной, приводит к нарушению взаимодействия с социальной средой и осложняет приспособление к требованиям повседневной жизни. Это особенно проявляется в нарушениях коммуникативной деятельности: в резком снижении объема понимания и использования активной речи, в невозможности понимать и употреблять в собственной речи абстрактные категории, недоступности овладения высшими мыслительными операциями: анализом и синтезом. Поэтому организация социально-педагогической деятельности с категорией лиц, имеющих выраженные отклонения в развитии интеллекта, предусматривает наибольший объем работы именно с детьми и подростками. Но и люди более старшего возраста также должны иметь возможность развития в зависимости от их потребностей. Притом, что медицинские работники занимают ключевую позицию в профилактике детской инвалидности и предотвращении рождения ребенка с нарушениями интеллектуального развития, особенно на этапе раннего распознавания, комплексной диагностики и организации полноценного выхаживания младенцев с врожденными дефектами и относящихся к группе повышенного риска, все же главную роль в период раннего детства играют социальные педагоги и педагоги-абилитологи, работающие в тесном сотрудничестве с семьей ребенка.

Социально-педагогическая деятельность по социальному обслуживанию человека с умственной отсталостью складывается из следующих направлений:

1) взаимодействие с медицинскими учреждениями и службами, осуществляющими выявление и учет случаев рождения детей с органическими поражениями мозга, генетическими нарушениями и «группы риска»;

2) контроль за предоставлением родителям адекватной информации о перспективах развития нетипичного ребенка и долгосрочных мер помощи ребенку и родителям в условиях семьи и специальных учреждений с целью предотвращения случаев отказа от ребенка;

3) организация психологической поддержки матери в отделениях для новорожденных;

4) организация взаимодействия семьи со службой ранней помощи или медико-психолого-социальным центром, психолого-медико-педагогической консультацией, реабилитационным центром или иным учреждением, проводящим раннюю диагностику и оказывающим раннюю комплексную помощь, включая налаживание семейно-соседского микроклимата;

5) участие в составлении индивидуальной программы абилитации ребенка с привлечением всех необходимых социальных институтов помощи;

6) организация медико-социально-педагогического патронажа семей, имеющих детей с нарушениями интеллектуального развития: формирование педагогической среды в условиях семьи, обучение родителей, помощь в составлении образовательного маршрута, конструирование процесса пролонгированного сопровождения ребенка в образовательном пространстве, в том числе за рамками образовательного учреждения, помощь в преодолении кризисных ситуаций;

7) подготовка среды для посещения ребенком дошкольного образовательного учреждения (специализированного или массового) в зависимости от уровня развития ребенка и его возможностей;

8) организация подготовки к обучению и курирование процесса обучения в школе; помощь в налаживании взаимоотношений со сверстниками, учителями, в семейно-соседском окружении;

9) помощь в профориентации и профессиональном обучении;

10) помощь в трудоустройстве;

11) помощь в организации независимой жизни в обществе: содействие в получении жилплощади, ведении домашнего хозяйства, организации досуга, дополнительного образования, самостоятельной семейной жизни.

Представленный здесь идеальный вариант является апробированным многолетним опытом работы социальных служб в западных странах. Об их успехах свидетельствует прежде всего прогресс в изменении качества жизни людей с умственными недостатками на Западе. Благодаря внедрению в практику прогрессивных идей модели «Интеграция» люди с интеллектуальными нарушениями живут теперь там несравненно полноценнее, чем 20--30 лет назад. Одним из следствий такого прогресса является то, что подавляющее большинство лиц с умственной отсталостью в западных странах воспитываются и проживают в условиях семьи (родной, ее заменяющей, специально организованной), а не в специальных учреждениях. На всех этапах жизни они находятся под патронажем специалистов, организующих процесс сопровождения этих людей в образовательном и социальном пространстве. Являясь полноправными членами общества, люди с интеллектуальной недостаточностью могут вести активный образ жизни, учиться, отдыхать, работать. Исключение составляет только небольшая группа лиц, которые имеют очень тяжелые сочетанные нарушения, зачастую в комплексе с очень сложными формами психических заболеваний, сопровождающимися трудноуправляемыми сдвигами в поведении и развитии. Такие лица действительно нуждаются в специальном терапевтическом окружении. Идеальной формой организации жизни для них являются общины. Примером построения такого особого социума могут служить поселения, организованные по типу кэмпхиллских общин, где соответствующие социальные службы и определенным образом построенный стиль жизни всех членов общины может сгладить несоответствие между индивидуальными возможностями жизнедеятельности человека, страдающего тяжелыми комплексными нарушениями, и потребностями социума.

Однако большая часть взрослых с умственной отсталостью могут получать содействие в обычных медико-психолого-социальных центрах или учреждениях дневного пребывания, таких, как школы, профмастерские, клубы арттерапии и т. п. Проживание этих людей целесообразно организовывать либо в их родных семьях, либо в специально организованных семейных общежитиях, либо в специально оборудованных квартирах под постоянным наблюдением и при непосредственном участии в их жизни персонального ассистента, социального педагога или социального работника.

Традиционный для нашей страны подход -- содержание неполноценных людей с выраженными нарушениями интеллекта в больницах или специальных домах-интернатах -- в настоящее время подвергается серьезной критике мирового сообщества.

Дети с психическими заболеваниями и ранним детским аутизмом

Психическое заболевание является общепринятым понятием, которое употребляется для обозначения многочисленных расстройств личности и эмоционально-волевой сферы, оказывающих негативное влияние на формирование познавательных, социальных функций и проявляющихся в грубых нарушениях поведения. Возникшее в детском возрасте психическое заболевание может вызвать приобретенное слабоумие, выражающееся в регрессе, распаде уже сформированных мыслительных функций, интеллектуальных возможностей. Оно характеризуется неуравновешенностью эмоциональных реакций, нарушенным, а не отсутствующим пониманием речи, нарушенной коммуникацией, а также не только не соответствующей понятию нормы приспособляемостью к требованиям общества и социальной среды, но скорее ошибочно направленными, искаженными проявлениями адаптации к социальной среде, склонностью к декомпенсации при изменении привычных ситуаций. Формальные классификации психических расстройств, употребляемые в документах международных организаций, обычно дифференцируют их как психопатические состояния (например, шизофрения, маниакально-депрессивные психозы), психические заболевания, вызванные органическими поражениями мозга (например, дегенеративные заболевания мозга), и психоневротические заболевания (эпилепсия и др.). Тяжелое психическое заболевание чаще диагностируется в юности и в период зрелости, реже у детей. Зачастую оно проявляется неожиданно и принимает форму острого нарушения в до сих пор нормальном поведении. Иногда оно является результатом биохимических изменений или употребления наркотиков, его возникновение может быть связано с длительной задержкой и незрелостью в важных аспектах развития личности, связанных с переживаниями тяжелого и длительного напряженного характера (стресс) или с затяжными психологическими конфликтами. Психические заболевания могут возникать в связи с различными органическими проявлениями невротического, генетического или биохимического характера и принимать форму острых, хронических вялотекущих или протекающих толчками заболеваний.

Симптомам болезни могут предшествовать социальные, личностные или воспитательные трудности. Менее тяжелые психические отклонения, как, например, нарушения в области эмоций и поведения (психопатии), зачастую возникают в детстве и юности, но могут также появиться в любом возрасте. Социальный педагог должен уметь наблюдать и дифференцировать реакции ребенка на стресс и психопатические реакции. При острой форме проявления психического заболевания необходимо стационарное психиатрическое лечение. Во многих странах Запада психиатрическое стационарное лечение осуществляется в условиях специального отделения обычных больниц. В процессе стационарного лечения психических заболеваний большую роль играют социальные службы и участие практикующих по месту жительства больного врачей -- психиатров и психотерапевтов. Лечение осуществляется комплексно: наряду с применением медикаментозной терапии обязательными компонентами являются методы вербальной и невербальной психотерапии. Цель такого комплексного лечения -- посредством активного и систематического вмешательства в острый период болезни как можно быстрее вернуть человека к нормальной жизни в микросоциуме.

Дальнейшая специальная поддержка должна обеспечить такие условия окружающей социальной среды, чтобы люди с хроническими психическими заболеваниями могли, насколько это возможно, полноценно жить в своем обычном окружении или в социальной среде, специально для этого организованной: в общине, приемной семье, микросоциуме, вместо того чтобы содержать их постоянно в условиях психиатрических клиник. Лечение острых периодов психических болезней должно быть ориентировано на применение принципа нормализации, а также на содействие процессу социальной адаптации. Дифференцируя объем социальной помощи при умственной неполноценности и психических заболеваниях, необходимо отметить, что самым важным для психически больных людей является восстановление их личностного и социального статуса в период ремиссии для того, чтобы они могли вести нормальный или насколько это возможно нормальный образ жизни в специально организованном для этого социуме. В то же время главное в помощи при умственной отсталости заключается в ранней стимуляции развития, в первичном обучении социально значимым навыкам, необходимым для повседневной жизни. Это различие является концептуальным при определении мер социально-педагогической помощи в области реабилитации и абилитации.

Ранний детский аутизм (РДА) в соответствии с международными стандартами характеризуется как общее расстройство развития или как обширное нарушение развития человека. Главная особенность интеллектуального развития детей с аутизмом -- парциальность. По различным данным зарубежных и отечественных ученых, от двух третей до трех четвертей людей, страдающих аутизмом, имеют снижение интеллектуальных возможностей от умеренных до тяжелых и глубоких степеней умственной отсталости. Многие исследователи доказали, что аутизм вызывается нарушениями развития мозга, которые могут быть спровоцированы различными причинами (врожденные аномалии структуры мозга, нарушения обмена веществ, генетические нарушения, эпилепсия и т.д.). На протяжении многих лет РДА рассматривался в нашей стране как медицинская проблема, статус людей, страдающих этим видом нарушений развития, приравнивался к тяжело психически больным, а единственным видом помощи было помещение их в психиатрический стационар. Такой подход, естественно, не давал положительных результатов и приводил к ухудшению их состояния, как физиологического, так и психического. Со второй половины 70-х гг. в научных кругах складывается представление об РДА как об особом отклонении психического развития, вследствие чего возникает необходимость не только и не столько в медикаментозном лечении, сколько в специальном обучении и воспитании детей с использованием специфических для РДА форм и методов. Опыт показывает, что некоторые аутичные дети, получившие раннюю стимуляцию развития, могут учиться в массовой школе и даже в вузе. Своевременная и компетентная коррекция проявлений РДА является условием прогресса интеллектуального развития и социализации таких детей. Основой социально-педагогической помощи детям и взрослым с РДА является выбор индивидуального образовательного маршрута, который должен быть динамичным, корректироваться в соответствии с возрастными и личностными особенностями индивидуума, потребностями, обусловленными в первую очередь глубиной аутических расстройств. Специфика организации социально-педагогической помощи аутичным детям состоит в том, что прежде всего она направлена на развитие их коммуникативной деятельности. Развитие умения общаться с разными людьми в разных ситуациях и на разных уровнях социума помогает аутичному ребенку не только научиться контролировать свое поведение, но и по возможности преодолевать диспраксические явления. Самым важным в работе социального педагога с аутичными детьми является умение преодолевать неконтактность ребенка, принимать стереотипии в его поведении не как проявления болезни, а как защитную реакцию и отчасти как своеобразную психотехнику, с помощью которой снимается внутреннее напряжение и облегчается реакция на изменения в привычном окружении. Начиная работу с аутичным ребенком, необходимо быть готовым к патологическим проявлениям агрессии и самоагрессии, страха, тревоги, неадекватных поведенческих реакций. Очень важно подчеркнуть значимость первого контакта социального педагога с ребенком, которому обязательно должен предшествовать пролонгированный период наблюдения за его поведением в разных ситуациях и во взаимоотношениях с разными людьми. В этот период социальный педагог должен выяснить пристрастия ребенка, его коммуникативные и моторные особенности, игровые возможности, уровень развития навыков самообслуживания и социальных навыков. Необходимо исследовать, какие обстоятельства могут вызвать у ребенка состояния сенсорного и эмоционального дискомфорта и, наоборот, удовольствия, релаксации. Очень важным в период знакомства с ребенком является общение с родителями. Педагогу надо знать мельчайшие подробности раннего детства: какие навыки, умения, привязанности, привычки сохранились, а какие исчезли или деформировались. Практики отмечают, что уже освоенные в прошлом навыки легче восстанавливаются и могут стать отправными точками при формировании новых умений.

При установлении первичного контакта с аутичным ребенком важно избегать любых ситуаций, предполагающих давление на него. Контакт устанавливается на уровне эмпатии, но даже такие формы эмпатийного общения, как зрительный или тактильный контакт, должны быть использованы лишь по инициативе самого ребенка. Атмосфера общения должна вызывать у ребенка интерес, чувство защищенности и положительные эмоции. Определенные требования предъявляются и к обстановке, в которой происходит общение. Не должно быть факторов, раздражающе действующих на ребенка: чрезмерно яркого света, резких звуковых раздражителей. Все игровые материалы должны находиться в поле зрения ребенка, ему нужно дать время на их изучение. Ребенок должен сам определить свое местонахождение в пространстве комнаты или игровой зоны, самостоятельно выбрать вид деятельности и объем принимаемой помощи или участия педагога.

Социальное воспитание аутичных детей строится исходя из индивидуальных возможностей каждого из них и определяется факторами, характерными для социально-педагогической работы с любой категорией детей, имеющих отклонения в развитии:

* тяжесть и глубина психофизических расстройств;

* максимально ранняя диагностика;

* активная коррекционно-развивающая среда, организованная на основе комплексного мультидисциплинарного подхода;

* динамика в выборе методов и средств социально-педагогической деятельности;

* включение в активную работу родителей в качестве параспециалистов, соответствующее их обучение.

Оценить способности к социальной .адаптации и социализации всей категории лиц с РДА не представляется возможным из-за больших различий в диапазоне уровней их интеллектуального и коммуникативного развития, присущих тому или иному индивиду. Однако существующие в мировой практике программы обучения детей с РДА предполагают выведение обучающихся на уровень, достаточный для приспособления к социуму, а некоторых индивидов -- и к независимой жизни в обществе.

Наиболее известными в практике западных стран являются программа ТЕАССН (Treatment Education of Autistic Children and Children with relative Handicap), а также методика оперантного обучения и ряд других. Из методического обеспечения, разработанного отечественными авторами, имеет наиболее длительный опыт применения методика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции (К.С.Лебединский, О.С.Никольская). В России большинство детей и подростков с аутизмом обучаются во вспомогательных школах для умственно отсталых детей, в некоторых массовых школах, содержатся в учреждениях систем здравоохранения и социальной защиты населения. С детьми и подростками с РДА работают некоторые негосударственные образовательные учреждения. На конец 1999 г. всего два государственных специализированных образовательных учреждения в Москве и в Санкт-Петербурге занимались обучением и воспитанием этих детей. Социальный педагог должен внимательно относиться ко всем проявлениям нарушений поведения и неудач в учебе детей и подростков, и вовремя подключить специалистов соответствующего профиля к организации действенной структуры социально-педагогической помощи на основе индивидуального дифференцированного подхода к проблемам каждого отдельного ребенка и его семьи.

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата -- это разнообразная по клиническим и психолого-педагогическим характеристикам группа, которая условно подразделяется на три категории:

1) нарушения опорно-двигательного аппарата, обусловленные органическими поражениями центральной нервной системы:

* поражения головного мозга (детский церебральный паралич -- ДЦП, опухоли и травматические повреждения);

* повреждение проводящих нервных путей (паралич конечностей);

* поражения спинного мозга (последствия полиомиелита, травм);

2) сочетанные поражения центральной нервной системы и опорно-двигательного аппарата (последствия родовых травм);

3) нарушения опорно-двигательного аппарата при сохранном интеллекте.

Фактически все дети, относящиеся к первой, второй и частично к третьей группе, имеют инвалидность.

Основным клиническим симптомом детского церебрального паралича является нарушение двигательной функции, связанное с задержкой становления и неправильным развитием статокинетических рефлексов, патологией тонуса, парезами. Помимо нарушений в центральной нервной системе имеются вторичные изменения в нервных и мышечных волокнах, суставах, связках, возникают расстройства речи, зрения, специфические особенности формирования психической деятельности.

Различают три степени тяжести двигательного дефекта:

* легкую -- физический дефект дает возможность свободно передвигаться, не вызывает трудностей в социальной адаптации, позволяет интегрироваться в общество с наименьшими ограничениями;

* среднюю -- потребность в частичной помощи со стороны ближайшего окружения в передвижении и самообслуживании;

* тяжелую -- полная зависимость от помощи окружающих.

Принято дифференцировать три периода течения детского церебрального паралича:

* раннюю стадию -- первые месяцы жизни;

* раннюю резидуальную стадию -- первые годы жизни;

* позднюю резидуальную -- с 2--4 до 16 лет.

Даже у детей с легким проявлением двигательных нарушений в первые годы жизни обнаруживаются задержки психоречевого развития. При правильно организованной ранней диагностике и комплексной медико-психолого-педагогической абилитации эти отставания сглаживаются, моторные возможности повышаются. Но у большой части детей нарушения психофизического и речевого развития сохраняются в разной степени выраженности на протяжении всех возрастных периодов. Ведущий дефект моторной сферы влечет за собой нарушения в развитии всех анализаторных систем и психической деятельности в целом. Объем и уровень выполняемых движений очень низок. Ребенок слабо ощущает положение своего тела и движения конечностей.

Нарушения зрения приводят к нарушению стереогноза (ребенок не может узнавать предметы на ощупь, не ориентируется в схеме собственного тела, не может дифференцировать пространственные отношения). Двигательные нарушения затрудняют выполнение целенаправленных артикуляционных движений, что создает значительные трудности в формировании звукопроизносительной стороны речи. Отсутствует связь между звуковой и смысловой характеристикой слов, что проявляется в недоразвитии лексической стороны речи (ребенок с трудом воспроизводит артикуляторную позу, что вносит рассогласование между двигательным образом слова и его смыслом). Нарушения пространственного восприятия затрудняют понимание причинно-следственных связей, логико-грамматических конструкций, обедняют логико-смысловую сторону речи. У многих детей отмечаются низкая активность, отсутствие мотивации к действию и общению с окружающими, нарушения в развитии познавательной деятельности, высших психических функций, эмоционально-волевые расстройства.

Работа социального педагога с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата, заключается в организации своевременной комплексной медико-психолого-социально-педагогической абилитации. Координация действий лечебно-восстановительных, образовательных и социальных учреждений, компетентная информационная поддержка родителей, использование всех имеющихся возможностей и средств различных учреждений и организаций для восстановления нарушенных функций -- основное направление социально-педагогической деятельности с этой категорией клиентов. Причем чем раньше начат процесс комплексной абилитации, тем эффективнее будут его результаты.

В зависимости от того, в каком учреждении работает социальный педагог и какой контингент клиентов он обслуживает, необходимо вести точный учет всех детей на обслуживаемой территории. При первом знакомстве с маленьким ребенком, появившимся в семье, находящейся в сфере деятельности социального педагога, или при посещении детского лечебного учреждения, где находится один из его подопечных, необходимо внимательно понаблюдать за новым ребенком. Часто мать сама распознает двигательные нарушения, замечая, что у ее ребенка «что-то не так». Но на ранних этапах развития отклонение от нормы может быть легко упущено из виду. Самыми несложными тестами, определяющими патологию физического состояния ребенка, могут служить наблюдения за позой младенца во время сна и бодрствования. У нормальных младенцев во время сна ладони рук расположены под прямым углом к телу, локотки согнуты, руки сжаты в кулачки, но большой палец находится всегда поверх кулачка. Во время бодрствования здоровый младенец двигает кистями рук и всей рукой продолжительно и очень активно. Движения кистей рук ребенка, имеющего двигательные нарушения, очень ограничены в диапазоне или отсутствуют вовсе. Здоровый малыш, лежа на спине, очень энергично ударяет ступней о ступню. А ребенок, имеющий нарушения, всегда находится в расслабленной лозе, ноги неподвижны. Важным признаком двигательных нарушений является асимметрия расположения тела и ног в позе на спине. Иногда ноги полностью вытянуты, иногда скрещены, или одна нога лежит на другой, поворачиваясь внутрь, лодыжка неестественно вытянута. Младенец не колотит ножками. Когда младенца держат вертикально, его ножки не двигаются, они вытянуты, иногда скрещены, стопы тоже находятся в вытянутом положении. Это лишь некоторые ориентиры, которые должны насторожить специалиста и заставить его принять меры для комплексной ранней диагностики состояния ребенка. Во многих случаях выявление патологии развития и лечебные и психолого-педагогические мероприятия начинаются лишь с 3-- 5 лет, когда развивающемуся с отклонениями организму ребенка грозит тотальная необратимость дефекта, усугубление негативного влияния первичного дефекта на весь ход психофизического развития в целом.

Целенаправленно организованные компенсаторно-коррекционные мероприятия, начатые с первых месяцев жизни ребенка, позволяют достичь ощутимых положительных результатов, так как процесс формирования функциональных систем находится в прямой взаимосвязи с дозреванием мозговых структур. Возникает уникальная возможность оптимальной компенсации нарушений за счет активизации сохранных звеньев и построения обходных путей развития. Такой подход не означает, что социально-педагогическая помощь детям, имеющим нарушения опорно-двигательного аппарата, подменяет собой деятельность учреждений здравоохранения и образования.

Главная функция социального педагога по отношению ко всем социальным институтам, осуществляющим абилитационные мероприятия, -- координационная.

Работа социального педагога с данной категорией детей должна включать как минимум четыре позиции:

1) сбор информации о возможно более полном объеме диагностических, абилитационных, реабилитационных, образовательных и иных мероприятий, осуществляемых в учреждениях разноведомственного подчинения как государственного, так и негосударственного секторов;

2) предоставление полноценной информации родителям и координация в процессе проведения всех компенсаторно-коррекционных мероприятий;

3) создание внутреннего реабилитационного пространства в условиях семьи;

4) формирование внешнего реабилитационного пространства (за границами реабилитационных учреждений) с привлечением всевозможных средств (технические средства реабилитации, а так­же вспомогательные и транспортные средства, изменение инфраструктуры жилых и учебных помещений, содействие в организации дополнительного образования детей и обучения родителей, налаживание микроклимата в среде общения и т. д.).

Для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в нашей стране имеется сеть специализированных учреждений разноведомственного подчинения: поликлиники, неврологические отделения клиник и психоневрологические больницы, специализированные детские сады и школы. К сожалению, образовательные учреждения принимают в основном лишь детей с нормальным интеллектом, имеющих возможность самостоятельно передвигаться и обслуживать себя. В последние годы создаются школы для детей с более тяжелыми нарушениями, в которых учатся дети, передвигающиеся в инвалидных колясках. В этих образовательных учреждениях созданы специальная инфраструктура и дополнительные условия для получения полного комплекса образовательных и реабилитационных услуг. Например, московская малокомплектная школа № 20 -- идеальная модель образовательного учреждения для детей с выраженными моторными трудностями. Но таких учреждений пока единицы. По-прежнему огромное число детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, осложненными интеллектуальными, сенсорными и другими дефектами развития, находятся вне системы образования. Они помещаются в дома ребенка (от рождения до 3--4 лет) и дома-интернаты (от 4 до 16 лет). Особенно это касается детей, живущих в маленьких городах, поселках. Родители этих детей вынуждены отдавать их в государственные закрытые дома-интернаты, так как иной вид помощи попросту отсутствует. Эти дети практически превращаются в социальных сирот -- сирот при живых родителях, так как живут в учреждениях интернатного типа в отрыве от семьи и общества. Для детей с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата, которые живут в семьях, организуются различные виды надомного обучения. Однако этот вариант образования имеет много недостатков, заставляющих сомневаться в его эффективности. Это сокращенная общеобразовательная программа с необоснованным исключением из нее ряда учебных дисциплин, нерегулярность домашних уроков (нехватка преподавателей, нежелание педагогов, не имеющих специальной подготовки, работать с ребенком-ин­валидом, не получая достаточного морального и материального поощрения), изоляция ученика от общества сверстников, отсутствие возможности профориентации.

Большой проблемой является также профессиональное обучение лиц с тяжелыми формами ДЦП и их трудоустройство. Имеющийся опыт зарубежных центров реабилитации детей-инвалидов с тяжелыми формами нарушений опорно-двигательных функций (Институт им. Пете -- Венгрия, центры реабилитации во многих европейских странах) показывает, что современная концепция нормализации предполагает комплексные программы развития личности детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, имеющие в основе не только полноценное восстановительное лечение, образование и воспитание, но и, прежде всего, социальную реабилитацию. Главным результатом реализации этих программ должна стать полноценная интеграция ребенка с серьезными нарушениями психофизического развития в общество. Для решения этих задач требуются большие материальные и кадровые ресурсы, среди которых социально-педагогическая деятельность, осуществляемая профессионалами, знающими цели и пути осуществления интегративных процессов в обществе, занимает ведущее место.

Дети с нарушениями слуха

Нарушения слуха относятся к нарушениям сенсорного (чувственного) познания мира. Даже незначительный уровень снижения слуха, не говоря уже о серьезных дефектах слуховой функции, оказывает негативное влияние на формирование психического статуса ребенка, в первую очередь на развитие речи, коммуникативной деятельности и логического мышления. Дети с нарушениями слуха по степени слуховых расстройств подразделяются на две группы: глухие и тугоухие (слабослышащие). Глухие имеют значительное снижение слуха. Даже при применении звукоусиливающей аппаратуры они не воспринимают речь на слух или воспринимают лишь отдельные речевые фрагменты, что влечет за собой значительные трудности в овладении коммуникативной функцией и сопровождается отсутствием речи. Слабослышащие подразделяются на три группы в зависимости от степени потери слуха с учетом наличия или отсутствия речи. Как отечественная, так и зарубежная статистика показывают, что число детей с отсутствием или понижением функции органа слуха год от года увеличивается. Проведенные массовые исследования в различных странах мира показали, что примерно 4--6% населения земного шара имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей общение с окружающими, а значит, и негативно влияющие на процесс социальной адаптации и интеграции лиц с нарушениями слуха в общество. В связи с этим можно сделать вывод о том, что проблема глухоты и тугоухости -- проблема социальная. В настоящее время в проектировании социальной политики разных стран, независимо от их государственного устройства, выделяются две тенденции по отношению к этой категории населения.

Приверженцы первой тенденции считают, что общество должно практически принимать проблемы глухих и слабослышащих и создавать им комфортные условия в среде слышащих. Например, всему населению страны рекомендуется изучать жестовую речь (Швеция), или каждый ученик с нарушениями слуха, обучающийся в массовой школе, должен иметь персонального ассистента -- переводчика жестовой речи (США и др.), предлагаются определенные требования к артикуляции всех тех людей (специалистов, родственников, друзей, обслуживающего персонала и т.д.), которые имеют постоянное общение с глухими и слабослышащими: их речь должна быть замедленной, артикуляция утрированной (Швейцария, Германия и др.). Существуют даже модели «страны глухих» -- например, университетский городок, населенный неслышащей молодежью (США, Галлодетский университет). Вторая тенденция предлагает рассматривать лиц с нарушениями слуха как особую социальную группу, имеющую свою систему социальных потребностей в плане преодоления ограничений и трудностей коммуникации, но являющуюся одной из равноправных составных частей общества, существующую с ним в единой социокультурной среде. Принимая ту или другую тенденцию формирования социальной политики по отношению к лицам с нарушениями слуха, государство и общество по-разному конструируют организационные формы их обучения и социализации.

В частности, в нашей стране глухие и слабослышащие на протяжении многих лет рассматриваются как страта, автономная социальная группа, имеющая свои особые социокультурные отличия и требующая особых условий организации жизнедеятельности. Большинство детей с нарушениями слуха, независимо от возраста, воспитываются в основном в закрытых специализированных образовательных учреждениях (ясли, детские сады, школы-интернаты). В этих учреждениях в качестве обязательного средства обучения применяется пальцевая азбука (дактилология), а в последние годы -- жестовая речь.

Такой подход к воспитанию и обучению глухих и слабослышащих детей имеет крайне негативные последствия. Семья фактически отстранена от процесса воспитания. Дети в течение 14--16 лет находятся вне дома, бывая в родной семье лишь кратковременно в выходные дни или каникулы. Соответствующим образом формируется и психология человека с нарушениями слуха (рентные установки, иждивенческая позиция). Оторванный от семьи как от основного источника развития и социализации, от окружающего мира, от общения с обществом слышащих, ребенок вырастает отчужденным приверженцем замкнутого мира глухих, где царят свои, понятные ему с детства законы, где существует ставший родным особый язык общения, где определены правила поведения и образ жизни. Неудивительно, что впоследствии выпускники школ-интернатов строят собственные семьи, выбирая партнеров по браку из того же социума, стараются держаться вместе с бывшими одноклассниками, зачастую строят сообщества по типу кланов, пополняя криминальные структуры. В России используются различные подходы к реабилитации глухих и слабослышащих. Это билингвистическая система, обучение на основе словесной речи, верботональная система, которые способствуют решению проблемы социальной интеграции в общество лиц с нарушениями слуха. В качестве позитивного примера можно назвать программу «Реабилитация глухих и слабослышащих детей и их интеграция в общество слышащих», разработанную научно-педагогическим коллективом под руководством Э. И. Леонгард. Программа реализуется с помощью методики «Формирование и развитие речевого слуха и речевого общения у детей с нарушенным слухом». Концептуальным положением этой методики является то, что при создании определенных условий воспитания и обучения детей с нарушениями слуха, их психическое и речевое развитие осуществляется по общим законам развития детей. По существу, в этой методике реализуется принцип нормализации. В ее основе -- развитие полисенсорного восприятия и отработка интермодальных и интрамодальных связей. Поэтапное формирование слухового восприятия и звукопроизношения служит образованию и закреплению в разных видах деятельности слухоартикуляционных связей. Формирующееся в ходе обучения слухозрительное восприятие обеспечивает детям достаточно высокий уровень понимания устной речи окружающих. Главным достоинством этого и других инновационных подходов к реабилитации детей с нарушениями слуха является то, что процесс обучения может организовываться не только в условиях специального образовательного учреждения, но и в массовых детских садах и группах, в классах массовых школ, центрах развития и т. д. Однако в реальной жизни интегрированное обучение неслышащих не всегда протекает гладко, без проблем. Система массового образования не готова к целенаправленному обучению детей со значительными нарушениями слуха в среде здоровых сверстников, к толерантному отношению к учащимся со слуховыми проблемами, да и в общественной жизни люди, имеющие специфические речевые особенности, часто отторгаются в категорию маргиналов и не воспринимаются обществом как полноценные члены социума.

Специфика работы социального педагога с категорией детей, имеющих нарушения слуха, заключается в предоставлении родителям полноценной информации о системах и формах специального образования, в создании комплекса условий для организации мероприятий, связанных с проблемами развития и обучения детей в рамках избранной системы, содействии формированию коммуникативной деятельности для полноценной интеграции в общество лиц с глухотой и тугоухостью. К числу наиболее значимых аспектов социально-педагогической деятельности в этой области относится помощь в обеспечении ранней диагностики слуховых нарушений (с первых дней и недель жизни младенца) и раннего слухопротезирования (с момента постановки диагноза). Социальный педагог должен владеть полной информацией о диагностических медицинских учреждениях и о пунктах слухопротезирования. После выяснения причин нарушения слуховой функции и удаления негативного влияния первичного дефекта (хирургическое вмешательство, медикаментозное лечение, слухопротезирование) необходимо нивелировать эмоциональные расстройства, являющиеся одной их частых причин, обусловливающих вторичные отклонения в психическом развитии ребенка со слуховыми нарушениями. В этот блок работы социального педагога входит налаживание микроклимата в семье, обучение родителей основам общения и воспитания особого «ребенка», практическое ознакомление со специфическими возможностями педагогических систем развития в условиях нарушения слуха.

На следующем этапе необходимо создание в семье соответствующей полисенсорной и речевой среды. Для этого в условиях семьи организуется развивающая игровая зона, включающая всевозможные объекты для сенсорного развития, создается речевая среда, насыщенная разнообразными звучаниями, отрабатываются приемы сопряженного и отраженного воспроизведения изолированных звуков, слогов, слогосочетаний, оречевление бытовых, игровых и учебных ситуаций, обучение общению в семье с помощью жестовой речи, если выбор семьи пал на развитие ребенка в рамках билингвистической системы.

На следующих этапах социальный педагог помогает родителям расширить объем речевых конструкций, воспроизводимых ребенком, контролирует выполнение домашних заданий, данных сурдопедагогом, обеспечивает расширение пространства общения ребенка с окружающими людьми за пределами дома, формирует позитивные социальные отношения к ребенку как к полноценному человеку в ближайшем окружении, помогает разрешить конфликтные ситуации, организует процесс сопровождения в период дошкольного, школьного и профессионального образования, содействует в выборе профессии и трудоустройстве.

Дети с нарушениями зрения

Нарушения зрения характерны для значительного количества современных детей. Наиболее тяжелыми нарушениями являются слепота и слабовидение, требующие от ребенка особых, специфических способов получения информации из окружающего мира. Общественные традиции восприятия слепоты сводятся к двум позициям. Первая отражает общественное мнение, что слепота является фатальным фактором в судьбе человека. Ребенок, лишенный важнейшего органа восприятия окружающего мира -- зрения, познает мир искаженно, лишь частично ощущая его многообразие. Такой человек не может быть признан нормальным. Вторая позиция оценивает динамику развития психических процессов слепого ребенка, фактически идентифицируя их с развитием зрячих. Слепой может активно воспринимать окружающий мир за счет использования компенсаторных процессов, восполняющих дефекты наглядного восприятия комплексной опосредованной познавательной деятельностью.

В зависимости от того или иного общественного взгляда на проблему слепоты конструируются организационные формы социальных институтов помощи. Во многих странах мира, принявших концепцию нормализации, детей с нарушениями зрения рассматривают совершенно так же, как их здоровых сверстников. Эти дети нуждаются в определенном объеме социальной поддержки, особенно на ранних этапах. Именно в раннем возрасте от своевременной комплексной диагностики зависит оптимальная медицинская коррекция нарушений зрения, влияющих на определенное развитие зрительных функций. Это в первую очередь хирургическое вмешательство по поводу врожденных аномалий строения зрительного анализатора, прогрессирующих зрительных дефектов. К методам медицинской коррекции относятся также ранний и правильный подбор очков, медикаментозная терапия, динамическое наблюдение за состоянием зрения и своевременно начатое систематическое лечение. Время наступления зрительного дефекта, его обратимость, а также своевременность его устранения или коррекции имеют решающее влияние на дальнейший ход психофизического развития ребенка.

80--90 % случаев нарушения зрения в детском возрасте относятся к врожденным. Эта категория детей нуждается в комплексной коррекционной медико-педагогической помощи с момента постановки диагноза с использованием новейших технических разработок, включая современные оптические средства, компьютерные технологии и тифлотехнические приспособления.

Дети с приобретенными нарушениями зрения (травмы, заболевания), возникшими в возрасте после 3 лет, сохраняют зрительные образы и опыт, полученный в сфере мобильности, ориентировки в пространстве и общении, поэтому нуждаются лишь в определенном объеме специфической образовательной поддержки для обучения способам получения информации на основе сохранных анализаторов и остаточного зрения. Потеря зрения в более старшем возрасте тем более не является причиной нарушений интеллектуальной деятельности, несущественно осложняет качество полисенсорного восприятия и освоения учебных знаний, если ребенок получает компетентную социально-педагогическую помощь не только со стороны специалистов, но и в условиях семьи, за пределами образовательного учреждения. Особое значение для развития ребенка с врожденными нарушениями зрения имеет социальная среда. С первых дней своей жизни ребенок взаимодействует с социальной средой как с источником развития, который определяет и «как бы ведет за собой его развитие» (Л. С. Выготский). Активное общение со взрослыми и сверстниками в совместной деятельности обеспечивает образование системы связей важнейшей по своей значимости речевой деятельности со всей системой сохранных анализаторов, с развивающейся двигательно-мышечной системой и обеспечивает основу для компенсации слепоты. Поэтому опора на коммуникативную деятельность, активное речевое общение и есть тот обходной путь, обусловливающий продвижение слепого ребенка в психическом развитии, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий, моторной сфере, в становлении личности в целом.