Практическая работа социального педагога с различными категориями детей, имеющих отклонения в развитии

В связи с этим огромный скачок в развитии слепого ребенка происходит именно в тот момент, когда речевое общение происходит в процессе предметного взаимодействия со взрослыми или с другими детьми. Не менее важным в компенсации слепоты является полисенсорное воспитание. Научение использованию всех сохранных органов чувств в процессе восприятия обогащает представления детей о предметном мире, особенно в их самостоятельной деятельности, там, где недоступны помощь взрослого и узнавание предметов с помощью остаточного зрения. Так, слепого ребенка обучают находить особые способы ориентировки в пространстве, используя ощущения тончайших изменений давления воздуха, осязательные, слуховые, температурные, обонятельные характеристики окружающих предметов. Для детей с нарушениями зрения в нашей стране организованы специальные учреждения, осуществляющие обучение, воспитание и коррекционно-педагогическую работу. Это специальные школы-интернаты для слепых и слабовидящих детей с дошкольными группами, детские ясли-сады, учебно-воспитательные комплексы для детей с функциональными нарушениями зрения (амблиопия и косоглазие), единственный в стране реабилитационный и консультационный центр для детей дошкольного возраста с нарушениями зрения (Санкт-Петербург). Система образования в специализированных учреждениях направлена на преодоление последствий глубоких нарушений зрения, на социальную реабилитацию и подготовку к самостоятельной жизни в среде зрячих. В специализированных школах дети получают цензовое неполное среднее и среднее образование, знания в объеме программы массовой школы. Число школ и дошкольных учреждений для детей с нарушениями зрения невелико. Наибольшее количество таких учреждений имеется в Москве -- три школы, несколько УВК, ясли-сады для детей с амблиопией и косоглазием, в Санкт-Петербурге -- две школы, центр реабилитации и несколько детских садов для детей с амблиопией и косоглазием.

В последние годы наблюдается тенденция к уменьшению количества учащихся в специализированных школах-интернатах и обучение их в условиях обычных массовых школ. Это объясняется в первую очередь тем, что среди детей с нарушениями зрения за последние годы значительно снизился процент тотально слепых и со светоощущением. Развитие офтальмологической науки убедительно доказывает, что своевременная медицинская коррекция позволяет оказать действенную помощь лицам даже с врожденными тяжелыми дефектами зрения и перевести их в категорию лиц с остаточным зрением и слабовидением. Дети с такими зрительными дефектами ощущают себя полноценными членами мира зрячих. Хотя многим из них необходима дополнительная помощь специалистов (врачей-офтальмологов, тифлопедагогов, логопедов и т.д.), они достаточно успешно могут интегрироваться в массовые школы или дошкольные учреждения. Дети с врожденными глубокими нарушениями зрения (слепые и слабовидящие), прошедшие курс активного лечения и коррекционного обучения, овладевшие компенсаторными средствами и способами получения информации (шрифт Брайля, печатание слепым методом, компьютерные обучающие программы), обеспечивающими темп и качество усвоения учебного материала наравне со зрячими, могут также быть интегрированы в массовые учебные заведения. Однако все разнообразные модели интеграции детей с нарушениями зрения в дошкольные и школьные общеобразовательные учреждения не отрицают дополнительных специфических условий тифлопедагогической помощи.

Многие современные отечественные ученые отмечают негативные моменты обучения ребенка с нарушениями зрения в условиях специализированной закрытой школы-интерната, но в то же время подчеркивают необходимость оказания таким детям в условиях интегрированного обучения целенаправленной квалифицированной тифлопедагогической и социально-педагогической помощи. Изолированность учреждений специального образования приводит к тому, что ребенок с нарушениями зрения оказывается исключенным из многих социальных связей, столь естественных для его нормально видящего сверстника. Замкнутость, изолированность, тепличная атмосфера специально организованного социума приводят к искажению личностного развития ребенка. Практический опыт показывает, что выпускники специальных школ слепых приобретают такие специфические черты, как эгоцентричность, монологичность в общении, неадекватно заниженная или завышенная самооценка. В то же время первый опыт обучения детей с серьезными нарушениями зрения в условиях массовых школ показал, что проблемы, возникающие в процессе учебы и общения, -- это проблемы не столько учащихся с нарушениями зрения, сколько проблемы их зрячих сверстников, учителей и всей общеобразовательной системы в целом.

В условиях массовой школы дети с нарушениями зрения испытывают не только эмоциональный дискомфорт, но и значительные проблемы ориентировки в пространстве класса, школы. Им требуется гораздо больше усилий и времени на то, чтобы установить контакт со своими зрячими одноклассниками, тем более что у нормально видящих детей не сформированы навыки общения с людьми, имеющими зрительные недостатки. В результате даже в условиях интегрированного обучения дети с нарушениями зрения оказываются в изолированной подгруппе и часто страдают оттого, что получают отказ в просьбах о даже минимальной, казалось бы столь естественной, помощи (например, прочитать вслух то, что учитель написал на доске, проводить в малознакомое помещение школы и т. п.).

Отдельную проблему представляет общение незрячего ученика и учителя. Учитель массового класса, в котором учится незрячий ученик, должен владеть основами специальных знаний по тифлопедагогике, уметь ориентироваться в иной кодовой системе записи -- шрифте Брайля, уметь применять специальные средства обучения: тифлотехнику, звукозаписывающую аппаратуру, наглядные пособия.

Перечисленные проблемы составляют основу деятельности социального педагога с детьми, имеющими нарушения зрения. Задачей социально-педагогической деятельности с этой категорией детей является обеспечение процесса компетентного сопровождения развития ребенка на всех этапах жизни. Сюда включаются:

* пролонгированная информационная поддержка родителей: полноценные сведения об учреждениях системы комплексной медико-психолого-социально-педагогической абилитации и реабилитации, образования, в том числе дополнительного, спортивных и досуговых мероприятиях;

* обеспечение ранней диагностики и ранней комплексной помощи ребенку;

* создание условий для автономной самостоятельной жизнедеятельности детей на каждом возрастном этапе, включая специальное обучение социальным и бытовым навыкам с привлечением специалистов (уход за собой, мобильность, коммуникабельность, налаживание межличностных отношений в кризисных ситуациях и т. д.);

* содействие интегрированному обучению детей в условиях массовой школы; в каждом случае необходимо определить уровень усвоения ребенком специфических навыков (ориентировка в пространстве, шрифт Брайля, печатание слепым методом, пользование звукозаписывающей аппаратурой и т.д.) для того, чтобы наметить оптимальный срок перехода на интегрированное обучение;

* организация психологической поддержки ребенку в период адаптации в условиях интегрированного обучения;

* налаживание межличностных отношений в классе, в семье, в неформальном молодежном объединении для успешного включения детей в общественную жизнь;

* организация участия родителей и ребенка в составлении индивидуальной учебной программы (индивидуального учебного плана);

* создание условий для того, чтобы все школьные мероприятия были доступны для ребенка;

* максимальное содействие проявлению способностей и талантов детей, помощь в организации дополнительного образования;

* содействие в профессиональной ориентации;

* помощь в трудоустройстве;

* содействие в кризисных ситуациях жизни, защита прав и интересов лиц с нарушениями зрения посредством представительства в правовых инстанциях.

Дети с комплексными (сочетанными) нарушениями развития

Данная группа является самой уязвимой категорией детей с отклонениями в развитии и требует большего, чем все остальные, объема комплексной реабилитационной и социально-педагогической помощи. Современные классификации дифференцируют детей этой группы на три основные подгруппы в зависимости от структуры нарушений:

1) дети с двумя выраженными дефектами, каждый из которых вызывает значительные нарушения в психофизическом развитии (например, слепоглухие, умственно отсталые глухие);

2) дети, имеющие одно существенное нарушение психофизического развития и сопутствующие ему другие нарушения в менее выраженной форме (например, умственная отсталость с нарушением церебральной функции или детский церебральный паралич и нарушения зрения или слуха);

3) дети с множественными нарушениями, когда имеются три или более нарушений развития, приводящих к значительным ограничениям жизнедеятельности и социализации (например, глубокая степень умственной отсталости, слабовидение и глухота, синдромальные нарушения развития).

По статистическим данным, дети со сложными комплексными нарушениями развития составляют до 40 % контингента специальных образовательных учреждений. Однако эта оценка очень условна, так как значительная часть таких детей реально находится за рамками образовательного пространства. Уже в роддомах многие из них получают социальный маркер бесперспективных с точки зрения потенциального развития и обучения. Именно эти дети пополняют ряды социальных сирот, отторгаются от семьи и помешаются в закрытые социальные учреждения (дома ребенка, психоневрологические дома-интернаты), где они находятся на положении тяжелобольных. Всю жизнь они вынуждены проводить, лежа в переполненных больничных палатах, не получая полноценного ухода, сенсорной и коммуникативной стимуляции, не говоря уже о полном комплексе абилитационных и реабилитационных услуг. Находясь в полной изоляции от окружающего мира, семьи, общества, они не имеют возможности заявить о своем бесправном положении. Многие из них умирают в первые месяцы жизни, так как их состояние усугубляется соматическими заболеваниями, психической депривацией и становится несовместимым с жизнью.

Для детей, родители которых вопреки принятому на государственном уровне положению не согласились оставить их в учреждениях интернатного типа, в стране отсутствует система комплексной поддержки. Особую дискриминацию испытывают дети со сложными нарушениями развития, одной из составляющих которых является умственная отсталость в тяжелой и/или глубокой степени. Дети с такими нарушениями признаны необучаемыми и не подлежат пребыванию в дошкольных и школьных образовательных учреждениях. Комплексная поддержка семей, имеющих детей с подобными нарушениями, на государственном уровне также не сформирована. Родители, пошедшие наперекор рекомендациям медицинских работников и взявшие на себя тяжелый родительский труд по выхаживанию, лечению и абилитации такого ребенка, оказываются зачастую в информационном и социальном вакууме. Многие из них ищут помощи исключительно в лечебных учреждениях. Во время длительных периодов лечения в условиях клиники ребенок также подвергается психической депривации, что негативно сказывается на его умственном и физическом развитии. Потенциальная психолого-педагогическая помощь этим детям в настоящее время также пока не может быть полноценной. Специалисты-практики в области специальной педагогики и психологии в нашей стране не владеют знаниями по коррекции комплексных нарушений развития и не могут оказать квалифицированную поддержку ребенку и его родителям. В настоящее время это одно из самых актуальных научно-практических направлений специальной педагогики и психологии только начинает развиваться. Некоторые негосударственные организации инициируют практику помощи детям, имеющим глубокую умственную отсталость и множественные нарушения развития, в условиях экспериментальных центров с привлечением средств западных благотворительных фондов и западного опыта: Ассоциация «Даун-синдром» (Москва), Центр лечебной педагогики (Москва), центр психолого-педагогической реабилитации «Родник» (Москва), Школа святого Георгия (Москва), Лечебно-педагогический центр (Псков) и др. Эти первые опытные модели новых типов образовательных учреждений уже доказали эффективность своей деятельности. Однако они не получают распространения по целому ряду причин, основными из которых являются острая экономическая нестабильность, отсутствие комплексных государственных программ для поддержки этой категории детей, отсутствие необходимых законодательных условий для реализации конституционного права каждого ребенка на образование. Кроме перечисленных причин существует и общепринятое понимание обучения как процесса овладения навыками чтения, письма, счета и т.д. Однако в мировой науке и практике понятие «обучение» трактуется гораздо шире и предполагает прежде всего овладение социально значимыми навыками, необходимыми для поддержания собственной жизнедеятельности и участия в общественной жизни. В контексте обоснования содержания обучения детей с глубокой умственной отсталостью и множественными нарушениями развития чрезвычайно актуальными являются базисные основания теории социальной перцепции.

Социальная перцепция -- процесс личностного восприятия социальных объектов (отдельных людей, социальных групп, самого себя). Содержание обучения детей с тяжелыми комплексными нарушениями развития связано с приобретением необходимых социальных навыков, помогающих адекватно воспринимать, распознавать и интерпретировать многообразные характеристики социальных объектов: эмоциональные проявления, жесты, позы, мимику, интонации речи и т. п. В программу обучения детей с глубокой умственной отсталостью и множественными нарушениями развития должны входить следующие блоки:

1) обучение умению ориентироваться в схеме собственного тела, уметь оценивать свои психофизические реакции и управлять ими;

2) развитие навыков самообслуживания, умение принимать помощь других людей;

3) развитие коммуникативных возможностей, умение вступать в контакт с другими людьми, поддерживать общение на уровне эмпатии, соблюдать очередность в диалоге, уметь слушать и воспринимать речь;

4) развитие умения ориентироваться в пространстве: формировать значимые ориентиры в окружающем предметном и социальном пространстве на основе полисенсорного восприятия;

5) обучение навыкам социального партнерства в различных видах совместной деятельности (деятельности при содействии других, зависимой деятельности).

Исследователи, занимающиеся изучением сочетанных нарушений развития, отмечают, что общей закономерностью, свойственной ходу психофизического развития детей со сложными дефектами, является особая отягощенность периода раннего развития. Поэтому важнейшим аспектом социально-педагогической деятельности с детьми этой категории является содействие ранней комплексной диагностике и ранней абилитационной помощи, включающей медикаментозную коррекцию и психолого-педагогическую стимуляцию развития.

Не менее значимой задачей социального педагога в работе с этой категорией детей является обеспечение комплексного пролонгированного сопровождения ребенка в условиях семьи или специализированного учреждения на всех возрастных этапах в рамках индивидуальной программы реабилитации.

К планомерным формам социально-педагогической помощи детям со сложными нарушениями интеллектуального и психофизического развития относятся следующие:

* содействие в организации новых форм (альтернативных существующим интернатам) учреждений для дневного пребывания детей в дошкольных группах, классах со специально сформированной инфраструктурой, специфическими условиями обучения и воспитания, специально подготовленными кадрами и оригинальным методическим обеспечением;

* содействие структурной реорганизации действующих домов-интернатов, создание на их базе новых организационных форм учреждений с сохранением нормативов финансирования и централизованного медицинского, коррекционно-педагогического и социально-бытового обслуживания (малокомплектные детские дома и мини-группы в помещениях жилого и нежилого фонда по типу семейных детских домов; опекунские семьи для временного и пролонгированного содержания детей-инвалидов, оставшихся без попечения родителей);

* разработка методического обеспечения для обучения и социальной адаптации детей со сложными комплексными нарушениями развития;

* осуществление поддержки семьи через организацию таких мероприятий, как семейный патронаж; работа практического психолога (психотерапевта) с семьей; координация деятельности всех социальных институтов в оказании комплексной помощи семье и ребенку; влияние на создание благоприятного микроклимата в семейно-соседском окружении; обучение родителей;

* формирование диалога «инвалид - общество» (просветительская работа, связь со средствами массовой информации).

Размещено на Allbest.ru