Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова

Размещено на http://www.allbest.ru/

Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова

Гуружапов В.А.

Оглавление

Введение

Краткая популярная характеристика развивающего обучения

Общие вопросы экспертизы учебного процесса развивающего обучения

Определение, идея, цель и задачи экспертизы

Содержание и процедура экспертизы

Подготовка экспертов

Институт экспертизы практики РО

Проблемы экспертизы

Предметная диагностика развития теоретического мышления учащихся в системе Д.Б.Эльконина -- В.В.Давыдова

Мифы современной практики развивающего обучения

Общие рекомендации по организации экспертизы

Содержание и объем экспертизы учебного процесса РО

Тип экспертизы

Выбор персоны эксперта

Стратегия и тактика взаимодействия с экспертами и педагогами РО

Образец договора с экспертом на проведение экспертизы первого типа

Преодоление возможных негативных последствий экспертизы и ее результатов

Образец заключения по экспертизе

Заключение по второму этапу мониторинга учебного процесса развивающего обучения по системе Д.Б.Эльконина -- В.В.Давыдова на уроках математики в I и III классах школы №3 Москвы

Литература по теории и практике развивающего обучения

Введение

Краткая популярная характеристика развивающего обучения

1. Система Д.Б.Эльконина -- В.В.Давыдова -- это полное научно-методическое и практически-организационное обеспечение учебного процесса начальной школы по математике, родному русскому языку, изобразительному искусству, литературе, естествознанию, музыке. В настоящее время в различных издательствах вышло более ста наименований книг, посвященных теории и практике развивающего обучения (монографии, методические пособия для учителей, учебники для детей, сборники, брошюры и т. д.). Основы системы описаны в фундаментальных трудах В.В.Давыдова: «Виды обобщения в обучении» (М.: Педагогика, 1972), «Проблемы развивающего обучения» (М.: Педагогика, 1986), «Теория развивающего обучения» (М: Интор, 1996).

В настоящем разделе мы рассмотрим некоторые основные положения теории развивающего обучения, или, как ее еще называют, психологической теории учебной деятельности в популярной форме Знакомство с популярным изложением основ учебной деятельности, конечно, не освобождает практиков развивающего обучения от детального знакомства с теорией по первоисточникам..

2. Цель развивающего обучения -- формирование у детей основ теоретического мышления (или -- более широко -- основ теоретического сознания, к главным формам которого, наряду с наукой, относятся искусство, нравственность, право, религия и политика). Теоретическое мышление -- это способность человека понимать суть явлений по их внешней форме и действовать в соответствии с этой сутью. Не надо думать, что эта способность присуща только отдельным выдающимся людям, что обычному человеку это совсем не нужно. Мыслить теоретически нам приходится всегда, когда невозможно действовать по известному правилу, на основе старого опыта, когда надо принимать решение, опираясь на разнообразную информацию, отделяя существенное от несущественного. Люди порой не замечают, как часто оказываются в таких ситуациях. А потому и ошибаются.

Необходимость теоретического мышления при восприятии и анализе действительности особенно остро проявляется сейчас. Современный человек живет и работает в ситуациях, где реальные процессы и явления представлены ему через многократное отображение свойств объектов в текстах, числах, графиках и т. п. Для того чтобы принимать верные решения, он вынужден оценивать суть дела по его знакам, т. е. действовать на основе теоретически представляемой реальности.

Рассмотрим пример из нашей жизни. Инвестиционный фонд привлекает деньги вкладчиков под обещание огромных процентов. И люди доверяют ему свои сбережения, совершенно не задумываясь о том, каким образом эти проценты могут быть реально обеспечены. Почему? Потому что они никогда не задумывались о том, как «получаются» числа, какие реальные отношения вещей выражаются в процентах, т. е. не привыкли мыслить теоретически. В результате люди теряют нажитое долгим, тяжелым и честным трудом. Потом начинают жаловаться и обвинять кого угодно, но только не себя.

Похожие трудности возникают у людей во время выборов. Надо по совокупности данных о кандидате или партии определить возможные политические последствия их прихода к власти. Многие избиратели в таких ситуациях готовы принять решения наобум, не думая, как это может отразиться на их жизни. Это неумение и нежелание глядеть в суть также является показателем отсутствия теоретического мышления, именуемого в данном случае отсутствием политической культуры.

Способность к теоретическому осмыслению действительности есть умение и желание мыслить самостоятельно, действовать ответственно, осознавая предпосылки и возможные последствия своих действий и действий других людей. Она не дана человеку от рождения, а формируется в течение жизни, прежде всего в обучении. Вопрос только -- в каком обучении.

3. В житейской практике (т. е. в быту, в простом общении между людьми) теоретический подход к делу может появиться лишь случайно. Закономерно он возникает и культивируется в науке, промышленности, искусстве, политике, праве и других видах человеческой деятельности, где по содержанию задач у людей возникает потребность определять существо явления по его внешним признакам.

В современной школе подготовка к такой деятельности в основном осуществляется за счет включения в программы старших классов большого объема современных наук: математики, физики, химии, экономики, истории, обществоведения и т. д. Но у большинства детей, которые переходят из начальной школы в среднюю, недостаточно развиты предпосылки к пониманию теоретического содержания этих наук. Это связано с тем, что в традиционной начальной школе никогда не ставилась такая задача вообще. В ней до сих пор господствует идущая из прошлого века традиция привития детям элементарных культурных навыков чтения, письма и счета, конечно, необходимых современному человеку, но недостаточных для ориентации в современном мире. Поэтому многие ученики по окончании начальной школы не в состоянии анализировать теоретический материал, они не видят за схемами, формулами и графиками содержания реальных процессов, которые в них отображены. Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов предположили, что такое положение дел уже не соответствует реальным потребностям общества и задачам общего образования в целом. Это также не соответствует возрастным потребностям младшего школьника, который стремится к освоению знаний, выходящих за границы обыденного опыта и детской игры. Положение войдет в норму, если перед начальным образованием поставить задачи развития у детей основ теоретического мышления (или -- более широко -- основ теоретического сознания). Для достижения этих задач необходимо существенно изменить содержание и методы начального обучения.

Характеризуя теорию развивающего обучения, В.В.Давыдов писал: «Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом -- организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития -- главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту» (Теория развивающего обучения, с. 384). Таким образом в данной дидактической системе (в программах, в методическом обеспечении и т. п.) изначально заложено единство содержания, метода и развития. Рассмотрим, как это происходит в современной практике развивающего обучения.

4. «Чтобы научиться мыслить, надо мыслить». Эта древняя мудрость наиболее точно подходит к определению развивающего обучения. Следует сделать одно уточнение: в учебной деятельности «по Давыдову» ребенок мыслит в действии. Идеалом ученика в развивающем обучении является не большеголовый худосочный пустобрех, а шустрый здравый малый, готовый проверить верность любого утверждения в практическом действии с конкретными вещами и, если это надо, буквально руками. В качестве примера рассмотрим типичную задачу из курса математики I класса в так называемый дочисловой период обучения. В этот период дети еще не знают чисел. Они изучают действия с величинами, используя их знаково-символические (буквенные) обозначения. Из этого по сути алгебраического подхода к действительности потом у детей появляется более общее понимание числа, чем это возможно при традиционном обучении, когда за основу обучения математике берется счет.

Учитель предлагает детям решить задачу: «Что больше по ширине: окно или дверь?» На глаз это определить трудно. На предыдущих уроках дети решали похожие задачи, но только вещи можно было сравнить по величине, приложив их друг к другу. Теперь этого сделать нельзя. Некоторые горячие головы предлагают снять двери с петель и приставить их к окну. Но после небольшого обсуждения здравомыслящее большинство класса отвергает этот авантюристический проект. Получается, что решить задачу непосредственно практически нельзя. Дети приходят к выводу, что надо искать какой-то другой способ решения задачи. В классе устанавливается тишина -- дети думают. Вдруг кто-то вспоминает, что при сравнении двух предметов по величине можно использовать третий, равный одному из них. Это предложение вызывает бурю восторгов. Сразу находится удобный предмет -- веревка. Но прежде чем ее пустить в дело, учитель предлагает детям подумать, как она будет использована, и записать свои действия в математических знаках.

Дети работают следующим образом. Пусть А есть ширина двери. Пусть Б есть ширина окна. Отрежем ровно столько веревки, чтобы ее длина была равна ширине двери. Обозначим длину веревки через букву Е. Запишем это действие: А = Е. Сравним длину веревки (Е) и ширину окна (Б). Возможны три варианта. Первый: если Б = Е, значит, Б = А. Второй: если Б больше Е, то Б больше и А. Третий: если Б меньше Е, то Б меньше А. Эти логические действия дети уже хорошо освоили на предыдущих уроках, сравнивая предметы по величине. В правильности этих действий они могли убедиться непосредственно практически. Теперь, не приступая к практическим действиям, они фактически решили задачу в общем виде (в данном случае используя алгебраический подход), т. е. теоретически. Осталось только проверить, какой из трех вариантов действительно соответствует данному конкретному случаю. Дети это с удовольствием делают. После идет обсуждение способа решения задачи. Дети приходят к выводу, что данный тип задачи всегда можно решить, не прибегая к непосредственному сравнению предметов, а используя третью величину и действуя со знаково-символическими обозначениями.

Такие задачи в теории учебной деятельности называются учебными.

Учебной называется задача, которая вынуждает ученика искать (анализировать, применять) общий способ решения всех задач данного типа. В процессе решения таких задач ученик обобщает существенные особенности объектов, а также свои действия и действия других детей с этими объектами. Тем самым он учится мыслить.

Учебная деятельность «по Давыдову» -- это система учебных задач. Последовательность этих задач в каждом учебном предмете выстроена с точки зрения развитого взгляда на существо этих предметов.

Что представляют собой основные курсы развивающего обучения для начальной школы? «Математика», созданная В.В. Давыдовым и его соавторами С.Ф.Горбовым, Г.Г.Микулиной, О.В.Савельевой, -- это взгляд на арифметику с точки зрения высшей математики. Близкий к этому подход реализован в курсах математики А.М.Захаровой и Т.И.Фещенко, Э.И.Александровой. «Родной русский язык», разработанный В.В.Репкиным и его коллективом, есть обучение правописанию на основе достижений современной лингвистической науки. «Изобразительное искусство» Ю.А.Полуянова представляет собой организацию детского изобразительного творчества по законам профессионального искусства. «Литература как предмет эстетического цикла» Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской воспроизводит высокие образцы культурного прочтения художественных текстов и общую логику литературного творчества. «Естествознание» Е.В.Чудиновой и Е.Н.Букваревой является попыткой внести в процесс ознакомления детей с окружающим миром элементы научного наблюдения и эксперимента. В «Музыке» Л.В.Виноградова воспроизводятся основные принципы и традиции коллективного музицирования. В общем, дело обучения поставлено серьезно, но в полном соответствии с возрастными возможностями детей.

Иногда спрашивают: интересно ли это детям? Ответ один: при правильной постановке обучения -- интересно. Они чувствуют, что занимаются серьезным, важным делом. Почему?

Отвечая на этот вопрос, мы вынуждены немного отступить от классического изложения теории. В последнее время стало привычным связывать интерес к учебе с ее занимательностью. Этим объясняется мода на игровые методы проведения уроков, красочное оформление современных учебников без всякой связи с содержанием учебного материала, а иногда даже и во вред ему. Интерес учеников к содержанию учебного материала в развивающем обучении лежит в другой плоскости. В этом содержании им открывается сущность бытия, которая интересует людей всегда. Ведь не случайно определенные свойства вещей и явлений люди специально выделяли и изучали на протяжении веков и тысячелетий. Теперь в соответствующих формулах, знаках, художественных образах зафиксировано совершенство окружающего мира так, как его может увидеть человек. Можно сказать, что в этом открывается и сущность самого человека. Видимо, ребенок это чувствует. Я часто наблюдал на уроках, как дети равнодушно взирали на разные ухищрения учителя, нацеленные на повышение занимательности. Но как только начиналась серьезная работа с такими вроде бы незанимательными вещами, как записанными простым мелом на доске алгебраическими выражениями, дети преображались. Это было хорошо видно по их одухотворенным лицам. Иногда устанавливалась пугающая некоторых педагогов тишина. Но это была не та тишина, которой добиваются палочной дисциплиной. Просто кончалась пусть и занимательная, но все же детская сказка и начиналась серьезная жизнь. Здесь детей захватывал уже другой интерес, нежели просто занимательность. Думаем, это связано с предчувствием открытия, открытия сути окружающего мира и отношения человека к нему. Разве это может быть неинтересно? К сожалению, этот аспект учебной деятельности еще не исследован. Он присутствует в учебной деятельности явочным порядком, но от этого ценность его не уменьшается.

Не надо думать, что такой на первый взгляд сверхвысокий полет в обучении есть для жизни ребенка из ряда вон выходящее явление. В обычной жизни дети время от времени сами схватывают суть явлений, т. е. летают, но только случайно. В традиционном обучении это происходит часто вопреки обучению. В развивающем обучении предпринята попытка сделать эти открытия (полеты) закономерными событиями в школьной жизни детей через продуманную последовательность учебных задач. Рассмотрим это опять на примере урока математики в I классе.

Учитель предлагает детям определить, что больше по высоте: дверь или шкаф, стоящий в противоположном от двери углу. На глаз это опять определить невозможно. Дети уже опытные и сразу просят веревку. Но вот проблема: у учителя есть только маленький коротенький обрывок. Что делать? Дети опять вынуждены думать. Кто-то предлагает использовать этот обрывок как третью величину несколько раз, т. е. как мерку. Все соглашаются. Учитель предлагает сначала записать необходимые действия в знаках. Получается следующая картина.

Пусть А есть высота двери. Пусть Б есть высота шкафа. Обозначим длину веревки через букву Е. Определили, сколько раз длина веревка уложится в высоту двери. Обозначили это количество мерок через а. Записали это действие измерения как А/Е. Тогда А/Е=а. Определили, сколько раз длина веревки уложится в высоту шкафа. Обозначили это количество мерок через б. Записали это действие измерения как В/Е. Тогда В/Е=б. Возможны три варианта. Первый: если а=б, значит, и А=Б. Второй: если а больше б, то и А больше Б. Третий: а меньше б, то и А меньше Б. Осталось только выполнить конкретные действия. Но ведь дети еще не знают чисел. Как быть? Очень просто: они могут каждое измерение помечать черточкой /. Тогда результат измерения можно записать в виде последовательности этих черточек так, как это делали древние люди, когда еще не знали чисел.

а: ////////////

б: //////////

Итак, оказалось, что а больше б. Значит, дверь выше шкафа. Задача решена! Учитель предлагает детям а и б называть числами. Все согласны -- почему бы так не назвать. Далее он задает вопрос: «А если бы у меня веревочки не было, могли бы мы решить эту задачу?» Тут весь класс приходит в возбуждение. Предлагают использовать ручку, пенал и т. д. Использовали ручку.

а: ///////////////////////////////

б: ////////////////////////////

Получилось, что количество черточек другое, но все равно а больше б.

Тут одного ученика осеняет: «Мария Ивановна! Получается, любые два предмета можно сравнить с помощью любого третьего -- мерки. Числа а и б будут разные, а результат сравнения будет всегда один». Класс замирает от этого открытия. Потом -- буря восторга. Некоторые особо дотошные ученики предлагают это проверить. Так в череде поисков, дискуссий и открытий у детей формируется понимание числа как отношения величины предмета к величине мерки. Из этого понимания логично выводятся и целые числа, и дробные, и проценты, и неизвестные алгебраических уравнений. Таких детей в будущем будет трудно провести на финансовой пирамиде, потому что они понимают суть числа, потому что они обладают способностью к теоретическому мышлению.

6. Конечно, в каждом учебном курсе есть своя логика постановки учебных задач, зависящая от конкретного предметного содержания. Для описания этой логики уже не обойтись популярным изложением. Здесь заинтересованным читателям придется обратиться к методическим руководствам и учебникам авторов конкретных программ. То есть необходимо более детально ознакомиться с технологиями развивающего обучения

Надо отметить, что пока не во всем удается полностью реализовать идеи системы Д.Б.Эльконина -- В.В.Давыдова. Здесь перед последователями развивающего обучения стоит много задач. Появились проблемы, которые не были заметны на этапе теоретической и экспериментальной проработки идей. Это обычная ситуация для развития любой дидактической системы, тем более для той, которая возникла в широкой практике всего 6 -- 7 лет назад. Для решения теоретических и практических вопросов развивающего обучения в нашей стране достаточно ученых, методистов, прекрасных учителей.

В настоящее время система Д.Б.Эльконина -- В.В.Давыдова активно развивается благодаря стремительному внедрению в практику. В нее вливаются новые учебные курсы: «Философия для детей», «Физика», «Химия» и др. Активно идет работа по преемственности начального и основного среднего образования. Есть наработки в создании программ для 4-летней начальной школы. Сложилось профессиональное объединение ученых и практиков развивающего обучения.

Перед учителями-практиками открывается широкое поле творчества. Дело в том, что учитель развивающего обучения вынужден постоянно удерживать единство содержания, метода и развития в конкретных ситуациях урока. А значит, он должен творчески осмысливать ситуации учебной деятельности, в которых его ученики совершают» открытия». Можно сказать, что в эти моменты он также делает свои открытия. И он имеет возможность «летать». Именно это особенно притягивает в развивающее обучение новых педагогов. Они чувствуют в нем дыхание будущего образования, образования XXI в.

Некоторые вульгарные критики упрекают развивающее обучение в том, что оно якобы нарушает естественный ход развития ребенка тем, что вынуждает его мыслить не свойственными для его возраста абстракциями. При этом они не учитывают, что ребенок в учебной деятельности мыслит в процессе действий с реальными предметами и вещами, в отношении которых у него есть некоторые общие представления об их сути. Так, например, ребенок хорошо представляет себе, что вещи могут различаться между собой по величине: одни вещи больше других и т. п. В этих представлениях уже заложено определенное понимание абстракций, которые «правят миром». Ведь нет таких конкретных вещей, которые могут быть названы словом «больше», «меньше», «равно». Эти слова определяют результат сравнения вещей (заметим, любых вещей) по их величине, когда другие свойства как бы выбрасываются из рассмотрения, т.е. происходит абстрагирование от остальных свойств вещей, кроме величины. Понятия типа «больше» или «меньше» имеют собственную логику, опирающуюся на законы реальных отношений между предметами, но вместе с тем относительно независимую от них. В этом смысле абстракции «правят миром». Так, если мы знаем, что один предмет больше второго, а второй больше третьего, то первый всегда больше третьего, независимо от того, имеем ли мы возможность сравнить эти предметы непосредственно или нет. Так мыслить есть естественная способность человека, крайне ему необходимая. Поэтому и для ребенка 7 лет, когда он уже начал понимать отношения «больше» -- «меньше», мыслить такими абстракциями также естественно.

Другое дело, что многие педагоги редко об этом задумываются. Они часто не замечают, что ребенок может мыслить теоретически. Тем самым они упускают выгодный шанс в его развитии. Ведь ребенок может остаться в плену своих общих, по сути наивных представлений, если не сумеет подняться на уровень сознательного отношения к реальности абстрактных отношений, которые «правят миром». И окажется беззащитным, столкнувшись с реальной практикой людей, проектирующих дома, машины и... финансовые пирамиды. Из этой практики, а не из простого счета появляется действительное понимание числа как отношения величины предмета к величине наперед заданной мерки. Это отношение и есть та исходная абстракция, из которой может появиться все многообразие числа. Работа с такими отношениями развивает у ребенка естественную и необходимую для людей способность понимать суть вещей. Как говорится в теории, происходит восхождение от абстрактного к конкретному.

Предпринимаются также попытки подвергнуть сомнению общественную значимость того типа развития личности, на который ориентировался В.В.Давыдов. Выдвигается тезис о том, что система Д.Б.Эльконина -- В.В.Давыдова закрывает путь развития в ребенке его образной и чувственной сфер. Это не верно уже потому, что в систему включены изобразительное искусство, литература, музыка, которые целенаправленно развивают воображение и чувства ребенка. На уроках математики создаются ситуации, где деятельность воображения и накал страстей просто недосягаемы для традиционного обучения. Но дело не только в этом. Вульгарные критики не понимают, что В.В.Давыдов предпринял попытку дать ребенку шанс в течение нескольких часов в день развивать в себе способности, которые в обычной жизни формируются случайно, в результате сочетания обстоятельств, от самого ребенка не зависящих (чуткие родители, умные учителя, благоприятное социальное окружение, интересные друзья и т. д.). В этом заключается великое демократическое начало теории В.В.Давыдова, общественное значение которой трудно переоценить.

Общие вопросы экспертизы учебного процесса развивающего обучения

Практика развивающего обучения (система Эльконина -- Давыдова) -- заметное явление в современном образовании. Это стало возможным благодаря тому, что основные научно-методические принципы развивающего обучения (РО) реализованы в конкретной технологии начального обучения детей математике, русскому языку, изобразительному искусству. По этим предметам изданы методические пособия для учителей и учебники для учеников. В комплексе с предметами РО преподается курс «Литература как предмет эстетического цикла», хотя и построенный на других научно-методических принципах, чем система Эльконина -- Давыдова, но преследующий близкие ей образовательные цели. Сравнительно недавно в программу РО вошли курсы «Философия для детей» и «Естествознание». Первый из них поддерживает основные учебные дисциплины в аспекте развития у детей способности здраво рассуждать и культурно вести дискуссию. Второй расширяет представления детей об окружающем мире.

В настоящее время предпринимаются попытки перенести идеи РО на преподавание других учебных дисциплин как в начальной, так и в средней школе, а также создать систему пропедевтики РО в дошкольном образовании. Внедрению идей РО в практику способствует деятельность научно-методических центров в России (Москва, Томск, Кемерово, Екатеринбург, Уфа, Красноярск, Нижневартовск, Барнаул, Самара), на Украине (Киев и Харьков), в Латвии (Рига). В этом направлении активно работают специалисты Казани, Тольятти, Улан-Удэ, Сургута, Нефтеюганска, Набережных Челнов, Самары, Уфы и других городов России. Можно предположить, что в ближайшем будущем обучение детей по предметам системы Эльконина -- Давыдова и близким к ней учебным курсам приобретет еще более массовый характер. Эта тенденция, наряду с положительными результатами в деле обновления образования, может привести к ряду отрицательных явлений. В частности, возможны:

1) размывание и даже утеря смысла исходных научно-методических принципов вследствие обретения практикой РО самостоятельной инерции движения;

2) нарастание трудностей во взаимодействии педагогов, педагогических коллективов, научно-методических центров РО с государственными органами управления образованием, родительской общественностью, спонсорами и попечителями школ;

3) субъективность и волюнтаризм как в содержании подготовки кадров РО, так и в оценке качества обучения по предметам РО.

В разной форме и с разной степенью определенности эти явления уже начали возникать в современной практике. В этой связи учителя, администрация школ и представители органов управления на местах остро заинтересованы в качественной профессиональной оценке состояния учебно-воспитательного процесса РО. Стала актуальной экспертиза практики РО.

Определение, идея, цель и задачи экспертизы

Под экспертизой мы понимаем оценку качества учебного процесса авторитетными специалистами по выработанным в профессиональном сообществе процедуре и критериям.

В результате экспертизы всегда заинтересованы несколько сторон, цели которых могут быть прямо противоположны. Поэтому в современном мире наиболее объективной считается профессиональная независимая экспертиза. В настоящее время по отношению к практике РО только-только ставится задача создания института экспертизы учебного процесса. От того, какие идеи и принципы будут положены в фундамент этого института, зависит, как скоро появится профессиональная экспертиза и каков будет характер ее влияния на практику РО.

На наш взгляд, можно исходить из следующих трех взаимосвязанных идей:

1) признания РО как одной из составляющих современного образовательного процесса, а потому испытывающей влияние факторов, создаваемых другими педагогическими системами, органами управления образования, родительской общественностью;

2) сохранения и укрепления единого образовательного пространства для всего ареала распространения РО;

3) достижения результата экспертизы, исходя из разумной достаточности анализируемого материала и минимума требований к качеству практики РО. Таким образом, цель экспертизы -- способствовать становлению РО как нормальной современной педагогической системы, укрепляющей систему образования вообще.

Конкретные задачи эксперту ставит заказчик. Эксперт может их применять, может от них отказываться в силу невозможности выполнения по объективным причинам или по соображениям профессиональной этики. Возможно согласование с заказчиком содержания задач экспертизы. В любом случае основной задачей эксперта является объективная характеристика учебного процесса на основе всестороннего анализа разумного объема материала и минимума требований к качеству преподавания предметов РО. Так как система РО только недавно начала внедряться в практику, в настоящее время перед экспертами может стоять задача оказания консультативной и методической помощи учителям, а также подготовки рекомендаций по совершенствованию практики РО в конкретном классе или школе. Это означает, что эксперт сейчас является фактически экспертом-методистом. В этой связи возможны различные толкования экспертизы РО. Расхождения по данному вопросу, на наш взгляд, связаны с разными подходами к созданию института экспертизы как социально значимой структуры в образовательном пространстве, задаваемом практикой РО.

О позиции эксперта и инспектора. Мы придерживаемся мнения, согласно которому институт экспертизы должен строиться как объединение людей, отстаивающих принципы независимой профессиональной экспертизы. Поэтому их участие в построении образовательного пространства в экспертируемом учреждении ограничено только рекомендациями по содержанию того материала, который они непосредственно анализируют в процессе проведения экспертизы. Эксперты не должны входить в такие отношения с педагогами, администраторами школ и представителями органов управления, которые могли бы сделать их участниками процесса реализации системы РО в школе или классе, где ими осуществляется экспертиза. С этой точки зрения вопрос о различиях позиций эксперта и инспектора при создании института профессиональной независимой экспертизы совершенно бессмыслен. Эксперт РО не может принимать никаких административных действий, связанных с расстановкой педагогических кадров или изменением образовательного процесса. Если же специалист является реальным участником строительства образовательного пространства экспертируемого учреждения, то он не может быть независимым экспертом. Другое дело, что в конкретном случае заинтересованные лица могут попытаться склонить эксперта к участию в построении образовательного пространства, исходя из своего частного понимания желаемых результатов этого процесса. Чтобы этого не произошло, следует строго придерживаться следующих принципов:

· экспертиза осуществляется экспертами, которые специально подбираются для каждого конкретного случая. Состав экспертной группы согласуется с заказчиком и представителями экспертируемого учреждения;

· акту экспертизы предшествует предварительное знакомство с учителем и условиями его работы и установление доверительных отношений в присутствии заказчика;

· экспертиза делается только по факту непосредственного знакомства с положением в классе или на основе конкретных материалов (контрольные и письменные работы детей, видеоматериалы и т. д.). На основании мнения других лиц эксперт не имеет права давать экспертизу. В выводах, сделанных по результатам экспертизы, указываются материалы, на основе которых производился анализ ситуации;

· эксперт не занимается оценкой квалификации учителя, о чем необходимо заранее сообщить учителю и заказчику, предметом экспертизы является только соответствие учебно-воспитательного процесса на уроках по конкретному предмету минимуму требований к качеству внедрения РО в практику;

· экспертиза должна быть всесторонней, т. е., рассматривать объект с самых разных точек зрения на учебно-воспитательные процессы; по содержанию экспертиза должна быть шире теории развивающего обучения и опираться на здравый смысл, глубокую традицию учения и лучшие образцы практики развивающего обучения;

· в своей деятельности эксперт руководствуется только интересами укрепления авторитета экспертизы.

О «внешней» и «внутренней» экспертизе. Другой подход к созданию института экспертизы обусловлен тем, что внедрение РО в практику внешне напоминает процесс становления инновационных педагогических систем. Дело в том, что педагоги, внедряя в учебный процесс технологии РО, вынуждены переосмысливать цели и задачи своей профессиональной деятельности в целом, менять содержание отношений с учениками, родителями, другими педагогами, администрацией, т. е. фактически строить новое образовательное пространство школы. Чтобы определить, на каком этапе этого строительства находится коллектив, приглашенному со стороны специалисту нужно разобраться в представлениях и умонастроениях людей. А для этого ему надо войти в особые отношения с коллективом, а именно быть сопричастным строительству образовательного пространства школы и одновременно отстраненным. Поэтому возникает необходимость различения позиции «эксперта», отчасти включенного в процесс построения нового образовательного пространства школы, и «инспектора», занимающего чисто отстраненное положение. Оценку качества учебного процесса РО с так понимаемой позиции «эксперта» мы называем «внутренней» экспертизой. В принципе, «внутренняя» экспертиза вполне допустима для оценки отдельного образовательного инновационного учреждения. Все дело в подборе соответствующих специалистов, определении разумного момента времени и способа «вхождения» в особые отношения с педагогическим коллективом. Вопрос заключается в другом: можно ли на этой основе построить институт экспертизы широкой практики РО? Внешне этот подход выглядит привлекательным для энтузиастов и особенно для организаций, занимающихся распространением РО. Каждая школа оказывается завязана на конкретных специалистах, которые знают и понимают историю становления этого учреждения. Получается, что они, и только они, впредь могут оценивать все, что там происходит, так как с развитием школы все труднее и труднее делается «вхождение» в ее историю постороннего человека. Тем самым создаются условия особой защищенности для образовательных учреждений РО и структур, занимающихся их научно-методическим обеспечением. А институт экспертизы превращается в совокупность объединений, каждое из которых состоит из группы экспертов и нескольких экспертируемых ими школ.

На наш взгляд, такой подход к построению института экспертизы учебного процесса является ошибочным, поскольку процесс внедрения РО в практику существенно отличается от процесса становления инновационных педагогических систем. Хотя РО как система продолжает развиваться, период экспериментальной проверки основных научно-методических принципов пройден. В массовую школу пошли учебники и методические руководства, основанные на вполне конкретной технологии обучения. Задачи «внутренней» экспертизы фактически выполняют научные руководители, кураторы и консультанты школ. Попытки придать такого рода работе статус экспертизы, тем более независимой экспертизы, могут привести к ряду нежелательных последствий. Во-первых, это изолирует РО от общих процессов е становлении современного общего образования. Тем самым становится невозможной проверка широкой практикой исходных научно-методических принципов. Во-вторых, могут быть конфликты с местным* органами управления образованием. Широкое внедрение РО в практику существенно меняет ситуацию управления на местах. Представители органов управления вынуждены становиться участниками построения нового образовательного пространства в своем регионе с учетом фактора РО. И в противовес «внутренней» экспертизе они захотят создать свою «внешнюю» экспертизу, обеспечивающую их управленческие интересы. Как следствие этого -- будет происходить размывание социального статуса эксперта. Вместо содержательной работы они втянутся в борьбу за право эксклюзивной оценки практики в своем регионе. Будет разрушаться единое образовательное пространство РО, т.е. оно окажется поделенным между соперничающими группировками экспертов. В-третьих, не будет совершенствоваться сама практика экспертизы, поскольку специалисты «утонут» в обсуждениях различий позиций «эксперта» и «инспектора», вместо того чтобы конкретизировать содержание минимума требований к качеству учебного процесса.

Итак, мы однозначно выбираем независимую профессиональную экспертизу. Она более прозаична по сравнению с «внутренней», но зато и более конкретна. Независимая экспертиза не дает преимуществ энтузиастам РО на местах или отдельным научно-методическим центрам РО, но она не дает преимуществ и другой стороне (органам управления, спонсорам, родительской общественности, различным внешним по отношению к школе структурам).

Содержание и процедура экспертизы

При определении содержания экспертизы учебного процесса РО необходимо учитывать не только состояние теории, но и условия ее реализации на практике. В настоящее время подавляющая часть педагогов обучает детей по системе Эльконина -- Давыдова, имея за плечами солидный опыт работы по традиционной системе начального образования. Поэтому идеи теории учебной деятельности в их сознании, естественно, выступают в единстве и противопоставлении с принципами традиционной методики обучения школьников. Учителя часто в конкретных ситуациях не понимают в точности смысл технологии РО и действуют на основе своего опыта и здравого смысла. Тем не менее они могут добиваться положительного результата, если выдерживают минимум требований к качеству практики РО. Таким минимумом является постановка и решение на уроках учебной задачи. Повторим, учебной называется такая практическая задача, которая вынуждает ученика искать общий (в идеале всеобщий) способ решения всех задач подобного типа. Соответственно, в основе учебной деятельности РО лежит система учебных задач, содержание которых зависит от последовательности развертывания предметного материала конкретного курса (математики, русского языка, изобразительного искусства и др.). Важно отметить, что учебные задачи реально описаны в технологии обучения в форме заданий для учеников, в то время как другие компоненты учебной деятельности не представлены столь же явно ни в учебниках для учеников, ни в сопровождающих их методических руководствах для учителей. Вместе с тем постановка учебных задач является одним из самых трудных моментов для учителей, осваивающих технологию РО. Они невольно переносят свой опыт работы по традиционной системе на ситуацию постановки учебной задачи. В результате в их практике могут присутствовать многие внешние атрибуты РО, такие, как оживленные дискуссии, провокационные ошибки учителя, манипуляции с предметами, игры со сказочными персонажами и даже коллективные виды работ, но нет главного -- поиска общего способа решения практических задач. Наличие на уроках учебных задач существенно определяет весь учебный процесс РО и его отличие не только от традиционного, но и от учебного процесса близких к РО систем, например проблемного обучения и школы диалога культур. Поэтому это является тем минимумом, без которого невозможно сохранение смысла исходных научно-методических принципов системы Эльконина -- Давыдова. При грамотной постановке учебной задачи взаимодействие учителя и учеников, а также взаимодействие самих учеников начинает органично наполняться содержанием всех других компонентов учебной деятельности. Наконец, наличие или отсутствие учебной задачи всегда может обнаружить специалист при соответствующей теоретической подготовке и опыте работы. Наш опыт курирования практики РО в школах Москвы, Ханты-Мансийского национального округа, Тюменской области, Тольятти, Улан-Удэ позволяет выделить несколько важных моментов учебной работы, по которым можно судить о наличии или отсутствии учебной задачи.

Прежде всего, практическая задача должна по своему содержанию вынуждать ребенка искать общий способ ее решения. Это возможно, если задачу нельзя решить непосредственно практически. Соответствующим образом должен быть подобран предметный материал. Частой ошибкой учителей является подбор предметного материала по принципу красочности, наглядности и... доступности, без учета свойств этого материала по отношению к смыслу учебной задачи. В подборе предметного материала проявляется то, как учитель понимает содержание РО.

Другим важным моментом является анализ условий практической задачи. Этот элемент учебной работы, как правило, отсутствует в традиционной системе, так как на уроках дети в течение длительного времени выполняют однотипные задания, для решения которых не нужно анализировать условия. В формулировке учебной задачи неявно присутствуют условия, которые делают практическую задачу собственно учебной. Для того чтобы приступить к поиску общего способа решения, необходимо выявить все эти условия.

Третий момент -- фиксация проблемы, а именно невозможности решить задачу непосредственно практически. Это очень короткий по времени этап учебной работы, но требующий довольно значительного -- искусства учителя. В результате дети должны начать размышлять.

Затем следуют большая совместная работа детей и учителя над поиском выхода из создавшегося положения, который одновременно становится поиском общего способа решения задачи. По содержанию этой работы (способу обоснования детьми своих действий, характеру дискуссий и совместной деятельности, способу введения обозначений, схем, формул, моделей, использованию материала предыдущих уроков) можно определить, насколько конкретно-чувственные свойства предметов представлены в сознании детей, в преломлении через призму общих свойств и отношений вещей, которые составляют суть учебной задачи. Здесь раскрывается смысл основных учебных действий. Ошибка может заключаться в том, что учитель дает детям общий способ декларативно, не проделав вместе с детьми путь его нахождения и обоснования.

Наконец, после того как способ найден, дети решают серию частных задач, где проверяется, насколько они усвоили данный способ как общий для решения целого класса практических задач. Также и на этом этапе у учителей нередко происходит сбой, так как в традиционной системе принято закреплять данный учителем прием на примерах, а в РО надо «подвести» частную задачу под общий способ. Это может быть сделано очень быстро и внешне незаметно, но как момент решения он должен присутствовать.

Среди дополнительных условий постановки и решения учебной задачи важно отметить позицию учителя и субкультуру понимания детьми учителя и друг друга, складывающуюся в процессе учебной работы в классе. Прежде всего учителю важно не потерять свою содержательную позицию в процессе организации взаимодействия детей, а именно представителя выработанных в общественно-исторической практике способов анализа свойств, вещей и явлений в ракурсе, заданном содержанием учебной деятельности. Потеря этой позиции приводит к тому, что ученики начинают дискутировать не по содержанию задачи, а вообще. На уроке невозможно специально оговорить все аспекты взаимодействия учеников в процессе решения учебной задачи.

При нормальной организации учебного процесса у детей складывается субкультура понимания действий другого даже без подробного объяснения их друг другу. Форма выражения этой субкультуры может быть индивидуальной для данного класса, но по своему содержанию она должна соответствовать культуре анализа, заданной в учебном курсе.

Наличие или отсутствие учебной задачи на конкретном уроке эксперт может определить, обобщая все свои наблюдения. Для того чтобы определить, насколько состояние учебного процесса соответствует идеям и принципам РО, наблюдений на одном уроке недостаточно. Необходимо проанализировать по крайней мере два урока. Первый урок учитель дает самостоятельно, а второй он проектирует по заданию эксперта и с его помощью. В него вводятся элементы учебной задачи и учебные действия, которые отсутствовали на предыдущем занятии. Кроме того, специально анализируются самостоятельные работы учащихся, связанные с темой этих уроков. Можно анализировать занятия по видеозаписи. В таком случае это должны быть принципиальные, ключевые уроки по теме. Следует иметь в виду, что даже при очень хорошей записи с одной камеры теряется до 25% необходимой для экспертизы информации. В соответствии с этим необходимо в выводах делать поправку на частичность информации. Желателен двойной просмотр видеозаписи.

Таковы в общих чертах содержание и процедура экспертизы. При проведении экспертизы также необходимо выполнить ряд действий, связанных с особым статусом эксперта. До начала экспертизы нужно лично познакомиться с учителем и условиями его работы (состоянием класса, необходимого оборудования), постараться наладить деловые отношения с администрацией школы, педагогами, заказчиками экспертизы. После проведения экспертизы необходимо провести беседу с учителем. Если по условию договора результаты экспертизы сообщаются только заказчику, беседа с учителем все равно может состояться, просто она будет ограниченна по содержанию. Естественно, все это касается тех случаев, когда экспертиза проводится непосредственно на уроках.

При проведении экспертизы следует учитывать региональные факторы, связанные с особенностями социокультурного окружения школы, этнического состава учеников, климата региона и т. п. Также необходимо делать скидку на волнение учителя и возбуждение учеников в присутствии эксперта.

Подготовка экспертов

В настоящее время экспертиза учебного процесса РО ведется отдельными специалистами. Их явно недостаточно. Поэтому назрел вопрос о специальной подготовке экспертов РО. Не раскрывая всех особенностей будущей программы, укажем на ряд принципиальных моментов. Отбор в школу экспертов-методистов РО проходит на основе всесторонней оценки профессиональных и личностных качеств претендентов.

Обучение ведется на основе сочетания теоретических занятий, практического разбора уроков, деловых игр и творческих разработок фрагментов учебных курсов.

В содержании обучения есть следующие направления:

· расширенная психологическая подготовка, связанная в первую очередь с психологическим обеспечением учебного процесса и диагностикой психического развития. Сравнительный анализ наиболее распространенных современных образовательных систем;

· методы проектирования и экспертизы современных образовательных технологий;

· специфическая подготовка к экспертизе РО и воспитание корпоративного духа.

Институт экспертизы практики РО

Цель института экспертизы как объединения экспертов -- та же, что и у экспертизы как таковой, а именно способствовать становлению РО как нормальной современной педагогической системы, укрепляющей систему образования в целом.

Эта цель может быть достигнута людьми, создающими институт экспертизы, в процессе решения следующих задач:

· достижения общего понимания смысла исходных научно-методических принципов РО у педагогов, методистов, управленцев образования на местах;

· установления точных границ между РО и наиболее распространенными современными педагогическими системами с точки зрения общности и различия содержания и методов обучения (в настоящее время это актуально прежде всего по отношению к традиционной системе обучения);

· создания условий для нормального взаимодействия практиков РО с органами управления образованием, администрацией школ, научно-методическими центрами через организацию структур, обеспечивающих деятельность профессиональной независимой экспертизы.

В идеале институт экспертизы -- это:

· группа людей (экспертов), объединенных общим пониманием того, что является необходимым уровнем качественного преподавания предметов РО. В перспективе группа может быть организована в экс-пертно-аналитическую службу;

· система поиска, подготовки и переподготовки экспертов (школа экспертов);

· печатный орган для текущей научно-методической работы по развитию содержания и методов экспертизы, информации о практике экспертизы РО;

· система мероприятий по поддержанию взаимопонимания и консолидации экспертов;

· структура, обеспечивающая связь института с органами управления образованием и другими внешними структурами, заинтересованными в экспертизе РО;

· структура, призванная разрешать конфликтные вопросы, возникающие внутри института экспертизы;

· система сертификации экспертов и механизм «паблик релейшнз».