Развитие восприятия музыки у младших школьников является одной из основных задач музыкального воспитания учащихся. Согласно теории музыкального образования главной задачей слушательской деятельности является формирование музыкальной культуры учащихся в процессе общения их с высокохудожественными образцами народной, классической и современной отечественной и зарубежной музыки.

Слушательская деятельность в рамках начального образования призвана содействовать:

развитию интереса к музыке и музыкальным занятиям, музыкального слуха, памяти, образного мышления, воображения;

освоению музыкальных произведений и знаний о музыке;

овладению практическими умениями применять усвоенные музыкальные знания;

воспитанию музыкального вкуса, нравственных и эстетических чувств, уважение к истории, традициям, любви к человеку, к своему народу.

При этом термин "музыкальное восприятие" в музыкальной педагогике имеет два значения. Одно, более емкое, понимается как естественное условие различных видов музыкальной деятельности детей на уроке - хорового пения, игры на музыкальных инструментах, музыкально-ритмического движения. Другое значение термина, более узкое, подразумевает слушание музыки: знакомство с музыкальными произведениями различных стилей и жанров, компoзитopaми, исполнителями. При этом две стороны музыкального развития младших школьников - восприятие и собственное творчество - неразрывно связаны и взаимно дополняют друг друга. В этой связи А.А. Мелик-Пашаев отмечал, что в произведениях большого искусства учащийся обычно видит замыслы несравненно более глубокие и гораздо более совершенные, чем в непосредственно собственном творчестве.

В основе музыкального восприятия лежит сложный психический процесс вычленения в произведениях искусства свойств и качеств, пробуждающих эстетические чувства. Поэтому более естественным в методике музыкального воспитания младших школьников является принцип "не проходить", а "проживать" музыку, что справедливо отмечают А.А. Пиличяускаус и Л.В. Виноградов.

Начинать становление процесса музыкального восприятия у учащихся следует с чувственного аспекта, с пробуждения эмоций, формирования эмоциональной отзывчивости как части музыкально-эстетической культуры, что предполагает смещение акцента с технической стороны искусства на духовную - эмоциональную.

Обоснованием подобного видения методики организации музыкального восприятия является понимание обращенности искусства "не к рациональному изучению, а к переживанию - в мире художественных образов человек должен жить, как он живет реально, но, сознавая иллюзорность этого "мира" и эстетически наслаждаясь тем, как искусно он сотворен из материала мира реального". В данном утверждении М.С. Кагана особенно важно для урока музыки понимание эстетического удовольствия, наслаждения, вызываемого искусством, что не всегда возможно в условиях технического подхода в преподавании, которое разрушает в конечном итоге специфику урока искусства, приближая урок музыки к уроку искусствознания.

Подготовка к восприятию музыкального произведения начинается со вступительного слова учителя. Среди методов обучения особое место живому слову учителя отводил Л.Н. Толстой. Как настройку чутких струн сердца, а не просто как обозначение вещи, предмета, явления понимал слово В.А. Сухомлинский, ввиду чего сам в работе стремился к эмоциональной окраске слова и, в частности, предлагал в объяснение музыки внести поэтическое начало, что приближало бы слово к музыке.

Словесные комментарии учителя были рекомендованы и рекомендуются сегодня учебными программами по предмету "Музыка" с направленностью на то, чтобы заинтересовать детей произведением, которое они будут слушать. В.В. Медушевский отмечал, что слово в музыкальной беседе должно быть откровением, вызывающим яркое эмоциональное отношение воспитуемых.

Пробуждая в детях внутреннее сопереживание, методика организации музыкального восприятия должна быть направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений. Естественность данного положения определяется пониманием музыкального восприятия как процесса личностно обусловленного, а эстетического переживания - как специфического проявления индивидуальной жизни человека. При этом личностный характер познания в искусстве настолько глубок, что личностно-эмоциональный компонент входит составным элементом в "объект отражения". В этой связи Л.С. Выготский писал:". Когда мы воспринимаем какое - либо произведение искусства, нам кажется, что мы выполняем исключительно индивидуальную реакцию, связанную только с нашей личностью".

Следующим этапом воспитания музыкального восприятия должно явиться умение ориентироваться в музыке исходя из более обобщенных представлений - жанра, стиля, формы и так далее. Этот этап отражен в тематике четвертей учебных программ "Музыка".

Изучая творчество отдельных композиторов, дети познают некоторые черты стиля Бетховена и Моцарта, Глинки и Чайковского и многих других. Параллельно идет знакомство с исполнителями - инструменталистами и вокалистами, хорами и оркестрами. Особое внимание уделяется народной музыке, так как знание ее особенностей позволяет понять стилистику национальных школ (русской, польской, норвежской и так далее).

Условно выделяют следующие этапы в организации процесса восприятия музыкального произведения:

вступительное слово учителя;

слушание произведения;

беседа о прослушанном произведении;

анализ произведения;

повторное слушание.

В организации восприятия музыки детьми можно выделить ряд методических приемов, способствующих активизации процесса слушания. К таковым относятся:

вокализация доступных мелодий инструментальных произведений (например, предлагается пропевать темы отдельных сочинений);

ритмопластика (например, с целью осознания жанровых особенностей музыки учащимся предлагаются задания промаршировать или движением корпуса и кистей пластически выразить сущность вальса);

сравнение (например, детям предлагается сравнить две музыкальные пьесы - в этой связи учащимся предлагаются задания рассказать о содержании пьес и сравнить разные композиторские интерпретации образа).

Таким образом, организация восприятия музыки в начальной школе соответствует принципу "немного обо всем", в отличие от принципа "все о немногом", характерного для старшеклассников, и предполагает дать необходимые музыкально-эстетические представления, систематически пополняя круг уже имеющихся музыкально-эстетических знаний, двигаясь в познании по спирали.

1.2.2 В хоровом пении

Среди видов деятельности младших школьников на уроках музыки хоровое пение имеет ряд очевидных преимуществ. Это объяснимо рядом причин:

1) песенным началом российской музыкальной культуры. Видный деятель хорового искусства Г.А. Струве в этой связи отмечал: "Все обряды: рождение, венчание, погребение сопровождались пением. На всех праздниках наш народ пел. Пели работая, пели отдыхая. В каждой деревне уважаемым человеком был тот, кто работать мог и петь-играть горазд.

2) общедоступностью. Так, практически каждый ребенок физиологически обладает от природы голосом и слухом.

3) адекватностью пения психолого-возрастным особенностям младших школьников, и в частности их стремлению к активным формам освоения искусства;

4) особой доступностью для восприятия в силу синтеза слова и музыки;

5) значимостью воспитания чувств человеческой общности в современном мире.

Цель хорового пения на уроках музыки в начальной школе - способствовать творческой самореализации младших школьников посредством хорового исполнительства.

Задачи:

образовательные: постановка и развитие голоса, формирование вокально-хоровых навыков, знакомство с вокально-хоровым репертуаром;

воспитательные: воспитание вокального слуха как важного фактора пения в единой певческой манере, воспитание организованности, внимания, ответственности в момент коллективного музицирования, ибо хор - это "собрание единомышленников" (Г.А. Струве);

развивающие: развитие музыкальных способностей, интереса к хоровому пению детей как мотивационного компонента готовности к дальнейшему саморазвитию.

В основе выразительного пения, формирования слуха и голоса лежат вокально-хоровые навыки. Необходимым условием их формирования является певческая установка. Под термином "певческая установка" понимается комплекс обязательных требований - стоять или сидеть подтяну, ненапряженно, развернув плечи и держа голову прямо. Так как указанные требования способствуют правильному звукообразованию, формирование певческой установки - очень важный и во многом определяющий момент хорового исполнительства.

Певческая установка непосредственно связана с навыком певческого дыхания. Тремя составляющими дыхания являются: вдох, мгновенная задержка дыхания и выдох. Наиболее целесообразно для пения грудобрюшное дыхание, предусматривающее при вдохе расширение грудной клетки в средней и нижней ее части с одновременным расширением передней стенки живота. Ключичное (поверхностное) дыхание, при котором дети поднимают плечи при вдохе, недопустимо.

Можно предложить следующее упражнение: поставить руки на пояс, бесшумно вдохнуть, наполнив животы воздухом как воздушные шарики, и на мгновение "закрыть дыхание на ключ". Можно предложить произнести детскую считалочку: "Как на горке, на пригорке стоят 33 Егорки", вздохнуть и на выдохе просчитать: "раз Егорка, два Егорка…." до полного выдоха. Оно способствует развитию у младших школьников способности экономно расходовать дыхание, чтобы при наименьшей затрате воздуха получить большой запас звука.

Возобновление дыхания производится в установленные и отмененные в нотах моменты. Обычно оно совпадает с границами построений, фраз, цезурами в музыкальном и поэтическом тексте в тех случаях, когда продолжительность звучания фразы превышает физические возможности певческого голоса, применяется цепное дыхание. Основные рекомендации при цепном дыхании следующие:

не делать вдох одновременно с рядом сидящим соседом;

не делать вдох на стыке музыкальных фраз, а лишь по возможности внутри длинных нот;

брать дыхание незаметно и быстро;

вливаться в общее звучание хора без акцента, с мягкой атакой (началом) звука, интонационно точно;

чутко прислушиваться к пению своих соседей и общему звучaнию хора.

Не менее важным в хоровом пении является навык звукообразования, основными требованиями при формировании которого должны явиться следующие:

перед своим возникновением звук должен быть оформлен в мысленных слуховых представлениях школьников;

звук при атаке осуществляется интонационно точно, без глиссандо.

Формирование навыка артикуляции предполагает становление тембрального родства гласных, главным условием чего является стремление сохранить устойчивое положение гортани при пении различных гласных.

Правильному формированию певческого звука способствует также манера произнесения слов - дикция. При этом произношение в пении строится на общих правилах орфоэпии. Одной из специфических особенностей певческой дикции является "перенесение" последнего согласного звука в слоге к началу следующего за ним слога, что в итоге способствует протяженности гласного звука в слоге. При этом роль согласных нисколько не должна приуменьшаться, так как в противном случае небрежность произношения затруднит восприятие слушателя.

Чтобы сориентировать школьников в песенном творчестве, предлагаются упражнения для накопления слухового опыта, развития музыкально-слуховых представлений:

1) самостоятельное нахождение тоники: закончить без сопровождения знакомую мелодию, начатую учителем; найти тонику после пения взрослого, остановившегося на неустойчивом звуке;

2) подстраивание к звукам: игра типа "Музыкальное эхо", точное воспроизведение заданных интонаций;

3) различение мажорного и минорного ладов;

4) различение и воспроизведение соотношений звуков по их высоте, длительности;

5) транспонирование простейших мотивов.

Кроме того, разработана серия творческих заданий для развития песенного творчества:

1. импровизация имен, звукоподражаний, мелодий без слов;

2. импровизация музыкальных вопросов и ответов;

3. сочинение попевок контрастного характера на предлагаемый текст, сочинение попевок в определенном жанре.

Понятие ансамбль означает художественное единство, согласованность всех компонентов исполнения. В связи с конкретностью задач в хоровом пении различают ансамбль динамический, ритмический и тембровый. Видный мастер хорового пения П.Г. Чесноков, определяя условия пения в ансамбле, полагал, что певцу надо возможно более уравновешиваться по силе звука и сливаться тембру со своей партией, партии - уравновешиваться в хоре, дирижеру - регулировать силу и окраску звука как отдельных певцов, так и целых партий.

Пение в ансамбле тесно связано с хоровым строем - точным и интонированием в одноголосном пении (горизонтальный строй) и многоголосном пении (вертикальный строй).

Уже при первом знакомстве с детьми учителю следует в игровой форме провести диагностику уровня развития музыкального слуха и певческих данных учащихся. На основании полученных данных следует обучать детей параллельно в трех интонационных группах. Первую группу составляют дети с диапазоном не мене сексты (ре - си), интонирующие мелодию без поддержки инструмента, поющие звонким, естественным звуком. Вторую - дети с несколько суженным диапазоном, нестабильной интонацией. К третьей группе можно отнести "гудошников".Г.С. Ригина предлагала разместить детей в классе следующим образом: третью группу посадить на первые парты, вторую - за ними, а учащихся первой группы разместить на задних партах.

Причины плохой интонации могут быть следующие: нелюбовь к пению, стеснительность, общая апатичность или чрезмерная активность, отсутствие координации слуха и голоса, заболевания голосовых связок, физиологические расстройства слухового аппарата, слабость слухового внимания, мышечная зажатость. Если причины плохой интонации не связаны с физической патологией, для многих учащихся проблема чистого интонирования, как правило, разрешима при условии систематичности занятий и постоянства педагогического контроля.

Вокально-хоровая работа над произведением условно состоит из следующих этапов: ознакомление с песней, освоение мелодии и текста, работа над выразительностью исполнения, закрепление и повторение.

Ознакомление начинается с показа произведения учителем, цель которого - заинтересовать учащихся предлагаемой песней. Показ подразумевает краткую вступительную беседу, а также эмоциональное исполнение песни учителем. После прослушивания песни детьми целесообразно проанализировать средства музыкальной выразительности, выбранные композитором для раскрытия образа. Разучивание песни проводится по фразам.

В процесс е разучивания можно использовать не только показ учителя, но и хорошо интонирующих детей. Для индивидуального контроля развития вокально-певческих данных детей рекомендуется также использовать прием пения "по цепочке", когда дети бережно "передают" друг другу мелодию, пропевая по фразе.

Также в работе полезно поделить класс на группы и попеременно исполнять отдельные фрагменты песни либо сочинение в целом. Такой методический прием способствует развитию слухового контроля, а также формированию аналитических способностей детей.

1.2.3 В музыкально-ритмических движениях

Идея использования музыкально-ритмического движения как средства формирования музыкальности детей принадлежит швейцарскому ученому, профессору Женевской консерватории по классу теории музыки, сольфеджио и гармонии, пианисту и композитору Э.Ж. Далькрозу (1865-1950). По его мнению, ритм музыки теснейшим образом связан с моторной, мышечной реактивностью человека. Ввиду данной особенности в занятиях Далькроз стремился к тому, чтобы, прежде всего, создавать у своих воспитанников непреодолимое желание выражать себя. Тем самым акцент ставился не столько на знании, сколько на ощущении. В качестве необходимых условий музыкально-ритмического воспитания считалось развитие эмоциональных способностей и творческого воображения детей.

И взрослые, и дети, слушая музыку, нередко ощущают желание двигаться в ее ритме. Они начинают делать движение руками, притопывают ногами, покачивают головой. Это бессознательный танец. Часто малыши, слушая музыку, импровизируют своеобразный ритмический танец.

Учитывая интуитивную потребность детей младшего школьного возраста в двигательной активности, целью использования музыкально - ритмических движений на уроках музыки в начальной школе следует полагать развитие творческих способностей детей отображении музыки в действии, а также развитие музыкальности в целом и чувства ритма в частности.

Задачи музыкального воспитания посредством музыкально-ритмических движений:

образовательные: формировать навыки владения ходьбой, бегом и другими ведами движения как средствами выражения музыкальных образов; навыки ритмично двигаться в соответствии со структурой, темпом, динамикой и регистровыми особенностями музыкального произведения; навыки отмечать в движении метр, метрическую пульсацию, акценты, ритмический рисунок;

воспитательные: воспитывать у детей культуру движений, культуру чувств, чувство ответственности в коллективно выполняемых упражнениях, играх и танцах;

развивающие: развивать у детей эмоциональную отзывчивость; художественно-творческие способности (индивидуальное выражение музыкального образа, придумывание и комбинирование танцевальных движений); свободу движений посредством снятия мышечного и психологического торможения; чувство пространства.

Музыкальное воспитание средствами движения осуществляется в упражнениях, играх, плясках и танцах. Все указанные виды музыкально-ритмического движения выполняют общую задачу - добиться слитности характера движения и музыки. При этом у каждого вида ритмических движений есть свои функции.

Так, назначение упражнений заключается в формировании основных навыков и умений выразительного движения детей в ходьбе, беге, поскоках, прыжках, отдельных танцевальных элементах. С учетом специфики младшего школьного возраста и, в частности, "поэтического" восприятия мира детьми, упражнения, как правило, имеют образные названия: "Шагают кузнечики" (упражнение на формирование ощущения музыкальной фразы), "После дождя" (упражнение на формирование ощущения динамического контраста), "Спать хочется" (упражнение на формирование ощущения затактовой структуры мелодии). Само слово "упражнение" звучит для ребенка прозаично.

Музыкальные игры направлены на выражение эмоционального содержания музыки. Различают сюжетные игры, осуществляемые в образных движениях, и несюжетные, которые разыгрываются по определенным правилам в зависимости от характера музыкального произведения. Начальной формой музыкальной игры принято считать игру с пением, где во многом текст определяет характер образа движения. Более сложным видом является игра под инструментальную музыку. Игру можно проводить как спектакль: часть детей - исполнители, другая часть - зрители. При повторении роли меняются. Анализируя исполнение игры, важно отметить каждую находку детей в воплощении образа и тем самым поддержать в них творческое начало.

Детские пляски и танцы основаны на элементах народных и классических танцевальных движений. Этот вид музыкально-ритмического движения можно подразделить на пляски и танцы с зафиксированными движениями, свободные - импровизационные, а также комбинированные, имеющие зафиксированные движения и свободную импровизацию.

Требование к музыкальному репертуару для всех видов ритмического движения предполагает его высокую художественность, динамичность, стройность и ясность выражения художественного образа. Особое значение здесь имеет народная музыка, в частности русская народная.

Ряд двигательных навыков, применяемых в упражнениях, играх и танцах, довольно прост, легко выполняем и естественен он включает основные движения человеческого тела (ходьба, бег, поскоки, прыжки), простейшие элементы танцев и русской пляски, а также движения подражательного и изобразительного характера.

В музыкально-ритмической деятельности детей творчество может быть реализовано в использовании выразительных движений, характерных для пластики определенного персонажа, выборе танцевальных элементов. Необходимым педагогическим условием при этом являются яркость и образная узнаваемость музыкальных произведений, а также их близость детскому жизненному опыту.

Направляя творчество детей в музыкально-ритмическом движении, педагог должен придерживаться принципа постепенного усложнения заданий. Так, поначалу творчество детей может проявляться как воспроизведение, окрашенное личным восприятием. Например, в упражнении "Цветы и бабочки" (музыка В. Золотарева, композиция движений И. Лифиц) учитель инициирует ситуацию "путешествие на опушку сказочного леса". Детям предлагается присесть, после чего пластичными движениями правой и левой рук изобразить, как из-под земли показался первый цветочек (поднимается правая рука, кисть опущена вниз), затем второй (ребенок, постепенно выпрямляясь, поднимает левую руку, кисть опущена), как на глазах распускаются бутоны (кисть правой руки мягко поднимается вверх и отводится в сторону, аналогичные движения делаются левой рукой), цветы тянутся к солнышку (дети поднимаются на носочки, глядя на поднятые вверх руки), но неожиданно налетает ветер (дети раскачивают руками вправо и влево, согласуя амплитуду движения с динамикой музыки), и цветы плавно наклоняются к земле (постепенно опуская руки, дети возвращаются к исходному положению, приседая на корточки). Но тут на поляну црилетают бабочки (изображая бабочек, ребенок по образцу учителя "рисует" руками крылышки и усики), бабочки приседают на цветы, взлетают вверх (дети присаживаются и постепенно поднимаются, размахивая "крылышками") и беззаботно порхают вокруг цветочков (детям предлагается покружиться вправо и влево). Как видно из описания, учитель образно направляет деятельность детей, предоставляя при этом возможность отнестись к выполнению задания инициативно, в силу чего все "цветы" И все "бабочки" становятся не похожими друг на друга. При этом у детей развивается действенное постижение музыки, а у педагога появляется возможность посредством детского творчества наблюдать процесс развития музыкального мышления учащихся.

Примером более сложного вида творческого задания, носящего характер созидания, может явиться импровизация танца осенних листьев, снежинок, цветов, заводных игрушек, а также импровизация плясок с использованием знакомых элементов.

1.2.4 В игре на детских музыкальных инструментах

Игра на детских музыкальных инструментах - один из видов коллективной исполнительской деятельности учащихся. Ее назначение на уроке - способствовать проявлению и развитию музыкальных способностей ребенка, обогащать художественный опыт младших школьников, развивать их интерес к исполнительской деятельности. При этом важно эмоциональное отношение ребят к музицированию, целеустремленное восприятие и усвоение приемов игры.

Включение в урок игры на музыкальных инструментах связано с решением следующих задач:

1. Стимулировать исполнительскую деятельность детей на занятиях, во внеклассной работе и в свободное время.

2. Способствовать формированию у них художественного вкуса и интересов.

3. Воспитывать интерес к игре в оркестре, различать тембр инструментов, чувствовать гармонию их звучания.

4. Активизировать развитие музыкальных способностей (ладовое чувство, чувство ритма, музыкальной формы, тембровый, гармонический, мелодический слух).

5. Способствовать формированию представлений о выразительной сущности элементов музыкальной речи и средств музыкальной выразительности.

Инструментальное творчество детей, как правило, проявляется в импровизациях, то есть сочинении во время игры на инструменте, непосредственном, сиюминутном выражении впечатлений. Оно возникает на основе имеющегося у детей жизненного и музыкального опыта. Накопление, обогащение музыкальных впечатлений, - непременное условие творческих проявлений детей.

Слушание инструментальных и вокальных произведений (в грамзаписи и "живом" исполнении), беседы о выразительных средствах музыкального языка, сравнение тембров инструментов, их выразительных возможностей - все это необходимо детям для последующего творчества, в том числе и инструментального.

Педагог должен развивать основные музыкальные способности детей - ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма" а также другие способности, не специально музыкальные - воображение, образное мышление. Одно из условий, обеспечивающих успешное инструментальное творчество, - владение элементарными навыками игры на музыкальных инструментах, различными способами звукоизвлечения, которые позволяют передать простейшие музыкальные образы.

На уроках музыки учитель не только разучивает с детьми определенный репертуар, обучает навыкам игры на музыкальных инструментах, знакомит с их выразительными возможностями, но и побуждает к музицированию, импровизациям, сочинению мелодий. Для этого он показывает способы воплощения музыкальных образов на разных инструментах, чтобы дети сами стремились импровизировать и на занятиях, в самостоятельной деятельности.

На уроках детям даются творческие задания различной степени сложности: от простых звукоподражаний до сочинения разных по жанру и характеру мелодий.

Задания для игры детей на музыкальных инструментах могут быть воспроизводящего характера, а также творческие. В первом случае педагог предлагает исполнить детям определенный ритмический рисунок либо конкретные звуки. Например, в песне "Колыбельная" (из "Музыкального букваря" Н.А. Ветлугиной) дети по просьбе учителя неторопливо играют на металлофонах мелодию - чередующиеся два звука - соль и ми. Если такое задание под силу первоклассникам, то, например, детям второго года обучения предлагается следующая аранжировка русской народной песни "Светит месяц", где задания опять имеют воспроизводящий характер. Разучивать партитуру можно либо по слуху, либо по нотной записи. И в том и в другом случае предварительно необходим анализ особенностей ритмического и в отдельных случаях мелодичecкoгo рисунка каждой партии.

Задания творческого порядка предполагают импровизационное исполнение, например ритмического сопровождения к песне. Так, в частности, педагог может предложить детям игрой на ложках сопровождать инструментальное вступление и заключение, а также пение припева в русской народной песне "Как у наших у ворот". Важно, чтобы дети слушали сопровождение, друг друга и не заглушали мелодии песни.

При этом эффективны парные задания на импровизацию музыкальных образов, контрастных между собой. Широко применяются различные виды контрастных сопоставлений: контраст в пределах одного жанра (сочинение разных по характеру песен, танцев, маршей, например, боевого и шутливого), контраст в пределах одного названия (сочинение двух разных по характеру пьес, например, птичка поет весело и грустно), контраст в пределах одного настроения, передача возможных его оттенков (веселое, торжественное и веселое, нежное; светлая грусть и грусть, жалоба и так далее). Важно заострять внимание школьников на том, что даже простое звукоподражание (например, шум дождя) можно передать по-разному: чтобы в музыке слышались волшебные легкие капельки теплого дождика, сверкающие на солнце, или грозные, барабанящие по крышам тяжелые капли сильного ливня с ветром и громом, когда становится темно и страшно.

Творческие задания дети могут выполнять и коллективно - шумовой оркестр. Педагог обсуждает с детьми, какими инструментами, в каком темпе, с какими динамическими оттенками лучше передать тот или иной образ. Важно, чтобы дети понимали, что, создавая какой - либо образ, необходимо выразить настроение, характер музыки (всадник может скакать беззаботно, весело, бодро или торопливо, стремительно, решительно; он может ехать вдалеке, потом приближаться и удаляться). В зависимости от характера образа, который предстоит передать, дети выбирают определенные выразительные средства.

Таким образом, в младшем школьном возрасте, ярко проявляется творческое начало, они чрезвычайно изобретательны в передаче интонаций, легко воспринимают образное содержание сказок, историй, песен, музыкальных пьес, им свойственна природная активность, вера в свои творческие возможности. Творчество активизирует память, мышление, наблюдательность, целеустремленность, интуицию, что необходимо во всех видах деятельности. Всё, что получает ребёнок в этом возрасте, на последующей школьной ступени расширяется и углубляется.

2. Исследовательская работа по развитию творчества младших школьников в процессе использования разных видов музыкальной деятельности на уроках музыки

2.1 Исследование развития творчества младших школьников на уроках музыки