Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова

Реальность развивающего обучения такова, что в ней всегда есть возможность для развития личности рефлексирующей, но не всегда педагоги могут воспользоваться этими возможностями. В значительной мере подобное состояние дел обусловлено тем, что в теории совсем не обсуждаются варианты индивидуального развития. В.В.Давыдов признавал этот недостаток. В принципе, внутри его теории есть задел для разработки этой проблемы. Он заключается в анализе диалектики взаимопереходов общего и особенного, но это требует специального исследования.

Критика теории развивающего обучения имеет две стороны. Одна связана с объективно существующими пробелами в теории, например в слишком схематичном описании перехода от предметных действий к понятиям. Ясно, что здесь помимо знаков, схем и моделей большое значение имеют закономерности действия человека с образом вещи v словом. Критика в этом направлении является нормальным и необходимым для самой теории делом. Ее надо только приветствовать. Не анализ ее выходит за рамки данной статьи.

Есть в развивающем обучении и другие мифы, появление которых обусловлено уже не особенностями теории учебной деятельности, социальными условиями ее внедрения в практику. Попробуем ответить на вопрос о том, как относиться к мифам. Надо принять их наличие как объективно существующую реальность современной практики развивающего обучения. Их «бытование» свидетельствует о том, что есть определенные недоработки в системе. И люди хотят избавиться от них сами. В целом же мифы возникают только в отношении живого дела, которое интересует людей. Именно в этом заключается залог настоящих и будущих усилий, направленных на понимание и изживание мифов в реальном совершенствовании всей системы развивающего обучения.

Общие рекомендации по организации экспертизы

В настоящих рекомендациях вопрос об экспертизе учебного процесса РО рассматривается в плоскости мероприятий, связанных с грамотной организацией взаимодействия заказчика с экспертами. Заказчику экспертизы надо последовательно решить ряд вопросов, связанных с определением: 1) содержания и объема экспертизы; 2) типа экспертизы; 3) состава экспертной группы; 4) стратегии и тактики взаимодействия с экспертами и представителями экспертируемого учреждения; 5) формы договорных отношений с экспертом; 6) путей преодоления возможных негативных последствий экспертизы и ее результатов; 7) плана рационального использования результатов экспертизы. Рассмотрим последовательно возможные решения этих вопросов.

Содержание и объем экспертизы учебного процесса РО

В настоящее время содержанием независимой профессиональной экспертизы учебного процесса РО может быть только его соответствие научно-методическим принципам системы Эльконина -- Давыдова. Эти принципы изложены в фундаментальных и широко известных трудах В.В.Давыдова. На эти принципы опираются авторы программ учебных предметов РО и все ведущие специалисты, занимающиеся теорией и практикой РО, несмотря на различия их подходов к конкретной технологии обучения и развития детей. При решении вопросов управления образованием в связи с задачами внедрения РО в практику школ наиболее часто возникает именно необходимость оценки соответствия учебного процесса научно-методическим принципам системы Эльконина -- Давыдова. Оценка других аспектов учебного процесса либо связана с необходимостью проводить специальные научно-методические исследования, а следовательно заведомо не может иметь статус экспертизы, либо не может быть проведена вне оценки всей образовательной среды школы, т.е. требует фактически другого вида экспертизы. Возможно, в будущем, по мере развития теории и практики РО, появится другое содержание для экспертизы учебного процесса.

Тип экспертизы

Возможны, по крайней мере два следующих типа экспертизы учебного процесса РО: 1) оценка учебного процесса на момент экспертизы, это наиболее часто встречающийся тип и необходимое первое звено для любого типа экспертизы; 2) мониторинг учебного процесса, т. е. отслеживание в течение длительного времени состояния учебного процесса; он обычно состоит из серии экспертиз первого типа.

В настоящее время стала появляться необходимость оценки оригинальных моделей учебного процесса, созданных практиками на местах, на предмет их соответствия научно-методическим принципам системы Эльконина -- Давыдова. По сути, это является научно-методической, а не экспертной задачей. Но, возможно, в будущем это станет новым типом экспертизы, требующим особенно глубокого зондирования учебного процесса.

Выбор персоны эксперта

Состав специалистов для проведения экспертизы должен специально подбираться для каждого конкретного случая. Желательно заранее согласовать кандидатуры экспертов с представителями экспертируемого учебного заведения. Надо исходить из двух критериев: авторитетности и независимости специалиста. В настоящее время только начинает складываться институт профессиональной независимой экспертизы в системе Эльконина -- Давыдова. Большинство специалистов хорошо известны по работе в научно-исследовательских институтах, вузах, центрах РО и общественных организациях Сегодня также предпринимаются усилия по авторской сертификации специалистов РО (учителей-методистов и региональных кураторов), которым авторы учебных курсов РО могут доверить экспертную работу на местах.

Независимость специалиста определяется его отношением к процессу реализации РО в классах, где должна проводиться экспертиза учебного процесса. Независимый эксперт не может по крайней мере в течение одного года, предшествовавшего моменту экспертизы: а) учить учителей, ведущих уроки в этих классах; б) вести в этих классах экспериментальную работу по отработке или внедрению в практику собственных научных или методических разработок; в) предпринимать действия, связанные с расстановкой педагогических кадров или изменением образовательного процесса в данной школе.

Стратегия и тактика взаимодействия с экспертами и педагогами РО

Есть два важнейших положения, которые желательно соблюдать при проведении экспертизы. Во-первых, надо оценивать учебный процесс исходя из минимума требований. Этим минимумом, которым определяется своеобразие системы Эльконина -- Давыдова, являете? наличие постановки и решения на уроке так называемой учебной задачи, т. е. такой практической задачи, которая вынуждает ученика искать общий способ решения всех задач данного типа. Выполнению этого минимума можно требовать от учителя, потому что учебные за дачи реально представлены в методических пособиях и учебниках по основным курсам РО. При введении каких-либо дополнительных требований неизбежно возникает возможность произвольного толкования теории РО, субъективизма, предвзятости. По отношению к наличию в учебном процессе постановки и решения на уроке учебной задачи можно фиксировать следующие уровни:

· нет соответствия научно-методическим принципам системы, когда отсутствует учебная задача;

· учебный процесс находится в «рискованной» зоне, когда учебная задача появляется в учебном процессе случайно, а не как результат целенаправленных действий учителя по организации учебной деятельности;

· учебный процесс находится в надежной зоне, когда учебная задача появляется в учебном процессе закономерно -- как результат целенаправленных действий учителя по организации учебной деятельности:

· учебный процесс представляет собой перспективную модель учебной деятельности, когда учебная задача возникает на уроках в обрамлении методических находок, расширяющих возможности РО.

Во-вторых, нельзя смешивать задачи экспертизы учебного процесса и оценку квалификации учителей, поскольку последнее требует учета совершенно особых социальных реалий и особых процедур.

Также желательно строго соблюдать процедуру проведения экспертизы. Другие аспекты проведения экспертизы можно согласовывать как с представителями экспертируемого учреждения, так и с руководителем экспертной группы. Если нет возражений, то желательно присутствие на уроках и их обсуждении представителей администрации школы и представителя заказчика экспертизы. Часть информации о результатах экспертизы можно сделать открытой для общественности, а часть -- закрытой до определенного времени. Все наиболее существенные аспекты этих взаимоотношений желательно зафиксировать в форме договорных отношений с экспертом.

Образец договора с экспертом на проведение экспертизы первого типа

Договор №...

на проведение экспертизы учебного процесса развивающего обучения по системе Д.Б.Эльконина -- В.В.Давыдова в школе № 15 Москвы

Учебно-методический кабинет Гороно, именуемый в дальнейшем ЗАКАЗЧИК, в лице директора А.А.Иванова, действующего на основании Устава, и кандидат психологических наук В.А.Гуров, именуемый в дальнейшем ИСПОЛНИТЕЛЬ, заключили договор о нижеследующем:

1. Предмет договора

1.1. Предметом договора является деятельность, направленная на оценку соответствия учебного процесса уроков математики в 1 -х, 2-х, 3-х классах школы №15 научно-методическим принципам развивающего обучения системы Д.Б.Эльконина -- В.В.Давыдова.

1.2. Оценка уровня квалификации учителей не является предметом договора.

2. Стоимость работ и порядок расчетов

2.1. Работы по данному договору финансируются из государственного бюджета (или из других источников).

2.2. За выполненную ИСПОЛНИТЕЛЕМ, согласно настоящему договору, методическую работу ЗАКАЗЧИК перечисляет ИСПОЛНИТЕЛЮ в соответствии с составляющим неотъемлемую часть настоящего договора протоколом (приложение 3) о договорной цене N рублей.

2.3. Оплата производится поэтапно с авансовым платежом в сумме 0,25 N рублей.

3. Порядок сдачи и приемки работ

3.1. При завершении работ в целом ИСПОЛНИТЕЛЬ предоставляет ЗАКАЗЧИКУ заключение по экспертизе в письменном виде. Рекомендации и предложения по совершенствованию образовательной среды ШКОЛЫ №15 и включению ее в другие образовательные проекты ГорОНО излагаются ИСПОЛНИТЕЛЕМ ЗАКАЗЧИКУ в устной форме (или также в письменной форме).

3.2. ЗАКАЗЧИК обязан в 15-дневный срок принять работу, подписать акт сдачи -- приемки работы, заверить печатью, один экземпляр предоставить ИСПОЛНИТЕЛЮ.

После официальной приемки работы в 15-дневный срок ИСПОЛНИТЕЛЬ в присутствии представителей ЗАКАЗЧИКА доводит до сведения учителей и администрации школы № 15 открытую информацию о результатах экспертизы.

Приемка работ по этапам и в целом производится сторонами по согласованному календарному плану (приложение 2).

3.3. В случае мотивированного отказа ЗАКАЗЧИКА принять работу сторонами составляется двухсторонний акт с перечнем необходимых доработок и сроков их выполнения.

3.4. Если в процессе выполнения работы выясняется нецелесообразность дальнейшего проведения работы, ИСПОЛНИТЕЛЬ вправе приостановить ее, поставив в известность ЗАКАЗЧИКА в 3-дневный срок после приостановления работ.

В этом случае стороны обязаны в 15-дневный срок рассмотреть вопрос о целесообразности продолжения работ.

3.5. В случае, если после оплаты работ у ЗАКАЗЧИКА выявят дополнительные замечания или претензии, ему предоставляется право заявить их ИСПОЛНИТЕЛЮ в течение 15 дней.

4. Права и ответственность сторон

4.1. За нарушение сроков выполнения отдельных этапов или работы в целом, а также неустранение в согласованные сроки замечаний по ее качеству ИСПОЛНИТЕЛЬ уплачивает ЗАКАЗЧИКУ за просрочку до 1 месяца неустойку в размере 1%, а при просрочке свыше 1 месяца -- дополнительную неустойку в размере 2% стоимости не выполненный в срок работы.

4.2. Форма договора и заключение по экспертизе могут быть ис пользованы обеими сторонами для заключения новых договоров или

53

в научно-методических целях без указания имен и адресов договаривающихся сторон и экспортируемого учреждения.

4.3. ЗАКАЗЧИК может использовать заключение экспертизы по своему усмотрению, но данный документ не может быть использован как единственный или как основной при решении вопроса о квалификации учителей экспертируемого учреждения.

4.4. Организационные вопросы, связанные с проведением экспертизы, решаются по согласованию между ЗАКАЗЧИКОМ и экспертируемым учреждением. Вопросы, связанные с привлечением других специалистов к экспертизе в рамках данного договора, решаются по согласованию между договаривающимися сторонами.

4.5. ЗАКАЗЧИК определяет степень открытости результатов экспертизы. Результаты экспертизы не могут быть обнародованы до их официальной приемки ЗАКАЗЧИКОМ. До этого ИСПОЛНИТЕЛЬ вправе давать устно анализ конкретных уроков и рекомендаций учителям только в объеме, необходимом для проведения экспертизы.

5. Срок действия договора и юридические адреса сторон

5.1. Настоящий договор вступает в силу со дня подписания и прекращает свое действие с момента исполнения сторонами взаимных обязательств по договору.

5.2. Срок действия договора устанавливается с 5 апреля 1996 г. по 10 июня 1996 г.

5.3. Адреса и расчетные счета сторон:

ИСПОЛНИТЕЛЯ:.........

ЗАКАЗЧИКА:.........

5.4. К настоящему договору прилагается:

техническое задание (приложение 1);

календарный план (приложение 2);

протокол соглашения о договорной цене (приложение 3).

ЗАКАЗЧИК ИСПОЛНИТЕЛЬ

Директор УМК Гороно Кандидат психологических наук

А.А. Иванов_____________ В.А. Гуров_____________

«_____»__________19____г. «_____»__________19____г.

Преодоление возможных негативных последствий экспертизы и ее результатов

Следует иметь в виду, что сам факт проведения профессиональной независимой экспертизы оказывает мощное воздействие не только на ситуацию в конкретной школе, но и на положение дел во всем образовательном пространстве, подведомственном заказчику. Частично возможные негативные последствия снимаются за счет правильно организованных взаимоотношений заказчика с экспертом и представителями экспортируемого учреждения. Но одного этого недостаточно. Важно правильно разъяснить педагогической общественности цели и задачи проводимой экспертизы. Причем это желательно сделать незадолго до начала мероприятий, связанных со всей процедурой экспертизы, и как можно скорее после получения окончательных результатов. Еще важнее оперативно и взвешенно отреагировать как на положительные, так и отрицательные результаты.

Рациональное использование результатов экспертизы

Основной результат для органов управления образованием заключается в том, что у них появляются реальные содержательные основания взаимодействия со школами РО. Поэтому желательно строить отношения со школами РО именно на устранении выявленных недостатков и развитии положительного опыта. В настоящее время наиболее часто встречается рискованная ситуация в учебном процессе РО. Поэтому основные усилия должны быть направлены на перевод учебного процесса в надежную зону соответствия принципам системы Эльконина -- Давыдова. Если есть надежное соответствие принципам системы, а тем более виды на создание перспективной модели, то стоит подумать об организации на базе данной школы местного центра или лаборатории по внедрению РО.

Образец заключения по экспертизе

Заключение по экспертизе учебного процесса развивающего обучения (система Д.ВЭльконина -- В.В.Давыдова) на уроках математики в I -- Ш классах школы №3 г. М.

Экспертиза проводилась по заказу дирекции школы (директор С.А.Буров) кандидатом психологических наук В.А.Гуровым, выступавшим как независимый эксперт.

Цель экспертизы -- оценка соответствия учебного процесса на уроках математики в I -- Ш классах научно-методическим принципам развивающего обучения системы Эльконина -- Давыдова.

В задачи экспертизы входило:

· охарактеризовать состояние учебного процесса на уроках математики;

· провести с учителями разъяснительную работу по содержанию научно-методических принципов системы Эльконина -- Давыдова на основе проведенных уроков;

· определить возможные пути исправления обнаруженных недостатков.

Объектом экспертизы была так называемая учебная деятельность, а предметом -- учебные задачи как центральный смыслообразующий момент учебной деятельности, наиболее полно обоснованной и описанной в трудах В.В. Давыдова «Виды обобщения в обучении» (М., 1972) и «Проблемы развивающего обучения» (М., 1986), а по отношению к обучению детей математике -- в изданиях: Давыдов В.В., Горбов С.Ф., Микулина Г.Г., Савельева О.В. Программа развивающего обучения (система Д.Б. Эльконина -- Давыдова). I -- VI классы. Математика (М.: Интор, 1996), а также методические пособия и учебники этих авторов для I -- III классов.

Соответствие учебного процесса научно-методическим принципам развивающего обучения определялось по особенностям взаимодействия учителя и учеников в процессе постановки и решения учебных задач, т.е. таких практических задач, которые вынуждают детей искать (анализировать, обосновывать, применять) общий способ решения всех задач подобного класса или типа. Мы анализировали, как на уроке учитель создавал условия для того, чтобы дети могли ориентироваться на общий способ решения задачи, и как дети действовали в этой ситуации. Процедура экспертизы состояла из двух этапов. На первом этапе учитель проводил урок по собственному плану, на втором этапе -- по специальному заданию, предложенному экспертом. Также проводились беседы с учениками по содержанию проведенных уроков и анализировались контрольные работы учеников.

Ход экспертизы

Условия для проведения экспертизы были благоприятные. Дирекция и учителя не оказывали давления на эксперта, не препятствовали его работе. Все задания эксперта были выполнены учителями полностью.

Первые уроки эксперт наблюдал непосредственно в классе. Вторые уроки (по специальному заданию) эксперт оценивал по видеозаписи. Экспертизу учебного процесса в I классе пришлось повторить ввиду нарушения процедуры на первом этапе.

В I классе уроки проводила М.П.Н., образование высшее, специальность -- прикладная математика, педагогический стаж -- 2 года и весь по развивающему обучению.

Во II классе уроки проводила С.В.М., образование среднетехническое, педагогический стаж -- 3 года и весь по развивающему обучению.

В III классе уроки проводил В.Л.С., образование высшее педагогическое, педагогический стаж -- 12 лет, из него 1 -- год по развивающему обучению.

Общая характеристика учебного процесса на момент экспертизы

В школе созданы благоприятные условия для овладения учителями идеей и технологией развивающего обучения. Все учителя регулярно проходят курсовую подготовку в центре «Интор» под руководством авторов программы. Ученики обеспечены учебниками, а учителя -- методическими пособиями. Небольшие по численности учеников классы позволяют учителям вести планомерную работу по развитию у детей основ теоретического мышления на материале математики. В школе постоянно работает методобъединение математиков.

Все учителя строго придерживаются содержания и последовательности изучения учебного материала. Этим в первую очередь обеспечивается соответствие учебного процесса принципам развивающего обучения системы Эльконина -- Давыдова. Задания, которые содержатся в методических пособиях и учебниках, формулируются учителями в основном правильно, что создает условия для понимания и решения детьми учебных задач. Вместе с тем организация учебного процесса, прежде всего процесса решения учебных задач, имеет ряд особенностей в каждой из параллелей.

Соответствие учебного процесса принципам развивающего обучения от минимального до максимального можно условно разделить на три качественных уровня: 1) рискованный; 2) надежный; 3) образцовый. Учебный процесс в I и П классах можно отнести к рискованной зоне, а учебный процесс в III классе -- к надежной зоне.

Учебный процесс в I классе

На момент экспертизы в I классе ученики осваивали понятие числовой прямой. Это один из самых сложных по психолого-педагогическому инструментарию разделов программы. Он требует от педагога одновременного учета всех аспектов учебной ситуации. Учитель М.П.Н. хорошо держит чисто математическую логику рассуждений связанную с введением понятия числовой прямой, но недостаточно внимательно относится к организации предметной ситуации, обеспечивающей возможность поиска детьми общего способа решение практических задач. Тем самым происходит разрыв между предметными действиями детей и логическими формулировками учителя. Этот недостаток в организации урока не позволяет ученикам в полной мере использовать свои способности к обобщениям, в результате чего возникают ситуации, когда дети не в состоянии решить практическую задачу общим способом, хотя в принципе понимают ее как учебную, т.е. требующую поиска общего способа решения всех задач данного типа (урок от 27 ноября). Им недостает опоры в образа: предметной ситуации, которые содержали бы материал для обобщений.

Учитель ведет урок в темпе, пригодном только для сообразительных детей. В результате возникает впечатление, что все идет нормально, в то время как часть детей не успевает обдумать вопрос. Все это создает на уроке рискованные ситуации.

Анализ контрольных работ по данной теме подтверждает этот вывод.

Рекомендации учителю:

1. При введении каждой новой темы тщательно продумывать не только математическую логику рассуждений, но и логику предметных действий ребенка.

2. Уменьшить темп ведения урока. После вопроса делать паузу, чтобы дети могли обдумать вопрос.

3. Не формулировать суждения за детей, а терпеливо выслушивать их размышления и обсуждать их содержание.

4. Не «бросать» детям сразу несколько вопросов. Помнить, что переформулированный вопрос воспринимается ребенком как новый.

Учебный процесс в II классе

На момент экспертизы на уроках проводилась работа по отработке действия умножения с использованием схемы. Обычно этот раздел не вызывает у учеников и учителя больших трудностей, если предшествующая учебная работа была выполнена полностью и качественно.

На уроках дети демонстрировали понимание смысла действия умножения, соответствующей схемы, основной и промежуточной мерки. Следует отметить хорошую организацию урока, точное следование программе и рекомендациям методического пособия. Учитель не оставляет без внимания ошибки учеников и проводит тактичный разбор неправильных ответов и суждений.

На наш взгляд, учебный процесс находится в рискованной зоне в связи с тем, что первый год дети обучались по программе A.M. Захаровой и Т.И. Фещенко, а со второго года перешли на программу В.В. Давыдова, С.Ф. Горбова, Г.Г. Микулиной, О.В. Савельевой. Программа коллектива В.В. Давыдова с самого начала задает более высокий уровень концептуального подхода к понятию числа, что выражается в более длительном дочисловом периоде обучения и более углубленной проработке отношения между предметными действиями и их знаково-символическими заместителями. Так как у детей в первый год обучения этого не было, то они теряются в ситуациях, которые требуют от них привлечения понятия и способов обобщения, вырабатываемых по программе В.В. Давыдова и других в I классе.

Кроме того, учитель иногда задает вопросы общего плана, на которые у детей не может быть конкретного ответа. Это приводит к дезорганизации учебного процесса.

Рекомендации учителю:

1. При освоении текущей темы необходимо постоянно возвращаться к анализу предшествующего материала, особое внимание обращая на соотношение предметных действий и их знаково-символических заместителей.

2. Более тщательно продумывать вопросы общего плана.

3. Не давать сразу оценку правильным и неправильным ответам.

Учебный процесс в III классе

На момент экспертизы в классе осваивался способ перевода условия текстовой задачи в таблицу. Этот раздел программы требует очень точной, кропотливой работы учителя и учеников над математическим смыслом воображаемых ситуаций, построенных на основе прямо пропорциональной зависимости величин и процессов. И эта работа на уроке присутствует. Непривычный стиль урока, больше похожий на стиль средней школы, на наш взгляд, вполне приемлем и даже полезен ученикам Ш класса в этой школе.

Дети вполне понимают общий смысл таблицы и умеют подводить содержание условий текстовой задачи под тот или иной тип таблицы, т.е. всякую частную практическую задачу решают как учебную.

В качестве небольшого замечания можно отметить, что учитель слишком часто спрашивает одних и тех же учеников. Также не совсем четко разделены представления о договоре при обозначениях и удобстве пользования таблицей.

Рекомендации учителю:

1. По мере возможностей привлекать к дискуссии всех учеников.

2. До конца обсуждать ошибки учеников.

3. Дискуссию строить не только между учителем и учениками, но и между самими детьми.

Рекомендации для работы школьного методобъединения:

1. Проработать способы решения учебных задач через организацию различных форм коллективной работы детей.

2. Специально поработать над вопросами психолого-педагогической пропедевтики освоения понятия числа (предметность действия, роль знаково-символического опосредования, общий способ решения практических задач).

3. Продумать тактику включения слабых и медлительных детей в решение учебных задач.

Оценка перспектив развития учебного процесса

При сохранении контингента учеников, педагогического коллектива и сложившегося управления школой можно очень быстро, в течение 1 -- 2 месяцев, учебный процесс I -- II классов перевести в надежную зону. Есть возможность на основе обучения в III классе создать перспективную модель развивающего обучения. Но это, конечно, задача отдаленного будущего.

Независимый эксперт,

кандидат психологических наук

В.А.Гуров

22 декабря 1996 года

Заключение по второму этапу мониторинга учебного процесса развивающего обучения по системе Д.Б.Эльконина -- В.В.Давыдова на уроках математики в I и III классах школы №3 Москвы

развивающий обучение мышление учащийся

Мониторинг проводился по заказу дирекции школы (директор С.А.Б.) кандидатом психологических наук В.А.Гуровым, выступавшим как независимый эксперт.

Первый этап мониторинга проводился в ноябре -- декабре 1996 года. Результаты этого этапа представлены в нашем заключении от 22 декабря 1996 года.

Второй этап проводился в апреле 1997 года. Есть полные данные по учебному процессу в I классе (учитель М.П.Н.) и в III классе (учитель В.Л.С.). Процедура экспертизы была такая же, как и на первом этапе. 1-й урок учитель проводил по собственному плану, 2-й урок -- по заданию, предложенному экспертом.

Цель мониторинга -- оценка соответствия учебного процесса на уроках математики научно-педагогическим принципам развивающего обучения системы Эльконина -- Давыдова.

Задача мониторинга:

· охарактеризовать состояние учебного процесса на уроках математики;

· провести с учителями разъяснительную работу по содержанию научно-методических принципов системы Эльконина -- Давыдова на основе проведенных уроков;

· определить возможные пути исправления обнаруженных недостатков;

· на основе сравнения данных по первому и по второму этапам мониторинга оценить устойчивость учебного процесса (в плане соответствия научно-педагогическим принципам развивающего обучения) и ресурсы по его совершенствованию.

Данное заключение следует рассматривать вместе с нашим заключением от 22 декабря 1996 г. Поэтому в настоящем документе в основном отражены результаты по решению последней задачи.

Ход экспертизы второго этапа

Условия для проведения экспертизы были благоприятные. Все уроки эксперт наблюдал непосредственно в классе.

Общая характеристика учебного процесса в I и Ш классах

Учебный процесс на уроках математики соответствует принципам системы Эльконина -- Давыдова. Соответствие этим принципам от минимального до максимального можно условно разделить на три качественных уровня: 1) рискованный; 2) надежный; 3) образцовый. Учебный процесс в I классе в целом можно отнести к надежной зоне, но в отдельных фрагментах урока он попадает в рискованную зону. Учебный процесс в III классе полностью находится в надежной зоне с перспективой выхода в образцовую.

Учебный процесс в I классе

М.П. Носко удалось исправить ряд недостатков в организации учебного процесса, выявленных на первом этапе мониторинга: уменьшился темп урока, более четкой и продуманной стала система вопросов, дети имеют возможность полностью сформулировать свои ответы и суждения. За счет этого учебный процесс в целом из рискованной зоны перешел в надежную.

Вместе с тем в ряде случаев учебный процесс попадал в рискованную зону. На момент экспертизы на уроках ученики осваивали решение и составление уравнений. Материал этой темы таков, что логика учебной деятельности представлена не явно. На первый план выступает чисто математическая логика обращения с уравнениями. В этом состоит трудность для работы учителя: ему необходимо перестроить свое взаимодействие в сторону усиления формального анализа уравнений. Именно в моменты формального анализа уравнений на уроках возникали рискованные ситуации. Учителю М.П.Н. удавалось их преодолевать за счет терпеливой работы с суждениями детей и подробного разбора ошибок. Но все равно конечный результат анализа давался некоторым детям с трудом. Этих ситуаций можно было избежать, если с самого начала предлагать ученикам строгое определение уравнения и алгоритмы его анализа.

Доступ к ресурсы по совершенствованию учебного процесса затруднен недостаточно полным видением учителем всей программы обучения. Поэтому есть одна основная рекомендация учителю -- как можно скорее получить полное представление обо всем курсе обучения детей от I до Ш класса, чтобы успевать вовремя перестраивать взаимодействия с учениками.

Учебный процесс в III классе

Учебный процесс в III классе полностью находится в надежной зоне. Учителю В.Л.С. удалось реализовать все рекомендации, высказанные экспертом после первого этапа мониторинга. В настоящее время учебный процесс близок к образцовому. Это позволяет учителю вводить интересные экспериментальные задания.

Вместо рекомендаций мы хотим высказать одно пожелание: не форсировать формальное выполнение программы, так как дети уже во многом демонстрируют способности и умения в математике, характерные для учеников более старших классов, а продолжать обучение по системе Эльконина -- Давыдова в следующем классе, постепенно увеличивая достигнутый потенциал. Ресурс по совершенствованию учебного процесса в этом направлении очень высокий. Возможно создание перспективной модели учебного процесса развивающего обучения по системе Эльконина -- Давыдова в Ш -- V классах.

Литература по теории и практике развивающего обучения Список публикаций не полный

Публикации по развивающему обучению в 1994 --1998 гг.

Монографии

Бугрименко Е.А, Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. -- М., 1998.

Давыдов В. В. и др. Философско-психологические проблемы развития образования. -- М., 1994.

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. -- М., 1996.

Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения: Сб. статей. -- М., 1995.

Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. -- Томск, 1997.

Дусавицкий А.К. 2х2=х? -- М., 1995.

Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? -- Томск, 1993.

Кудина Г.Н. Диагностика читательской деятельности школьников. М., 1996.

Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. -- Томск, 1993.

Цукерман Г.А. Психология саморазвития. -- Рига, 1994.

Цукерман Г.А, Миндарова В.А., Романеева М.П., Суховерша Л.А., Табачникова Н.Л., Шияновская СИ. Оценка без отметки. Рига, 1998.

Элъконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1995.

Сборники

Оценивание. Развивающее обучение. -- Тольятти, 1995, Организация учебной деятельности: проблемы и перспективы. Доклады Всероссийской научной конференции 11 -- 13 сентября 1997 г. Набережные Челны, 1997.

Педагогика развития: проблемы современного детства и задачи современной школы. -- Красноярск, 1996.

Педагогика развития: возрастная динамика и ступени образования. -- Красноярск, 1997.

Программы развивающего обучения (система Д.Б.Эльконина -- В.В.Давыдова). 1 -- 5 классы. -- М., 1996

Статьи

Брофман В., Цукерман Г. Путешествие по карте школьной зрелости // Семья и школа. 1995. № 1 -- 3.

Виноградов Л. В. Раскрыть музыку в ее целостности//Искусство в школе. 1994. №2.

Виноградов Л.В. Музыкальное действо // Искусство в школе. 1994. №4.

Виноградов Л. В. Я -- музыкант // Искусство в школе. 1997. № 1.

Гуружапов В. А. Вопросы экспертизы учебного процесса развивающего обучения (система Эльконина -- Давыдова) // Психологическая наука и образование. 1996. № 1.

Гуружапов В. А. Вопросы экспертизы современных образовательных технологий // Психологическая наука и образование. 1997. № 2.

Гуружапов В.А. К вопросу о предметной диагностике теоретического мышления детей в развивающем обучении (система Д.Б.Эльконина -- В.В.Давыдова) // Психологическая наука и образование. 1997. № 4.

Гуружапов В.А. Некоторые этнокультурные проблемы внедрения системы Эльконина -- Давыдова в практику школ России // Организация учебной деятельности: проблемы и перспективы. Доклады Всероссийской научной конференции 11 -- 13 сентября 1997 г. Набережные Челны, 1997.

Гуружапов В. А. Общие рекомендации для органов управления по экспертизе учебного процесса развивающего обучения (система Эльконина -- Давыдова) // Управление школой: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1998. № 10.

Гуружапов В.А. О.В. Давыдр и его теории развивающего обучения// Психологическая газета «Мир и мы». 1998. № 15 -- 16.

Гуружапов В. А Реальность и мифы современной практики развивающего обучения (система Эльконина -- Давыдова) // Управление школой: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1998. № 37.

Гуружапов В.А. Развивающее обучение: чтобы урок был впрок// Управление школой: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1998. № 43.

Гуружапов В.А. «Мы все вышли из Давыдова» // Психологическая наука и образование. 1998. № 3 -- 4. С. 105 -- 109.

В.А. Гуружапов, Т.А.Матис. Грозит ли «перепроизводство» художников, или как учат изобразительному искусству в московской школе № 91 // Искусство в школе. 1996. № 4.

Давыдов В.В., Громыко Ю.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования. // Педагогика. 1994. № 6.

Давыдов В. В. Концепция гуманизации российского начального образования (необходимость и возможность создания целостной системы развивающего начального образования) // Начальное образование в России: инновации и практика. М., 1994.

Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. 1995. № 1.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения // Магистр. 1996. №1.

Давыдов В. В. В чем различие педагогики и психологии развития //Педагогика развития: проблемы современного детства и задачи современной школы. Ч. 1. Красноярск. 1996.

Давыдов В. В. Педагогика развития и теория рекапитуляции //Педагогика развития: возрастная динамика и ступени образования. Ч. 1. Красноярск. 1997.

Давыдов В. В., Зинченко В. П. Предметная деятельность и онтогенез познания // Вопросы психологии. 1998. № 5.

Давыдов В. В., Репкин В. В. Дети развиваются. А Вы? //Вестник Ассоциации «Развивающее обучение». М.; Рига. 1997. № 2.

Кудина Г.Н. При чем тут всадник? (Проблема читательского сотворчества) // Искусство в школе. 1995. № 3.

Кудина Г.Н. Развитие понимания школьниками внутреннего мира человека // Психологическая наука и образование. 1996. № 1.

Кудина Г.Н. «Диалог» читателя с автором на уроках литературы // Психологическая наука и образование. 1996. № 2.

Кудина Г.Н, Новлянская З.Н. От маленького писателя к большому читателю // Начальная школа: Приложение к газете «Первое сентября». 1996. № 44.

Кудина Г.Н, Новлянская З.Н. Основные принципы и методы курса «Литература как предмет эстетического цикла» // Психологическая наука и образование. 1996. № 4; 1997. № 1.

Кудина Г.Н. Новлянская З.Н. Информационно-методическое письмо о курсе «Литература как предмет эстетического цикла» для 1 класса трехлетней школы // Начальная школа. 1997. №8.

Кудина Г.Н, Новлянская З.Н. Уроки по программе «Литература как предмет эстетического цикла» // Искусство в школе. 1997. № 1, 3, 4; 1998. № 1 -- 5.

Новлянская З.Н. Учебные творческие задания на уроках литературы в начальной школе // Психологическая наука и образование. 1996. № 1, 2.

Новлянская З.Н. О способностях к литературному творчеству // Искусство в школе. 1996. Ма 4.

Новлянская З.Н. О способностях к литературному творчеству // Психология одаренности детей и подростков. М., 1996.

Островерх О.С. К вопросу об оценке сформированное™ понятия «величина» (практика развивающего обучения) //Педагогика развития: проблемы современного детства и задачи современной школы. 4.1. Красноярск, 1996.

Островерх О.С. Об условиях становления индивидуального учебного действия в образовательном пространстве начальной шко-лы//Педагогика развития: возрастная динамика и ступени образования. Ч. 1. Красноярск. 1997.

Полуянов Ю.А. Выготский о детском художественном творчестве // Дидакт. 1994. № 4, 5.

Полуянов Ю.А. Специфика формирования способности к учению в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 1996. № 2.

Полуянов Ю.А., Матис Т.А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности // Психологическая наука и образование. 1996. № 2.

Полуянов Ю.А. Перспективы реализации идей Выготского о детском художественном творчестве // Вопросы психологии. 1997. № 1.

Полуянов Ю.А. Замысел и процесс изобразительного творчества младших школьников // Искусство в школе. 1997. № 2.

Полуянов Ю.А. Общее и индивидуальное на занятиях изобразительным искусством в I классе // Искусство в школе. 1997. № 5; 1998. № 1.

Полуянов Ю.А. Оценка развития комбинаторных способностей // Вопросы психологии. 1998. № 3.

Полуянов Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством // Вопросы психологии. 1998. № 5.

Рубцов В. В. О двух путях образования понятий II Психологическая наука и образование. 1997. № 3.

Рубцов В. В., Марголис А.А., Гуружапов В.А. Культурно-исторический тип школы // Вопросы психологии. 1994. № 5.

Рубцов В.В., Марголис А. А., Гуружапов В. А. Культурно-исторический тип школы (проект разработки) // Психологическая наука и образование. 1996. № 4.

Свиридова О.И. Специфика построения уроков математики, реализующихся по принципу поляризации учебного пространства // Педагогика развития: проблемы современного детства и задачи современной школы. Ч. 2. Красноярск, 1996.

Свиридова О. К, Лутошкина В. Р. Урочно-занятийная форма взаимодействия учителей и детей как условие в развитии учебной самостоятельности младших школьников // Педагогика развития: возрастная динамика и ступени образования. Ч. 2. Красноярск, 1997.

Слободчиков В. И, Цукерман Г.А Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. 1996. № 5.

Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития (школа взросления) // Вопросы психологии. - 1993. №1.

Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя// Психологическая наука и образование. 1996. № 2.

Цукерман Г.А, Чудинова Е.В., Хавкин Э.Е. Что ест на завтрак крокодил? (О развитии у ребенка умения спрашивать) // Знание -- сила. 1996. №12.

Цукерман Г.А Может ли младший школьник стать субъектом учебной деятельности? // Вестник АРО. 1997. № 2.

Цукерман Г.А., Школяренко Е.В. Как Винни-Пух и все-все-все научились читать: Сказка-букварь. -- М., 1997.

Цукерман Г.А. Кто учит -- учится // Вестник АРО. 1997. № 3.

Цукерман Г.А. Сократ и Карлсон (о детской самооценке) // Семья и школа. 1997. № 12.

Цукерман Г.А., Шияновская СИ Что оценивает объективная оценка? // Психологическая наука и образование. 1997. № 4.

Цукерман Г.А., Шияновская СИ. Урок в системе развивающего обучения: планирование и импровизация // Психологическая наука и образование. 1998. № 1.

Цукерман Г.А., Шияновская СИ. Кто ставит учебную задачу -- ученики или учитель? // Психологическая наука и образование. 1998. № 4.

Цукерман Г.А. Первые уроки по букварю Д.Б.Эльконина // Начальная школа: плюс-минус. 1998. № 1.

Цукерман Г.А Место 10 -- 12-летних школьников в возрастных периодизациях // Вопросы психологии. 1998. № 3

Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность? // Вопросы психологии. 1998. № 5.

Чудинова Е.В., Трофимова Я.И. Как младшие школьники понимают, что такое развитие // Вопросы психологии. 1998. № 2.

Чудинова Е.В. К проблеме исследования уровня сформированности учебной деятельности // Вестник АРО. 1998. № 3.

Чудинова Е.В. Работа с гипотезами детей в системе обучения Эльконина -- Давыдова // Вопросы психологии. 1998. № 5.

Эльконин БД. Основания прикладной психологии развития // Педагогика развития и перемены в российском образовании: Сборник. Ч. 1. Красноярск. 1995.

Учебно-методические комплекты

Математика

Александрова Э.И. Математика. 1 класс. (В двух частях). М., 1994.

Александрова Э.И. Математика. 2 класс. М, 1995.

Александрова Э.И. Математика. 3 класс. (В двух частях). М., 1996.

Александрова Э.И. Математика. 5 -- 6 классы. (Часть 1). М., 1997.

Давыдов В.В. и др. Математика. 1 класс. Учебник-тетрадь. М., 1998.

Давыдов В. В. и др. Математика. 2 класс. Учебник-тетрадь. М., 1998.

Давыдов В. В. и др. Математика. 3 класс. Учебник-тетрадь. (В двух частях). М., 1999.

Давыдов В.В. и др. Обучение математике в 1 классе: Пособие для учителя. М., 1995.

Давыдов В. В. и др. Обучение математике во 2 классе: Пособие для учителя. М., 1996.

Давыдов В.В. и др. Обучение математике в 3 классе: Пособие для учителя. (В двух частях). М., 1997.

Давыдов В.В. и др. Программа по математике. 1 ---6 классы. М., 1996.

Табачникова H.ЛI. Контрольные работы по математике. 1 класс. М., 1997.

Захарова А.М., Фещенко Т.Н. Математика. 1 класс. (В трех частях). Харьков, 1994.

Захарова А.М. Математика. 2 класс. (В трех частях). Харьков, 1995.

Захарова A.M. Развивающее обучение математике в 1 класс. Харьков, 1996.

Русский язык

Эльконин Д. Б. Букварь.

Агаркова Н.Г. Прописи (комплект).

Агаркова Н.Г. и др. Чтение и письмо по системе Д.Б.Эльконина.

Репкин В. В. Букварь.

Репкин В.В. Букваренок.

Репкин В. В. Русский язык. 1 класс.

Репкин В. В. Русский язык. 2 класс.

Репкин В.В. Русский язык. 3 класс. (В двух частях.)

Репкин В. В. Русский язык. 5 класс. (В двух частях.)

Репкин В. В. Русский язык. 6 класс.

Репкин В. В. Русский язык. 7 -- 8 классы.

Репкин В. В. Учебный словарь русского языка.

Олисова Л.Г. Букварная тетрадь. (В двух частях.)

ОлисоваЛ.Г. Обучение письму в системе развивающего обучения.

Старагина И. Г. Учимся писать. Прописи.

Репкин В. В. Орфографическая тетрадь.

Романеева М.П., Суховерша Л.А. Учебная тетрадь по русскому языку. 1 класс. (В двух частях.)

Жедек П.С. Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфографии, орфоэпии.

Жедек П.С. Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в младших классах.

Некрасова Т. В. Развивающее обучение русскому языку (букварный период).

Некрасова Т.В. Развивающее обучение русскому языку (1 класс).

Репкин В. В. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе.

Естествознание

Чудинова Е.В., Букварева Е.Н. Естествознание. 1 класс. Тетрадь, разрезной альбом. -- М., 1996.

Чудинова Е.В., Букварева КН. Естествознание. 1 класс. Контрольные работы. -- М, 1996.

Чудинова Е.В., Букварева Е.Н. Естествознание. 2 класс. Тетрадь. разрезной альбом. -- М., 1996.

Чудинова Е.В., Букварева Е.Н. Естествознание. 2 класс. Контрольные работы. -- М., 1996.

Чудинова Е.В., Букварева Е.Н. Естествознание. 3 класс. Тетрадь разрезной альбом. -- М.,1997.

Чудинова Е.В., Букварева Е.Н. Естествознание. 5 класс. Тетрадь, разрезной альбом. -- М., 1996.

Чудинова Е.В., Букварева Е.Н. Учебный справочник по естествознанию для 1 -- 5 классов. -- М., 1996.

Чудинова Е.В., Букварева Е.Н. Естествознание. 1 класс: Метод, пособие. -- М., 1996.

Чудинова Е.В., Букварева Е.Н. Естествознание. 2 класс: Метод, пособие. -- М., 1996.

Чудинова Е.В., Букварева Е.Н. Естествознание. 3 класс: Метод, пособие. -- М., 1997.

Чудинова Е.В., Букварева Е.Н. Естествознание. 5 класс: Метод, пособие -- М., 1996.

Литература

Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература. 1 класс. Тексты к урокам. Страницы учебника. -- М., 1996.

Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература. 2 класс. Тексты к урокам. Страницы учебника. -- М., 1996.

Кудина Т.Н., Новлянская З.Н. Литература. 3 класс. Тексты к урокам. Страницы учебника. -- М., 1995.

Новлянская З.Н, Кудина Г.Н. Литература. 5 класс. Тексты к урокам (ч. 1). -- М., 1995.

Новлянская З.Н, Кудина Г.Н. Литература. 5 класс. Тексты к урокам (ч. 2: Древний Египет, Шумер и Вавилония. Древняя Греция). -- М., 1996.

Кудина Г.Н, Новлянская З.Н. Методическое пособие. 1 класс. -- М., 1992.

Кудина Г.Н, Новлянская З.Н. Методическое пособие. 2 класс. (В двух частях). -- М., 1992.

Кудина Г.Н, Новлянская З.Н. Методическое пособие. 3 класс. (В двух частях). -- М., 1997.

Кудина Г.Н, Новлянская З.Н. Методическое пособие. 5 класс. Вводный курс (опорные уроки из курса начальной школы). -- М., 1996.

Новлянская З.Н, Кудина Г.Н. Методическое пособие. 5 класс. (В двух частях). -- М., 1995.

Новлянская З.Н, Кудина Г.Н. Литература. 5 класс. Тексты к урокам (ч. 1). -- М., 1995.

Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Литература. 5 класс. Тексты к урокам (ч. 2: Древний Египет, Шумер, Вавилония, Древняя Греция). -- М., 1998.

Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Литература. 6 класс: Метод.пособие. -- М., 1997.

Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Литература. 6 класс. Тексты к урокам (ч. 1). -- М., 1997.

Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Литература. 6 класс. Тексты к урокам (ч. 2: Ветхий Завет. Калевала. Фольклор древних славян). -- М., 1997.

Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Литература. 7 класс: Метод, пособие. -- М., 1998.

Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Литература. 7 класс. Тексты к урокам (ч. 1). -- М., 1998.

Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Литература. 7 класс. Тексты к урокам (ч. 2: Литературные памятники средневековья). -- М., 1998.

Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Программа по литературе (1 --9 классы). -- М., 1998.

Изобразительное искусство

Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство: Пособие для учителя. Ч. 1: Содержание, методика и организация занятий в начальной школе. -- М.. 1995.

Размещено на Allbest.ru