Фарміраванне пазнавальнага інтарэсу школьнікаў у працэсе вывучэння паэмы "Тарас на Парнасе"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Уводзiны

Да вызначанай мэты работы варта разгледзець тыя супярэчнасці, з якімі сутыкаюцца падлеткі штодня. Гэта:

вялікая плынь інфармацыі;

папулярнасць камп'ютАрных тэхналогій у падлеткавым асяроддзі;

нізкі ўзровень камунікатыўнай культуры;

невялікая цікавасць да беларускай мовы і літаратуры.

Зыходзячы з гэтых супярэчнасцей, вынікае неабходнасць так арганізаваць вучэбную прастору, каб курс “Беларуская мова і літаратура” стаў прывабным для школьнікаў, бо спрыяе іх асобаснаму развіццю, садзейнічае самарэалізацыі і закладвае падмурак паспяховай адаптацыі ў сучасным грамадстве. Вырашыць гэтую праблему дазваляе фармiраванне i развіццё пазнавальнага iнтарэсу да выкладання беларускай мовы і літаратуры праз фарміраванне камунікатыўнай і інфармацыйнай кампетэнцый вучняў.

Актуальнасць тэмы. Не сакрэт, што ў апошні час беларусы губляюць інтарэс да сваёй культуры і асабліва літаратуры. У эпоху сучаснага імклівага развіцця інфармацыйных тэхналогій адных толькі кніг, прысвечаных гісторыі беларускай літаратуры, жыццю і творчасці пісьменнікаў, не дастаткова для абуджэння ў моладзі цікавасці да вывучэння літаратуры як школьнага прадмета і ўвогуле да пытання нацыянальнай самасвядомасці. З гэтай нагоды прыярытэтным крокам для актывізыцыі пазнавальнай дзейнасці вучняў на ўроках літаратуры з'яўляецца выкарыстанне ў гэтай навучальнай дысцыпліне сучасных тэхналогій, у тым ліку інфармацыйных. На жаль, рынак не багаты на электронныя падручнікі па беларускай літаратуры, хаця ў сетцы Internet «раскіданы» розныя звесткі пра таго ці іншага паэта, пісьменніка, драматурга, можна знайсці творы мастакоў слова розных эпох. Але самае галоўнае выклiкаць у вучняў iнтарэс да чытання i аналiзавання мастацкiх твораў на роднай мове. Вынiкi майго канстатуючага эксперыменту даказваюць, што наспела ўжо неабходнасць аб'яднаць і сістэматызаваць гэтыя матэрыялы. І чаму ж не зрабіць гэта на аснове аднаго з самых вядомых твораў беларускай лiтаратуры - паэмы “Тарас на Парнасе”?

Навізна тэмы. Хоць кампетэнтнасны падыход да навучання з'яўляецца адным з вядучых напрамкаў развіцця адукацыі на сучасным этапе, але ў практыцы выкладання беларускай мовы і літаратуры яго магчымасці рэалізаваны не ў поўнай меры. У дадзенай працы я прадэманструю мэтазгоднасць і эфектыўнасць выкарыстання розных метадаў, прыёмаў i тэхналогiй, выкарыстанне i спалучэнне якiх дапамагае фармiраванню пазнавальнага iнтарэсу ў навучэнцаў на ўрокох лiтаратуры. Навізна дадзенай работы заключаецца ў спалучэнні элементаў вядомых методык, накіраваных на асобаснае развіццё вучняў праз вынiкi яго актыўнай пазнавальнай дзейнасцi ў час вывучэння паэмы “Тарас на Парнасе”.

Практычная значнасць вызначаецца тым, што прадстаўленыя матэрыялы могуць знайсці шырокае выкарыстанне ў школьнай практыцы, бо спрыяюць павышэнню ўзроўню станоўчай вучэбнай матывацыі вучняў, iх устойлiвага пазнавальнага iнтарэсу ў працэсе навучання.

Адрасная накіраванасць, на мой погляд, заключаецца ў тым, што прадстаўлены вопыт работы будзе карысным для настаўнікаў літаратуры, зацікаўленым у забеспячэнні ўмоў сацыяльнай самарэалізацыі і прафесійнага самавызначэння моладзі; для арганізацыі метадычнай работы рэсурсных цэнтраў.

Аб'ектам даследавання маёй працы выступае фарміраванне пазнавальнага інтарэсу школьнікаў у працэсе вывучэння паэмы «Тарас на Парнасе».

Прадметам даследавання сталi шэраг прыёмаў, відаў вучэбнай дзейнасці школьнікаў і іншых метадычных падыходаў, спрыяльных для развіцця пазнавальнага інтарэсу ўвогуле, а таксама ў прымяненні да гэтага канкрэтнага праграмнага твора.

Раздзел 1. Тэарэтычныя асновы праблемы

1.1 Месца пазнавальнага інтарэсу ў структуры пазнавальнай дзейнасці навучэнцаў

Пазнавальная дзейнасць - шматгранная і рознаструктурная з'ява ў працэсе навучання. Важнейшай яе структурнай адзiнкай з'яўляецца пазнавальны інтарэс.

Псіхолагі разглядаюць пазнавальны інтарэс як найкаштоўнейшы матыў пазнавальнай дзейнасці школьнікаў. Яны адзначаюць, што паняцце «інтарэс» не з'яўляецца абстрактным. Яно адлюстроўвае аб'ектыўна існуючыя адносіны асобы, якія праяўляюцца ў выніку ўплыву рэальных умоў жыцця, дзейнасці чалавека. Вытокі інтарэсу ляжаць у грамадскім жыцці.

Праведзеныя А.М. Лявонцьевым даследаванні паказалі, што пазнавальны інтарэс - моцны матыў навучання, які робіцца ўстойлівым утварэннем самой асобы, магутнай заахвочвальнай сілай яе дзейнасці і асобных дзеянняў. У адрозненне ад невыразных і неўсвядомленых памкненняў, жаданняў пазнавальны інтарэс заўсёды мае свой прадмет, у ім выразна выяўлена скіраванасць на пэўную прадметную вобласць, да больш глыбокага пазнання, якой школьнік імкнецца.

Педагогі-практыкі разглядаюць інтарэс як устойлівую якасць асобы. У самых разнастайных трактоўках праблемы ў класічнай педагогіцы галоўную функцыю інтарэсу ўсе бачылі ў тым, каб наблізіць вучня да працэсу набыцця ведаў, заахвоціць, «зачапіць» так, каб вучэнне для яго стала патрэбай, без задавальнення якой немагчыма паспяховае фарміраванне асобы.

Ян Амос Каменскі, які здзейсніў рэвалюцыю ў дыдактыцы, разглядаў новую школу як крыніцу радасці, святла і ведаў, лічыў інтарэс адным з галоўных шляхоў стварэння гэтай светлай і радаснай атмасферы навучання. Ж.Ж. Русо, абапіраючыся на непасрэдны інтарэс выхаванца да прадметаў і з'яў, што знаходзяцца вакол яго, спрабаваў будаваць даступнае і прыемнае дзіцяці навучанне. К.Д. Ушынскi ў інтарэсе бачыў асноўны ўнутраны механізм паспяховага вучэння. Ён паказаў, што знешні механізм прымусу не дасягае патрэбнага выніку. Нават І.Ф. Гербарт, прызнаючы інтарэс іманентнай уласцівасцю, заклікаў настаўніка не быць сумным, а засноўваць навучанне на інтарэсах, уласцівых дзіцяці [17].

Увесь шматвяковы вопыт мінулага дае падставы сцвярджаць, што цікавасць у навучанні ўяўляе сабой важны і спрыяльны фактар яго пабудовы. Дапытлівасць, цікаўнасць, гатоўнасць і імкненне да пазнавальнай дзейнасці, прага ведаў - усё гэта розныя спосабы праяўлення пазнавальнай накіраванасці асобы, у аснове якой ляжыць пазнанне, щто вызначае актыўные стаўленне да свету.

Сучасная дыдактыка, абапіраючыся на самыя новыя дасягненні педагогікі і псіхалогіі, бачыць у інтарэсе яшчэ больш магчымасцяў і для навучання, і для развіцця, і для фарміравання асобы вучня ў цэлым.

У навучанні фігуруе адмысловы від інтарэсу - інтарэс да пазнання, або, як яго прынята зараз называць, пазнавальны інтарэс. Яго вобласць - пазнавальная дзейнасць, у працэсе якой адбываецца авалоданне зместам навучальных прадметаў неабходнымі спосабамі або ўменнямі і навыкамі, пры дапамозе якіх вучань атрымлівае адукацыю.

У даследаваннях розных навукоўцаў існавала мноства падыходаў да вызначэння паняцця «пазнавальны інтарэс».

Напрыклад, А. Гордан вызначаў пазнавальны інтарэс як своеасаблівы сплаў эмацыянальна-валявых і інтэлектуальных працэсаў, якія павышаюць актыўнасць свядомасці і дзейнасці чалавека. На думку Ш. Бюлера, інтарэс - гэта структура, якая складаецца з патрэб.

У.І. Мясiшчаў і А.Г. Кавалёў разглядаюць інтарэс як выражэнне адносін чалавека да навакольнага свету. «Iнтарэс можна вызначыць як спецыфічнае стаўленне асобы да аб'екта з улiкам яго жыццёвай значнасці і эмацыянальнай прывабнасці» [15].

Такім чынам, можна зрабіць выснову, што пазнавальны інтарэс - гэта пэўная накіраванасць асобы, звернутая да вобласці пазнання, да яе прадметнага боку і да самога працэсу авалодання ведамі.

Развіццё пазнавальных інтарэсаў шмат у чым залежыць ад майстэрства настаўніка, яго метадычнай падрыхтаванасці. У адпаведнасці са спецыфікай прадмета, метадычныя прыёмы, якія абуджаюць інтарэс, спецыфічныя. Але разам з тым ёсць і агульныя педагагічныя ўмовы. Якія ж яны? Адказ на гэтае пытанне даецца ў многіх даследаваннях, але ў найбольш сканцэнтраваным выглядзе яго дае Г.І. Шчукіна. На яе думку, фарміраванню пазнавальных інтарэсаў спрыяюць такія групы ўмоў, як змест навучання, працэс пазнавальнай дзейнасці вучняў і адносіны, якія складваюцца ў навучальным працэсе паміж яго ўдзельнікамі (вучні - вучні; вучні - настаўнік) [42]. Канкрэтныя шляхі ў кожнай групе ўмоў вызначаюцца ў непасрэдным навучальным працэсе, але агульнай рысай з'яўляецца іх даследчы характар. Для разумення ўмоў фарміравання пазнавальных інтарэсаў важныя таксама палажэнні:

- аб цеснай сувязі інтарэсу з разумовай дзейнасцю, з такімі яе працэсамі як аналіз і сінтэз (Н.А. Мянчынская [24], В.Л. Занкова [12]);

- аб неабходнасці спецыяльна арганізаванага педагагічнага ўздзеяння на разумовую пазнавальную дзейнасць, а праз яе і на інтарэсы (В. В. Давыдаў [9]).

У разгорнутым выглядзе педагагічныя ўмовы фарміравання пазнавальных інтарэсаў можна ўявіць так:

1) пэўны змест ведаў, якi паддаецца спосабам асэнсавання;

2) знаходжанне такіх прыёмаў і сродкаў, яркіх параўнанняў, вобразных апісанняў, якія дапамагаюць замацаваць веды ў свядомасці і пачуццях навучэнцаў у выглядзе сістэмы;

3) пэўным чынам арганізаваная пазнавальная дзейнасць, якая характарызуецца сістэмай разумовых дзеянняў;

4) такая форма арганізацыі навучання, пры якой вучань ставіцца ў пазіцыю даследчыка, суб'екта дзейнасці і якая патрабуе праяўлення максімальнай разумовай актыўнасці;

5) выкарыстанне сродкаў самастойнай работы;

6) развіццё ўмення актыўна аперыраваць ведамі;

7) выкарыстанне сродкаў калектыўнай работы на ўроку, якія абапіраюцца на актыўнасць большасці, што забяспечвае пераход навучэнцаў ад пераймання да творчасці;

8) заахвочванне да творчых работ, так, каб кожная праца, з аднаго боку, стымулявала навучэнцаў да вырашэння калектыўных пазнавальных задач, з другога, развівала б спецыфічныя здольнасці вучня.

У школьнікаў аднаго і таго ж класа пазнавальны інтарэс можа мець розны ўзровень свайго развіцця і розны характар праяў, абумоўленых розным вопытам, асаблівымі шляхамі індывідуальнага развіцця.

Асноўнымі параметрамі ўзроўняў пазнавальнага інтарэсу з'яўляюцца:

- накіраванасць інтарэсу да аб'ектаў пазнання;

- устойлівасць;

- лакалiзаванасць.

Накіраванасць інтарэсу да аб'ектаў пазнання. Гэты параметр патрабуе пошуку, здагадкі, актыўнага аперыравання наяўнымі ведамі, набытымі спосабамі.

На гэтым узроўні пазнавальны інтарэс часта звязаны з рашэннем задач прыкладнога характару, у якіх школьніка цікавіць не столькі прынцып дзеяння, колькі механізм, пры дапамозе якога яно адбываецца. На гэтым узроўні інтарэс ужо не знаходзіцца на паверхні асобных фактаў, але яшчэ не пранікае настолькі ў пазнанне, каб выявіць заканамернасці. Гэты ўзровень, мабыць, можна назваць стадыяй апісальніцтва, у якой фіксацыя знешніх прыкмет і істотных уласцівасцей вывучаемага знаходзіцца на роўных пачатках. Гэтая стадыя, як паказалі даследаванні, характэрная для малодшых падлеткаў, якія яшчэ не маюць дастатковага тэарэтычнага набытку, каб пранікнуць у сутнасць і глыбiню рэчаў, але ўжо адарваліся ад элементарных канкрэтных дзеянняў і становяцца здольнымі да самастойнага дэдуктыўнага падыходу ў вывучэнні.

Яшчэ больш высокі ўзровень пазнавальнага інтарэсу складае інтарэс школьніка да прычынна -выніковых сувязей, да выяўлення заканамернасцей, да ўсталявання агульных прынцыпаў з'яў, якія дзейнічаюць у розных умовах. Гэты ўзровень часам спалучаны з элементамі даследчай творчай дзейнасці, з набыццём новых і ўдасканаленнем ранейшых спосабаў навучання. На гэтым узроўні ў навучальным працэсе асабліва адчувальны рух вучня, які выяўляе не толькі ўспрыманне агульнага сэнсу, але і глыбокае апасродкаванае ўсведамленне самых важных, істотных бакоў вывучаемага, які здольны бачыць дыялектыку з'яў, выяўляць глыбокі iнтарэс да спазнання заканамернасцей.

Параметр устойлівасці многае адкрывае нам у пазнавальным інтарэсе школьніка. Пазнавальны інтарэс можа быць сітуацыйным, абмежаваным асобнымі яркімі ўспышкамі, як адказ на якую-небудзь асаблiва эмацыянальную сітуацыю навучання (эфектны вопыт, уражлівы аповед, цікавы фільм). Такi інтарэс можа хутка астыць, знікнуць разам з сітуацыяй, што спарадзiла яго. Ён патрабуе бясконцага падмацавання звонку, напластавання новых і новых выключных уражанняў. У структуры асобы ён не пакідае адмысловага следу, бо інтарэс яе ўвесь час падахвочваюцца знешнімі сродкамі, сам школьнік застаецца да пазнання нейтральным.

Iнтарэс да навучання можа быць адносна ўстойлівым і звязаным з пэўным колам прадметаў, заданняў. Адносная ўстойлівасць пазнавальнага iнтарэсу да пэўнай вобласці прадметаў і з'яў дазваляе настаўніку абапірацца на існуючыя прыхільныя адносіны вучняў, выкарыстоўваць іх актыўнасць і паступова ўмацоўваць і развіваць пазнавальны інтарэс як матыў навучання. Гэты ўзровень устойлівасці пазнавальнага iнтарэсу характэрны для большасці вучняў, у якіх матыў пазнавальнага iнтарэсу як унутраны стымул іх навучання яшчэ не настолькі моцны, каб не мець патрэбы ў знешняй стымуляцыі, якая ідзе ад сродкаў вучэбнага працэсу. У гэтых выпадках вельмі важна разгледзець тэндэнцыю яго ўстойлівасці: ці пераважаюць у вучня ўнутраныя пабуджэнні інтарэсу, ці ж ён мае патрэбу больш у знешнім стымуле.

Нарэшце, пазнавальны інтарэс школьніка можа быць дастаткова ўстойлівы. Тады ўнутраная матывацыя ў вучэнні будзе пераважаць, і вучань можа вучыцца з ахвотай нават насуперак неспрыяльным знешніх стымулам. Гэты ўзровень ўстойлівасці пазнавальнага інтарэсу ўяўляе сабой ужо непадзельнае цэлае з патрэбай ў пазнанні, калі вучань не проста хоча вучыцца, а не можа не вучыцца. Трывалы пазнавальны інтарэс спадарожнічае развіццю далёка не кожнага школьніка. Ён вельмі індывідуальны і фарміруецца пад уплывам мноства шляхоў (не толькі навучанне, але і заняткі любiмай справай у вольны час; не толькі вучэбная кніга, але і мноства сродкаў масавых камунікацый; не толькі настаўнік, але і бацькі, таварышы, знаўцы сваёй справы і г.д.). Любая з гэтых умоў можа мець моцнае і адметнае ўздзеянне на пазнавальны інтарэс школьніка.

Лакалізацыя пазнавальных інтарэсаў можа быць таксама рознай. Як паказалі даследаванні навукоўцаў, значная частка вучняў класаў мае вельмі незразумелую, аморфную лакалізацыю. У іх часцей за ўсё і можна выявіць сітуацыйны інтарэс . Сцвярджэнні іх аб тым, што ў школе «ўсё цікава», не заўсёды маюць аб'ектыўныя падставы, так як школьнікі не засяроджваюцца на пазнавальных задачах, часта адхіляюцца ад работы, займаюцца староннімі справамі, няўважлiвыя на ўроках. Разам з тым нельга сказаць, што інтарэс да вучэння ў іх адсутнічае. Пры вонкавай стымуляцыі ён праяўляецца, але бывае нетрывалым і абавязкова патрабуе падахвочванняў звонку.

У значнай часткі вучняў пазнавальны інтарэс мае шырокую лакалізацыю. Яны з бачным задавальненнем працуюць і над рашэннем матэматычнай задачы і над сачыненнем па літаратуры. Для гэтых вучняў у большай ступені, чым для навучэнцаў з аморфным інтарэсамі, характэрны ўнутраныя пабуджэнні, адкрытасць iнтарэсу ў многіх галінах ведаў. Яны актыўна шукаюць веды, здабываюць іх з розных крыніц і за межамі урока (перыёдыка, радыё, тэлевізар, музеі, аповеды відавочцаў і г. д.). Шырыня іх інтарэсаў можа выяўляцца ў агульнай дапытлівасці, але не заўсёды ў глыбокім падыходзе да пазнання новага. Навучэнцы з пазнавальнай энергіяй, стымулам якой з'яўляецца інтарэс, складаюць апору ў навучальным працэсе. Настаўніку важна паглыбляць веды такіх вучняў, заўсёды пераводзiць іх на больш высокі ўзровень пазнання.

Нарэшце, вядомую групу школьнікаў кожнага класа складаюць навучэнцы з выразна лакалізаванымі, выяўленымі, дамінуючымі пазнавальнымі інтарэсамі (навукоўцы называюць іх стрыжнёвымі). Яны могуць быць сканцэнтраваны на адной-двух сумежных галінах (гісторыя, літаратура) альбо мець нават стрыжні не ў падобных кірунках (напрыклад, матэматыка і літаратура). Падобны ўзровень лакалізацыі пазнавальнага iнтарэсу даследаваннямі зафіксаваны ўжо з IV класа (iнтарэс да батанікi, да геаграфіі), ён досыць устойлівы і суправаджае дзейнасць школьніка за межамі ўрока (вырошчванне раслін, пэўнае кола чытання і інш.). На такіх вучняў надзейна абапіраюцца настаўнікі, прадметы якіх супадаюць з інтарэсамі школьніка. І наадварот, цяжка бывае навучаць іх настаўнікам, якія выкладаюць прадметы, што не ўяўляюць ніякага інтарэсу для школьніка.

Стрыжнёвыя, дамінуючыя інтарэсы ляжаць ля зараджэння схільнасцей, здольнасцей навучэнцаў, вызначаюць будучую прафесію і таму ўяўляюць сабой вялікую каштоўнасць для асобы.

Параметры ўстойлівасці і лакалiзаванасцi пазнавальных інтарэсаў дапамагаюць настаўніку ўмацаваць уяўленне аб узроўні і характары iнтарэсу да вучэння сваіх выхаванцаў і кіравацца ў навучальным працэсе гэтым значным матывам [42].

Неабходна разгледзець таксама пытанне аб магчымасці кантролю, вывучэння наяўнасці ў дзяцей пазнавальнага iнтарэсу, ступені развітасці яго характарыстык. Відавочна, што гэта вызначаецца з дапамогай тых ці іншых крытэрыяў. Пастаўленым пытанням надаецца ўвага ў даследаваннях Б.Г. Ананьева [3], І.Я. Лернера [20], Н.Г. Марозавай, Г.І. Шчукінай [42] і інш. Аналіз работ названых даследчыкаў дазволіў вылучыць наступныя крытэрыі ацэнкі пазнавальнага iнтарэсу:

* пытанні вучняў да дарослых, якія патрабуюць задавальнення патрэбнасці ў пашырэнні інфармацыі (I узровень iнтарэсу), высвятлення (высокі ўзровень iнтарэсу);

* пошукавая актыўнасць навучэнцаў, якая праяўляецца ў іх ініцыятыўнасці і самастойнасці;

* уменне вырашаць самастойна пазнавальныя заданні, знаходзіць выйсце з праблемных сітуацый;

* павышаны iнтарэс да тэарэтычных ведаў; імкненне да авалодання гэтымі ведамі; навучэнцы не здаволены пачутым на ўроку, а самастойна папаўняюць свае веды з розных крыніц;

* эмацыйныя праявы, звязаныя з пазнавальным інтарэсам: здзіўленне, пачуццё інтэлектуальнай радасці, пачуццё поспеху.

У гэтым своеасаблівым сплаве псіхічных працэсаў найважнейшым элементам з'яўляецца валявое намаганне, а самым характэрным у ім - самастойны пошук ведаў.

М.А. Бяляева і А.Д. Архіпаў лічаць паказчыкам пазнавальнага інтарэсу і рэгулятыўныя працэсы: засяроджанасць, увага, малая адцягненасць, імкненне пераадольваць цяжкасці, паспрабаваць розныя шляхi дасягнення мэты [6].

Многія навукоўцы падкрэсліваюць, што калі ўзровень валодання вучнямі спосабамі пазнання нізкі, яны не могуць справіцца з навучальнымі задачамі , і ў выніку цікавасць да вучэння падае, пазнавальная актыўнасць не развіваецца.

З усяго вышэйсказанага можна зрабіць выснову аб тым, што наяўнасць пазнавальнага інтарэсу ў яго дасканалых формах і адносна высокіх узроўнях надае пазнавальнай дзейнасці школьніка інтэлектуальную актыўнасць і дзейсны пачатак.

1.2 Месца паэмы «Тарас на Парнасе» ў гісторыі культуры

«Тарас на Парнасе» - адзiн з самых вядомых твораў беларускай лiтаратуры, якi невыпадкова называецца «народнай паэмай». Змест яе ўciм добра вядомы яшчэ са школьных гадоў, бо яна, як сапраўднае высокае мастацтва, адразу ўваходзiць у свядомасць сваiм арыгiнальным сюжэтам, вобразам галоўнага героя, сцэнамi жыцця парнаскiх багоў, выразнай мовай, дасканалым вершам, дасцiпным гумарам, якi часам набывае сатырычныя адценнi.

Выдатная, надзвычай папулярная сярод беларускай iнтэлiгенцыi, а потым i ў народзе паэма «Тарас на Парнасе» да 1889 г. распаўсюджвалася ў вуснай перадачы i незлiчоных cпicax, а пасля 1889 г. вытрымала мноства выданняў i адыграла вялiкую ролю ў нацыянальнай самаiдэнтыфiкацыi беларусаў, у станаўленнi лiтаратурнай мовы, у развiццi ўсёй беларускай лiтаратуры, ва ўмацаваннi дэмакратычна-рэалiстычнага напрамку ў ёй. Гэты выдатны твор i дагэтуль мае нязменны поспех, служыць як бы своеасаблiвай вiзiтоўкай Беларусi. Гэта адзiн з першых твораў новай беларускай лiтаратуры, якi выйшаў за межы Беларусi, атрымаў вядомасць у суседзяў. Паэма неаднаразова перакладалася на рускую (перакладчыкi М. Iсакоўскi, М. Лaзiнскi), украiнскую (В. Шчурат, часткова; В. Стралко), польскую (С. Кашыньскi), англiйскую (У. Мей, В. Рыч) мовы. «Тарас на Парнасе», i гэта таксама паказчык папулярнасцi твора, - пастаянна прыцягвае ўвагу дзеячоў нацыянальнага мастацтва. У розныя часы паэму таленавiта iлюстравалi мастакi Э. Агуновiч, У. Гладкевiч, Н. Гуцieў, М. Малевiч, В. Славук i iнш. Вядома, што на пачатку мiнулага XX стагоддзя кампазiтар I. Шадурскi працаваў над аперэтай «Тарас на Парнасе» (фрагмент апублiкаваны ў 1912). Пазней па матывах паэмы створана аднайменная опера (М. Аладаў, 1927). Па матывах паэмы драматург С. Кавалёў нaпicaў п'есу «Тарас на Парнасе» (прэм'ера адбылася ў 2004 годзе). Традыцыi «Тараса на Парнасе» працягваюць жыццё ў ананiмных сатырычна-гумарыстычных паэмах нашага часу.[ГБЛ 2том]

«Тарас на Парнасе» паварочваецца да чытачоў і даследчыкаў мноствам загадак. Атрыбуцыя паэмы - справа надзвычай складаная. Агульная праблема аўтарства распадаецца на некалькi асобных: праблема часу, праблема месца напiсання, праблема асяроддзя, у якiм узнiкла паэма. Iх вырашэнне паступова падводзiць да разгадкi аўтарства. Дык вось - калi? дзе? для каго? I ў рэшце рэшт галоўнае - хто? [Г.кiсялёу] На гэтыя i iншыя загадкi твора ўжо шмат дзесяцiгоддзяў не могуць знайсцi адказы нават лiтаратуразнаўцы i даследчыкi.

Даволi паспяхова спраўляецца наша лiтаратуразнаўства з праблемай датавання твора, хоць пытанне гэта зусiм няпростае.

Раманаў, якi вывучаў паэму па свежых слядах, датаваў яе канцом 40-х - пачаткам 50-х гадоў, робячы ўсё ж упор на пачатак 50-х. Акадэмiк Карскi, перш за ўсё паводле зместу, адносiў паэму «ко второй четверти XIX столетия». Падставай для датавання яму служылi словы паэмы «Як Гогаля ў прошлым леце», укладзеныя аўтарам у вусны Булгарына. «В отмеченном намеке на Булгарина, - пicaў Kapcкi, - есть указание и на время написания этого произведения («У прошлым леце») - в первой половине XIX столетия, и не позже 40-х годов».

Новым крокам у разуменнi i датаваннi выдатнага твора было даследаванне М. Лазарука «Станаўленне беларускай паэмы» (1968). На яго думку, «Тарас на Парнасе» - гэта паэма аб лiтаратуры, вельмi змястоўны i глыбокi твор, дзе закранаюцца важнейшыя эстэтычныя праблемы, у прыватнасцi праблема народнacцi лiтаратуры. Сатыра паэмы нацэлена супраць афiцыйнай народнасцi, адным з праваднiкоў якой быў Булгарын, супраць славянафiльскага замiлавання патрыярхальным побытам. Паводле слоў даследчыка, «паэма цалкам прасякнута тымi iдэямi, якiя хвалявалi грамадскасць у сярэдзiне XIX стагоддзя, прасякнута пафасам барацьбы за народнасць лiтаратуры, у духу таго часу, калi лiтаратура непасрэдна звярнулася да рэалiстычнага адлюстравання жыцця народных мас». Гэта самы канец 40-х цi 50-я гады.

Далей М. Лазарук праводзiць думку, што паэма напiсана пасля смерцi выдатных пiсьменнiкаў, якiя ў ёй успамiнаюцца. «У паэме выдатныя рускiя пiсьменнiкi, - пiшa ён, - паказаны ўжо ў падагульненнi ix творчай дзейнасцi. Яны iдуць на Парнас, закончыўшы свой творчы i жыццёвы шлях. Як вядома, апошнiя з названых у паэме чатырох выдатных пiсьменнiкаў - Гогаль i Жукоўскi памерлi ў 1852 годзе. 3 гэтага можна зрабiць вывад, што паэма «Тарас на Парнасе» не магла быць напiсана раней 1852 года.

Шляхам спецыяльнага apxiўнaгa расследавання Г. Кiсялёвым было ўстаноўлена, што граматыка Грэча, якая згадваецца ў паэме, ужывалася як дапаможнiк у духоўных семiнарыях з 1840 па 1859 год. Выходзiць, паэма не магла быць напiсана пазней 1859 года. Трэба пагадзiцца з М. Лазаруком, якi прапануе датаваць паэму «прыкладна сярэдзiнай 50-х гадоў». Думка гэта стала апошнiм часам пануючай, хаця даследчыкi паэмы ўлiчваюць i наяўнасць другой думкi (Д. Васiлеўскi, У. Казбярук) аб больш познiм, ажно да трэцяй чвэрцi XIX стагоддзя, часе ўзнiкнення твора.

Праблема месца напiсання нашай паэмы пакуль што вырашалася толькi ў агульнай форме.

Устаноўлена, што ў аснове мовы твора ляжаць паўночна-ўсходнiя беларускiя гаворкi, пашыраныя ў той перыяд на тэрыторыi Вiцебскай i Магiлёўскай губерняў. Такiм чынам, тэрыторыя, дзе мог узнiкнуць гэты твор, абмяжоўваецца Вiцебшчынай i Магiлёўшчынай, але яшчэ больш звузiцъ гэту тэрыторыю на падставе тэксту паэмы не ўдаецца. Праўда, у паэме згадваенца тапонiм «Пуцявiшча», зафiксаваны як назва вёскi толькi на Вiцебшчыне, але мы не ўпэўнены, цi меў аўтар паэмы на ўвазе канкрэтную мясцовасць, тым больш што гэтая назва выразна працуе на сюжэт. Пуцявiшча - скрыжаванне дарог, дзе, па народных уяўленнях, маглi здарацца ўсялякiя фантастычныя гiсторыi. Гэта значыць, магчыма, мы маем справу з так званай паэтычнай тапанiмiкай.

Большасць гiсторыкаў лiтаратуры, лiтаратурных следапытаў, услед за Раманавым лiчаць, што паэма хутчэй за ўсё нарадзiлася ў Горках, таму што якраз там утварылася асяроддзе, найбольш адаведнае для з'яўлення такога твора, як «Тарас на Парнасе».

Мэтазгодна перайсцi да праблемы асяроддзя i блiзкай праблемы адрасата, вельмi важнай для атрыбуцыi твора. Паэма прызначалася не для сялян, амаль цалкам непiсьменных у сярэдзiне XIX стагоддзя. Яна пiсалася для беларускай дэмакратычнай iнтэлiгенцыi, перш за ўсё для той яе часткi, якая арыентавалася на рускую культуру. Лепш за ўсё гэты твор маглi прыняць i ацанiць у студэнцкiм асяроддзi або ў асяроддзi гiмназiстаў-старшакласнiкаў i перадавых педагогаў. Паэма магла знайсцi водгалас i сярод пpaгpэciўнa настроеных вучняў белаpycкix духоўных семiнарый, тым больш яна закранала руцiну семiнарскага навучання («А сам граматыку нясе, што ў ceмiнар'ях навучаюць»). Вельмi хутка цудоўны твор выйшаў за межы першапачатковай аўдыторыi, атрымаў папулярнасць сярод iнтэлiгенцыi польскай культурнай арыентацыi (тут паэма была адпаведным чынам адрэдагавана, у тэксце з'явiлiся Мiцкевiч i Каханоўскi), тpaпiў у «напаўнароднае» (выраз М. Доўнар-Запольскага i Я. Карскага), а потым i народнае асяроддзе.

Арганiзуючымi цэнтрамі прыдатнага для нашай паэмы асяроддзя даследчыкам бачацца найперш буйныя навучальныя ўстановы. На тэрыторыi былых Вiцебскай i Магiлёўскай губерняў у сярэдзiне XIX стагоддзя былi тры гiмнaзii (Вiцебская, Дзiнабургская i Магiлёўская), дзве духоўныя семiнарыi (Полацкая i Магiлёўская, першая з 1856 года знаходзiлася ў Biцебcкy), Полацкi кадэцкi корпус i, нарэшце, Горы-Горацкi земляробчы iнстытут.[Кисялёў]

Складанай з'яўляецца i спроба вызначэння iдэйнага зместу твора, бо вельмi далёкiмi, нават супрацьлеглымi здаюцца такiя постацi, як палясоўшчык Тарас з Пуцявiшча, з аднаго боку, рускiя пiсьменнiкi першай паловы XIX стагоддзя ды гэтыя дзiўныя «бaгi» на экзатычным Парнасе, з другога. Праблема народнасцi лiтаратуры аб'ядноўвае такi разнастайны матэрыял. У паэме «Тарас на Парнасе» праблема народнасцi вырашаецца ў палемiчным супрацьпастаўленнi з псеўданароднасцю - таксама пашыранай з'явай у тагачаснай лiтаратуры. Своеасаблiвасцю твора з'яўляецца тое, што псеўданароднасць у якасцi лiтаратурных персанажаў-антыподаў прадстаўляюць розныя рускiя пiсьменнiкi XIX стагоддзя, беларускi селянiн-палясоўшчык i насельнiкi гары мастацтваў, якiя носяць iмёны грэчаскiх i рымскiх багоў.

Ужо ў назве паэмы акрэслiваецца яе ідэйны змест. Парнас у творы найперш успрымаецца як сукупнасць дасягненняў народа за ўвесь перыяд яго развцiця ў розных вiдах мастацтва. Узыход на Парнас якраз i азначаў далучэнне да мастацтва. Фактам узвядзення селянiна на Парнас яскрава сцвярджалася, што працаўнiк павiнен стаць галоўным героем мастацкiх твораў, а лiтаратура заклiкана адлюстроўваць рэальнае жыццё народа ў яго ўсебаковасцi i тыповасцi. «Iдэя паэмы, аб'ектыўнае гучанне яе як мастацкага твора, - заўважае А. Лойка, - у сцвярджэннi неўмiручасцi народа, яго мудрасцi, таленавiтасцi, жыццярадаснасцi, дасцiпнасцi» [Лойка, с. 133].

Нельга не адзначыць характэрнае для паэмы спалучэнне двух планаў - рэальна-бытавога i ўмоўна-фантастычнага, прычым абодва планы суiснуюць у ёй вельмi арганiчна, мяжа памiж iмi няпэўная, рухомая. I, што асаблiва трэба падкрэслiць - абодва планы малююцца, па сутнасцi, аднымi i тымi ж рэалiстычнымi фарбамi, фантастычнае падаецца як самае звычайнае, будзённае, мае ўсе рысы рэальнасцi.

У кампазiцыйных адносiнах паэма складаецца з трох частак: уступ-экспазiцыя з зачынам i аўтарскай характарыстыкай галоўнага героя, асноўная частка - апавяданне Тараса пра свае прыгоды i бачанае iм на Парнасе i, нарэшце, кароткае васьмiрадковае заключэнне-канцоўка, дзе слова ненадоўга зноў бярэ непасрэдна сам аўтар:

Дык вось што бачыў наш Тарас,

К багам узлезшы на Парнас.

Ён гэта мне апавядаў,

А я ў паперку зaпicaў.

Такiм чынам, перад намi пашыраны ў лiтаратуры XIX стагоддзя прыём, калi аповед-маналог героя бярэцца ў рамку аўтарскага апавядання.

«Тарас на Парнасе» - твор надзвычай высокай паэтычнай культуры. Яшчэ М. Багдановiч адзначыў «лiтаратурнасць» паэмы («Эта литературность приятно выделяет ее среди белорусского творчества той эпохи»). Аўтару паэмы ўдалося з'яднаць, сумясцiць у cвaiм творы многiя лiтаратурныя традыцыi. Лiнiя травесцiравання антычнай мiфалогii i знiжэння клaciцыcцкaй лiтаратуры («Энеiда навыварат») спалучаецца тут з багата прадстаўленай у рускай лiтаратуры лiнiяй антыбулгарынскiх памфлетаў (ix узоры ў свой час даў яшчэ Пушкiн), з пашыранай у еўрапейскiх лiтаратурах традыцыяй мастацкiх падарожжаў на Парнас, дзе вяршыўся своеасаблiвы суд над сучаснымi пiсьменнiкамi i г. д. I ўсё гэта выдатна ўвасоблена ў бездакорных беларускiх нацыянальных формах, чуйнай рукой перасаджана на айчынную глебу.

Таму зyciм справядлiва даследчыкi параўноўваюць наш шэдэўр з паэтычным манiфестам, якi абвясцiў узыходжанне беларусаў на Парнас сусветнага прыгожага пiсьменства.

Аўтар нашай паэмы карыстаецца надзвычай багатым арсеналам выяўленчых сродкаў. Ён майстар дакладнай мастацкай дэталi.

Гляджу я: мусiць, ужо вечар,

Бо маладзiк на небе ўзлез... -

расказвае Тарас аб сваiм вяртаннi на зямлю, у рэальнае жыццё. Заўважым: не нейкi ўсярэднены «месяц», а менавiта «маладзiк» - узняты глыбiнныя пласты народнай мовы, знойдзена больш тонкае, паэтычнае слова. Дарэчы, гэтым удала пазначаюцца часовыя рамкi дзеяння - пайшоў у пушчу герой на золку, «яшчэ да першых петухоў», вярнуўся вечарам, на зыходзе дня.

У аповедзе героя столькi дэталяў i нюансаў, што яго маналог часам нагадвае своеасаблiвую «плынь свядомасцi». Усё цiкавiць Тараса, кожная дробязь атрымлiвае яго ацэнку, здзiўленую, добразычлiвую або крытычную.

Удаецца паэту рэалiстычны пейзаж, рэдкi для нашай паэзii сярэдзiны мiнулага стагоддзя:

Пайшоў я ў пушчу памiж мхоў;

Устаў я нешта дужа рана, -

Здаецца, з першых петухоў.

Iду сабе я панямногу,

Але на пень крыху прысеў,

Аж тут - лоп-лоп! Цераз дарогу

Як быццам цецярук зляцеў.

Пазнаём iмшыстыя бары вiцебскай Беларусi. Дзеянне адбываецца ўвосень (на Кузьму-Дзям'яна), калi, паводле феналагiчнага апiсання, «на iмшapax з'яўляюцца чародкi белых курапатак, вандруюць па ельнiках рабчыкi, збiраюцца ў бярэзнiках i алешнiку цецерукi». Усё гэта трымаў у сваёй свядомасцi наш паэт, усё бачанае i перажытае пры патрэбе знаходзiла дакладнае слоўнае выражэнне, станавiлася ў радок, уваходзiла ў плоць мастацкага арганiзма.

Ствараючы свой шэдэўр, паэт пастаянна меў на ўвазе не толькi само жыццё, але i адлюстраванне гэтага жыцця ў лiтаратуры. У паэме мноства лiгаратурных цытат, алюзiй, рэмiнiсцэнцый, якiя сёння яшчэ далека не ўсе выяўлены i расшыфраваны, але былi зразумелыя адукаваным сучаснiкам. [ГБЛ 2 том]

Гэта толькi сцiплае кароткае апiсанне непаўторнасцi стылю i мовы невядомага генiяльнага аўтара. Запамiнальная па гучанні мовы, поўная загадак паэма з'яўляецца ўдалым прыкладам мастацкага твора для фармiравання i развiцця ў вучняў пазнавальнага iнтарэсу.

Глава 2. Метадычная інтэрпрэтацыя паэмы «Тарас на Парнасе» ў святле праблемы фарміравання пазнавальнага інтарэсу школьнікаў

2.1 Асаблівасці вывучэння паэмы як ліра-эпічнага жанру

Метадычная навука i школьная практыка назапасили багаты арсенал апрабаваных прыёмаў для мэтанакираванага вывучэння мастацкага твора, i паэмы ў прыватнасци. У методыцы выкладання литаратуры пытанне аб вывучэнни паэмы з уликам жанравай спецыфикi даследавана эпизадычна. Для выпрацоўкi абгрунтаванай методыки яе вывучэння неабходна перш за ўсё выявиць псiхолага-педагагичныя ўмовы i фактары, якiя садзейничаюць интэнсiфикацыи гэтага працэсу. Да аб'ектыўных фактараў адносяцца:

а)стварэнне лiтаратурна-творчай атмасферы ў класе;

б)даследча-творчая i камуникатыўна-стымулюючая дзейнасць настаўника;

в)абавязковае веданне i выкарыстанне спрыяльных узроставых перадумоў (так званых сензiтыўных перыядаў развицця);

г)узровень агульных чытацкiх здольнасцей, а таксама аналитычных i литаратурна-даследчых уменняў вучняў.

Паэма валодае адметнымi жанрава-родавымi прыкметамi. Уменне ix бачыць, акрэслiць з'яўляецца важнай задачай пры аналiзе паэмы. Зварот да вывучэння паэмы як адметнай мастацкай структуры дыктуецца i задачай лiтаратурнай адукацыи: «...Як мага паўней прадставiць... найбольш значныя з'явы роднай лiтаратуры, з уликам ix идэйнай, мастацкай, эстэтычнай вартасцi, разнастайнасци тэматыкi, жанравых формаў, стылёвых асаблiвасцей».

Такiм чынам, разуменне (усведамленне) жанравай прыроды - гэта неабходны кампанент пры разглядзе адэйна-зместавага i фармальна-паэтычнага ўзроўняў мастацкага тэксту, пры спасцижэнни аўтарскай задумы. Taкi падыход узмацняе эстэтычны, развiццёвы i маральна-этычны ўплыў твора, актывiзуе ў вучняў пошукi ўласных меркаванняў. «Пачуццё жанру», свядомая арыентацыя ў iм садзейнiчаюць лiтаратурнай кампетэнцыи ў цэлым, бо катэгорыя жанру звязана з такiмi вiдамi мастацтва, як тэатр i кiно, жывапис i музыка. Спасцижэнне законаў жанру дапамагае вучням авалодаць навыками i ўменнямi аналiзу твора ў дыялектычным адзiнстве формы i зместу.

Вывучэнне твора праз прызму жанру дазваляе вучню ў працэсе самастойнай работы «адкрыць» закон мастацкай формы, пераканацца ў тым, што ў мастацкiм тэксце «звычайная» мова становiцца выразнай на любым узроўни - ад фанетычнага да сiнтаксiчнага. Паступова вучань зробиць i больш складанае адкрыццё, а менавiта: мастацкая форма iерархiчная i дыялектычная: кожны яе ўзровень служыць формай i зместам для больш высокiх i для «идэйных» узроўняў, а ў творах розных жанраў можа выступаць то як галоўны кампанент, то як другасны, але не менш значны. Вучань таксама пачынае разумець, што ўскладненне зместу абумоўлiвае i ўскладненне яго формы.

У дзеючых праграме i падручниках вывучэнню паэм нададзена значная ўвага. Яны складаюць прыблiзна каля дваццаци працэнтаў з агўльнай колькасци тэм (паэмы Я. Купалы «Курган», «Магiла льва», «Безназоўнае», «Бандароўна», Я. Коласа «Сымон-музыка», «Новая зямля», А. Мицкевiча «Пан Тадэвуш», К. Вераницын «Тарас на Парнасе» i инш). Ix вывучэнне, бясспрэчна, пашырае кругагляд школьникаў, бо чым больш усвядомлена яны будуць чытаць гэтыя творы, тым хутчэй i глыбей будзе фармiравацца ix светапогляд. Таксама развiваецца ix аналiтычнае мысленне, выпрацоўваюцца навыкi навукова-даследчай працы.

Метадычная канцэпцыя вывучэння паэмы прадугледжвае выкарыстанне разнастайных метадаў, формаў i прыёмаў работы. Дзейнасць вучняў у залежнасци ад класа, узроўню падрыхтаванасци арганизуецца настаўникам индывiдуальна, у парах ци трупах. Тэхналагiчны алгарытм вывучэння паэмы прадугледжвае тры этапы працы: а) выклик (перадкамуникатыўны), б) асэнсаванне (камуникатыўны), в) рэфлексiя (посткамуникатыўны). Кожны з ix мае сваю педагагiчную стратэгию, арсенал формаў i прыёмаў работы.

На першай стадыи работа праводзицца па актуалiзацыи наяўных ведаў вучняў, абуджэнне цикавасци да новай инфармацыи, стварэнне сiтуацыи жаданай сустрэчы з мастацкiм творам, а таксама адбываецца пастаноўка вучнямi асабистай мэты навучання, актывiзацыи ix дзейнаснага патэнцыялу. На фазе выклiку настаўник паведамляе неабходную фонавую iнфармацыю: звестки пра аўтара, гисторыю написання твора, сувязь з сучаснасцю i г. д. У залежнасци ад ступени школьнага навучання уводзяцца i тэарэтычныя звесткi пра паэму як жанр, яе асноўныя мастацкiя кампаненты, назiранне за якiмi адбываецца цi ў ходзе аналiзу, ци на стадыи рэфлексии. На гэтым этапе прадуктыўнымi будуць наступныя прыёмы i метады работы: складанне банка вядомай инфармацыи (сiстэматызацыя ведаў па пытаннях: «Што такое паэма?», «Чым адрозниваецца паэма ад верша, апавядання?», «Якiя паэмы вы чыталi?» i г. д.), графiчная iнфармацыя, канцэптуальныя таблiцы, правiльныя i няправiльныя меркаваннi (напрыклад: «Выбяры правiльнае меркаванне: Паэма - гэта 1) лiра-эпичны твор, 2) твор з адным героем, 3) твор пра значныя агульначалавечыя i нацыянальныя праблемы, 4) твор пра вядомых людзей, герояў таго ци иншага народа, 5) твор, у якiм аўтар выступае галоўнай дзейнай асобай»), апавяданне (паведамленне) па ключавых словах (напрыклад: паэма, лiрыка i эпас, жанр, сюжэт, асоба аўтара, праблемы, мастацкая форма), пераблытаныя звеннi лагiчнага ланцуга, якiя патрэбна прывесцi ў сiстэму. Iнфармацыя, атрыманая на стадыи выклiку, выслухоўва-ецца, запiсваецца, абмяркоўваецца.

На другiм этапе - асэнсавання - даминуе працэс атрымання новай iнфармацыи, рух ад «старых» да новых ведаў. Комплексная работа з мастацким тэкстам прадугледжвае выкарыстанне актыўных метадаў чытання, рознага кшталту каментароў, занатовак, выпiсвання цытат па меры асэнсавання новай инфармацыи. Метады актыўнага чытання - высвятленне пытанняў, якiя ўзнiклi падчас чытання, вядзенне разнастайных зaпicaў накшталт падвойных дзённикаў (цытата i каментар), пошук адказаў на пастаўленыя ў першай частцы ўрока пытанни, цытатная характарыстыка герояў, лiнгвiстычны каментар выбраных фрагментаў, стварэнне таблiцы разнастайных пытанняў. На стадыи асэнсавання зместу ажыццяўляецца непасрэдны кантакт з новай инфармацыяй (тэкст, фiльм, лекцыя, матэрыял параграфа). Трэба адзначыць, што на гэтай стадыи важныя не толькi лагiчныя (рацыянальныя) высновы, але i эмацыянальныя перажываннi вучняў. Эмацыянальная афарбаванасць - важны сегмент чытання i аналiзу паэмы ў школьнай практыцы. Запытайцеся ў вучняў, што яны адчувалi, калi чыталi той ци iншы фрагмент паэмы. Прапануйце iм падзялiцца думкамi аб прачытаным, няхай кожны прадоўжыць сказ, яки пачынаецца са слоў «Я зразумеў, што...». Сказы запiсваюцца ў сшытак па лiтаратуры.

Каменцираванае чытанне праводзицца па асобных раздзелах, калi паэма досыць аб'ёмная, а аналiз пэўных раздзелаў можа праводзицца праз запаўненне таблицы, у якой актуалiзуецца этычны пачатак паэмы. Запаўняючы яе, вучань авалодвае «сюжэтным» мысленнем. Тыя, у каго мыслицельны навык дастаткова развiты, не прапусцяць важныя моманты ў творы.

На трэцяй стадыи настаўник вяртае вучняў да першапачатковых записаў, уносиць карэктывы, прапануе творчыя, даследчыя ци практычныя заданни на аснове вывучанай инфармацыи. Вучни суадносяць «новую» инфармацыю са «старой», выкарыстоўваючы веды, атрыманыя на стадыи асэнсавання зместу. Формы работы - запаўненне кластэраў, таблиц, устанаўленне прычынна-выниковых сувязей памiж блоками инфармацыи, вяртанне да ключавых слоў, правильных i няправiльных сцвярджэнняў, адказы на пастаўленыя пытаннi, правядзенне вусных i пiсьмовых «круглых сталоў», арганiзацыя разнастайных вiдаў дыскyciй, напiсанне творчых работ, даследаванне па асобных пытаннях тэмы i г. д. Напрыклад, написанне эсэ на зададзеную тэму эфектыўна таму, што пишацца па «гарачых слядах», без прадумвання плана цi структуры. На стадыи рэфлексии ажыццяўляецца аналiз, творчая перапрацоўка, iнтэрпрэтацыя вывучанай инфармацыи, асэнсоўваецца ўдзел кожнага ци групы ў тым ци иншым напрамку дзейнасцi.

У апошнi час папулярнасцю сярод настаўництва карыстаюцца инавацыйныя педагагiчныя тэхналогии. Сёння важным становицца не толькi станоўчы вынiк па вывучэннi той ци iншай тэмы, але i працэс, якi дазволiў дасягнуць яго. У сучасных навукова-метадычных i педагагiчных даследаваннях тэрмин «педагагичная тэхналогия» абазначае i дыдактычны напрамак, i адукацыйную сiстэму, i комплекс метадаў i прыёмаў настаўника, i методыку арганiзацыи пазнавальнай i творчай (крэатыўнай) дзейнасци вувчняў. Выкарыстанне инаквацыйных педагагичных тэхналогий дапаможа зрабиць больш эфектыўным i цикавым вывучэнне хрэстаматыйных твораў беларўскай лiтаратуры, актуалiзаваць асобасны патэнцыял вучняў, таму што адно з важнейшых палажэнняў гэтых тэхналогий заключаецца ў сумесным канструяваннi ведаў i самога працэсу навучання, у актывiзацыи мыслення вучняў.

2.2 Метадычная iнтэрпрэтацыя паэмы «Тарас на Парнасе» на ўроку беларускай лiтаратуры

Таму вельмi крыўдна адзначаць, што праграмай на яе вывучэнне адводзiцца толькi адна гадзiна, паколькi, а вучням 9-га класа прапануецца за 45 хвiлiн зрабiць наступнае:

- вызначыць сатырычны i гуманiстычны пафас твора;

- паразважаць над сцвярджэннем iдэй народнасцi ў лiтаратуры i роляю мiфалагiчных персанажаў у раскрыццi тэмы i iдэi твора;

- раскрыць вобраз Тараса як тыповага народнага героя, рысы яго характару: кемлiвасць, абачлiвасць, дасцiпнасць;

- знайсцi гуманiстычныя элементы ў творы;

- убачыць выяўленчае мастацтва аўтара ў абмалёўцы персанажаў;

- даказаць гiсторыка-лiтаратурнае значэнне паэмы.

Такая несправядлiвасць у адносiнах да твора выклiкае абурэнне ў настаўнiкаў беларускай мовы i лiтаратуры, i гэта таксама ў вялiкай ступенi паўплывала на выбар менавiта паэмы «Тарас на Парнасе».

Пытанне аб метадах выкладання лiтаратуры, як i iншых навучальных прадметаў у школе, належыць да лiку кардынальных праблем педагагiчнай навукi. Навучанне - працэс двухбаковы: настаўнiк вучыць, дзецi вучацца. Мэта настаўнiка - даць вучням веды, выпрацаваць у iх уменнi, развiць розум, пачуццi, выхаваць гарманiчна развiтую асобу, якая любiць сваю Айчыну i з павагай ставiцца да народаў свету, гуманiста i дэмакрата. Аднак трэба памятаць, што дасягнуць гэтай выдатнай мэты немагчыма, калi ў вучняў адсутнiчае пазнавальны iнтарэс як да асобнага школьнага прадмету, так i да працэсу навучання ўвогуле. Гэтыя задачы настаўнiк вырашае з дапамогай метадаў i прыёмаў навучання. Калi метад вызначае асноўны спосаб працы на ўроку, то з дапамогай прыёму вырашаюцца канкрэтныя навучальныя сiтуацыi. Чаргаваннем розных прыёмаў нават у рамках аднаго метаду можна дасягнуць разнастайнасцi ўрокаў, бо вучнi выконваюць розныя вiды працы. Гэта актывiзуе iх пазнавальную дзейнасць, ажыўляе ўрокi.

Стварыць умовы для фармiравання i развiцця пазнавальнага iнтарэсу можна на ўроках з выкарыстаннем як новых педагагiчных тэхналогiй, так i традыцыйных метадаў. Вельмi важна рэгулярна праводзiць моцную вучэбную матывацыю вучняў, заснаваную на фармiраваннi ў iх ўстойлівых пазнаваўчых матываў.

Метад чытання. Вывўчэнне мастацкай лiтаратуры немагчыма без выкарыстання метаду чытання, якi належыць да найбольш спецыфiчных метадаў выкладання мастацкага слова ў школе. Выразнае чытанне ўсяго твора або ўрыўка заўсёды ўражвае вучняў, моцна ўплывае на ix пачуццi, выклiкае пэўную чытацкую рэакцыю. Пры выразным чытаннi школьнiкi ўслухоўваюцца ў слова, фразу, ix рытмiку i мелодыю.

Метад чытання выкарыстоўваецца на ўcix этапах вывучэння мастацкага твора. Да яго звяртаецца настаўнiк, уключаючы ў гэты вiд дзейнасцi i вучняў. Канкрэтызуецца гэты метад у шматлiкiх прыёмах. Адзiн з самых распаўсюджаных - чытанне настаўнiка, якое з'яўляецца ўзорам для вучняў.

Тэхнiчныя сродкi навучання даюць магчымасць прымяняць праслухоўванне чытання артыстаў, што дапамагае зрабiць выкладанне лiтаратуры больш цiкавым, а ўрокi - эмацыянальнымi. Не менш важнае значэнне на ўроках лiтаратуры мае чытанне вучняў, якое часцей прымяняецца пры аналiзе твора ў выглядзе выбарачнага чытання сцэны, эпiзоду, страфы, бо рамкi ўрока не заўсёды дазваляюць прачытаць увесь твор.

Выбарачнае чытанне рацыянальна сумясцiць з каменщраваным, якое абазначае такi спосаб працы настаўнiка, калi чытаецца закончаная частка твора (страфа, эпiзод, акт) i тлумачацца ix iдэйны змест i мастацкая адметнасць. Вядомы розныя вiды каментарыя, аднак найбольш важным з'яўляецца каментарый незразумелых слоў, бо калi вучань не ведае значэння слова або ведае яго прыблiзна, то можа няправiльна ўспрыняць, асэнсаваць мастацкi вобраз цi зусiм не зразумець яго. Такiя словы ў сваёй большасцi растлумачаны ў падручнiках. Настаўнiку трэба iмкнуцца, каб яны ўключалiся ў актыўны слоўнiк вучня.

Часам мастацкi твор не ўражвае вучняў, таму што яны дрэнна ўяўляюць час, якi яго нарадзiў i якi пiсьменнiк у адпаведнасцi са сваiмi светапоглядам i эстэтычнымi iдэаламi адлюстраваў у творы. У такiм выпадку перад настаўнiкам узнiкае неабходнасць даць гiстарычны i гiсторыка-бытавы каментарый, якi звычайна выносiцца на ўступныя заняткi.

Лiнгвiстычны, гiстарычны i гiсторыка-бытавы каментарый на ўроках лiтаратуры праводзiцца з мэтай дапамагчы вучням асэнсаваць iдэйны змест i мастацкую адметнасць твора, асаблiвасцi творчай манеры пiсьменнiка. Таму асноўным вiдам каментарыя з'яўляецца iдэйна-стылёвы, якомў падпарадкаваны ўсе астатнiя вiды.[Л-к]

На ўроку па вывучэннi паэмы «Тарас на Парнасе» мэтазгодна прымянiць менавiта выбарачнае чытанне вучняў i каменцiраванне настаўнiкам некаторых гiстарычных падзей i дыялектных слоў пры аналiзе iдэйнага зместу твора, каб падцвердзiць свае словы. Паколькi па праграме на дадзены твор адводзiцца толькi 1 гадзiна, я прапаную правесцi апераджальны дадатковы ўрок пазакласнага чытання па паэме, на якiм можна прымянiць розныя прыёмы чытання.

Паэма «Тарас на Парнасе» была перакладзена на рускую, украiнскую, польскую, англійскую i iншыя мовы, а таксама мае розныя варыянты напiсання на беларускай мове, бо яна бытавала ў вусных пераказах. На ўроку пазакласнага чытання для актывiзацыi пазнаваўчай дзейнасцi вучняў можна арганiзаваць творчую працу па параўнанню i аналiзе розных варыянтаў паэмы на беларускай, рускай i англiйскай мовах. Для гэтага за тыдзень да ўрока настаўнiк выбiрае 3-х адораных вучняў з класа i дае iм заданне па падрыхтоўцы выразнага чытання выбраных эпiзодаў паэмы (кожнаму вучню на рознай мове або розныя варыянты на беларускай мове). Дадатак 1. Дадзенае пазакласнае мерапрыемства лепш правесцi перад праграмным вывучэннем паэмы, каб выклiкаць у навучэнцаў iнтарэс да твора, паглыбiць iх веданне зместу, а таксама аблегчыць выкананне задач, прадугледжаных праграмай, на запланаваным уроку i рэалiзаваць iх у больш хуткiм тэмпе.

Гутарка настаўнiка з вучнямi. Гутарка з вучнямi належыць да найбольш распаўсюджаных i любiмых метадаў работы славеснiка. Гэтым метадам настаўнiк правярае, як вучнi запомнiлi папярэднi матэрыял, як ведаюць змест твора, як ставяцца да яго. Гутарка настаўнiка з вучнямi падштурхоўвае апошнiх да роздуму пра пэўную лiтаратурную з'яву, падводзiць да пэўных высноў пра iдэйны змест, мастацкую арыгiнальнасць твора, пра ролю асобных яго кампанентаў, функцыю мастацка-выяўленчых сродкаў мовы.

Адрознiваюць рэпрадуктыўную i эўрыстычную гутаркi. Пры развiццi пазнавальнага iнтарэсу неабходна звярнуцца менавiта да эўрыстычнай гутаркi, якая дапамагае вучням весцi назiраннi над мастацкiм творам, каб прыйсцi да пэўных высноў цi абагульненняў. Таму гэты вiд гутаркi выкарыстоўваецца галоўным чынам пры аналiзе мастацкага твора.

Эфектыўнасць навучання i выхавання пры выкарыстаннi метада гутаркi залежыць ад якасцi пытанняў, якiя неабходна фармуляваць так, каб не ўзнiкла двухсэнсоўнасцi ў ix разуменнi. Пытаннi павiнны абуджаць думку вучня, а не ўтрымлiваць у сабе адказ. Нельга ставiць пытаннi, на якiя можна даць аднаслоўны адказ накшталт «так» цi «не». Важна, каб пытаннi не былi занадта вузкiмi, дробнымi, бо ў такiм выпадку не ўзнiкае неабходнасцi даваць разгорнутыя, аргументаваныя адказы.

Метад гутаркi канкрэтызуецца ў розных прыёмах. Адным з ix з'яўляецца дыспут. Асаблiвасць дыспуту ў тым, што настаўнiк прапануе класу пытанне, якое можа выклiкаць розныя, нават супрацьлеглыя, адказы. Арыентацыя на дыскусiйнасць павiнна змяшчацца ў фармулёўцы пытання, якое дае вучню права выбару той цi iншай пазiцыi цi спалучэння двух мажлiвых сцвярджэнняў. Прыём дыспуту выкарыстоўваецца пры аналiзе твора, а таксама на арыентацыйных занятках. Ён ажыўляе ўpoкi, робiць ix больш цiкавымi.

Для рэалiзацыi эўрыстычнай гутаркi на ўроку вывучэння паэмы «Тарас на Парнасе» я прапаную звярнуцца да метаду «трох вуглоў», якi заснаваны на правядзеннi дыспуту памiж вучнямi класа. Такiм чынам актывiзуецца пазнаваўчая i пошукавая дзейнасць навучэнцаў, паколькi для аргументацыi сваiх слоў iм неабходна будзе звярнуцца да дадатковай лiтаратуры, што паглыбiць iх веды не толькi па iдэйнаму зместу паэмы, але i па гiсторыi яе стварэння.

Лiтаратурны твор можа атрымаць iнтэрпрэтацыю ў тэатры, музыцы, жывапiсе, кiно, у чытаннi артыста. Параўнанне твора з яго трактоўкай у iншых вiдах мастацтва актывiзуе эмацыянальную i iнтэлектуальную дзейнасць вучняў. Верш Я. Купалы «Спадчына» i песня I. Лучанка, раман I. Мележа «Людзi на балоце» i аднайменны фiльм, паэма Я. Купалы «Курган» i iлюстрацыi да яе А. Кашкурэвiча - вось некаторыя прыклады паралелей, да якiх карысна звярнуцца на ўроку.

Актывiзуе думку вучняў таксама прапанова настаўнiка параўнаць ix ацэнку твора або пэўнага кампанента з ацэнкай вядомых даследчыкаў лiтаратуры, пiсьменнiкаў, напрыклад: «В. Каваленка гаворыць, што Васiль - гэта Глушак у патэнцыi. А як думаеце вы?» Задача ўскладняецца, калi настаўнiк знаёмiць вучняў не з адной, а з некалькiмi, часам супрацьлеглымi ацэнкамi.

Параўноўваць можна розныя рэдакцыi, варыянты тэксту твора, што дапамагае выявiць развiццё думкi аўтара ў працэсе працы над мастацкiм палатном. Для гэтай мэты звычайна выкарыстоўваецца не ўвесь твор, а толькi яго частка.

Iснуюць iнтэрпрэтацыi «Тараса на Парнасе» ў выглядзе аднайменнай оперы (I. Шадурскi) i п'есы (С. Кавалёў). Напрыклад 27.05.2011г. у Мiнску на сцене Дома Лiтератара можна было пабываць на спектаклi «Тарас на Парнасе», пастаўленым па п'есе Сяргея Кавалёва.

Паколькi ў гэтым годзе апошнi званок паргучыць для вучняў 1-га чэрвеня, то дзевяцiкласнiкi не паспеюць падзялiцца сваiмi уражаннямi i параўнаць гучанне спектакля з iдэйным зместам вывучанага iмi мастацкага твора, такi шанец аткрываецца для вучняў 8-х класаў, але я ўпэўнена, што пабываць на спектаклi будзе карысна i незабыўна як для дзевяцi- , так i для васьмiкласнiкаў.

Iлюстраванне. Цяжка ўявiць урок лiтаратуры, на якiм не выкарыстоўваўся б гэты метад. Праз яго рэалiзуецца прынцып нагляднасцi ў выкладаннi мастацкага слова. Слыхавы, зрокавы, мастацка-выяўленчы, графiчны, славесна-вобразны, камбiнiраваны вiды нагляднасцi шырока выкарыстоўваюцца на розных тыпах урокаў лiтаратуры.

Метад iлюстравання выяўляецца праз шматлiкiя прiёмы: вуснае славеснае маляванне, складанне кадраплана, мiзансцэнiраванне, iнсцэнiраванне, завочныя экскурсii, накiраваныя на развiццё ўяўлення i эмацыянальнай уражлiвасцi вучняў.

Вуснае славеснае маляванне актывiзуе чытацкiя бачаннi школьнiкаў, бо перад iмi ставiцца задача - словамi намаляваць карцiну, якую выклiкае ў ix уяўленнi твор цi яго частка. Чытачу даводзiцца «дамалёўваць» словамi позы, жэсты, выраз твару герояў, якiя часам не апiсваюцца ў творы. Таму цяжка пераацанiць ролю вуснага малявання ў развiццi мовы дзяцей.

Вучняў трэба вучыць ствараць славесныя малюнкi. Каб намаляваць штосьцi словамi неабходна як бы ўбачыць сапраўдную карцiну. Для гэтага трэба добра асэнсаваць прачытанае, адабраць матэрыял для свайго «малюнка», прадумаць, як размясцiць усе аб'екты, якiя фарбы выкарыстаць. На практыцы вуснае маляванне, на жаль, часта падмяняецца пераказам зместу, што асаблiва шкодна адбiваецца пры вывучэннi лiрыкi, якой пераказ супрацьпаказаны. Ствараць вусныя малюнкi да лiрычных твораў вучням даволi складана, бо ў ix перадаюцца думкi, пачуццi, настроi героя, выклiканыя ўбачаным i пачутым.