Дидактические игры и упражнения как средства формирования обобщающих понятий у дошкольников

3. Введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов и явлений по существенным признакам.

Как отмечает В.И. Логинова, в старшем дошкольном возрасте продолжается работа по расширению словаря. В словарь детей вводят элементарные понятия (посуда, инструменты, овощи, фрукты, транспорт, дикие и домашние животные, зимующие и перелётные птицы и т.д. старших дошкольников учат также вычленять по тем или иным признакам из состава понятий подгруппы (ткани шерстяные и шёлковые; посуда кухонная и чайная или металлическая и стеклянная; транспорт водный, наземный, воздушный или грузовой и пассажирский; инструменты металлические и деревянные или садовые, столярные, портновские и т.д.). Итак, содержание словарной работы определяется на постепенное расширение, углубление и обобщение знаний детёй о предметном мире. В.И.Логинова определила общие требования к организации и методике проведения занятий:

1. Единство развития словаря с развитием познавательных процессов (восприятия, представления, мышления).

2. Целенаправленная организация речевой и познавательной активности детей в процессе занятия.

3. Единство реализации всех задач словарной работы на каждом занятии.

В.И. Логинова рассматривает методику занятий, посвящённых формированию родовых обобщений и соответствующего словаря, также направлена на выделение из группы признаков существительных. Но поскольку в этом случае обобщается группа предметов разных видов, то такое занятие будет иметь особую структуру.

Первая часть его посвящается выделению всего набора уже известных детям по предыдущим занятиям признаков предметов. Вторая часть имеет целью определить существенные для обобщения признаки от несущественных, обобщить группу предметов по существенным признакам и ввести слово, обозначающее эту группу (работа над понятием). Третья часть занятия посвящается упражнению детей в подведении видов предметов под понятие на основе учёта существенных признаков.

Свою специфику здесь будет иметь и подбор наглядного материала для разных частей занятия. Для первой и второй части отбираются три-четыре вида предметов, ярко различающиеся по несуществующим признакам. Для третьей части занятия набор предметов дополняется другими видами, входящих в данное понятие, и видам, в чем-то близкими, но входящими в другие понятия. Так, например, для первых двух частей занятия по формированию понятий «овощи» могут быть взяты морковь, лук, огурец, различающие по форме, цвету, вкусу. Для третьей части дополнительно берутся картофель, капуста, редис, свекла, помидор, репа и т.д и для отличия даются яблоко, груша, грибы, ягоды, лимон и т.п.

Федоренко Л.П. рассматривает методы и приёмы обогащения словаря детей на специальных занятиях и предлагает варианты применения дидактический игр и лексических упражнений. Лексические упражнения редко проводятся на специальных занятиях, целиком посвящённых этой теме; такие упражнения включаются в занятия по развитию связной речи и в занятия по ознакомлению с художественной литературой. Например, если то или иное занятие по развитию связной речи рассчитано на 20 минут, то из них от 2 до 10 минут может быть затрачено на специальное лексическое упражнение; в занятия по ознакомлению с художественной литературой лексическое упражнения вводятся, когда бывает нужно прокомментировать лексику писателя [23]. Специальные упражнения по лексике имеют своей целью конкретные лингвистические задачи: 1) развивать понимание обобщающего смысла слова, 2) развивать понимание отношений «целое и его часть», 3) развивать понимание отвлеченного смысла слова.

Чаще всего при проведении лексических упражнений используется прием дидактической игры. « Дай общее название». Задача- усвоение обобщающих слов. Работа идёт в обратном порядке: воспитатель называет слова, обозначающие какое-то общие родовое понятия, дети должны назвать слова, конкретизирующие данное.

а) Дети получают набор картинок серии «Фрукты», «Ягоды», «Мебель», «Транспорт», «Дикие животные», «Домашние животные» т.д. Каждому ребёнку дают в руки не больше трёх серий, смешанных вместе, и предлагают классифицировать: разложить на кучки. Затем каждый ребёнок доказывает воспитателю правильность своей классификации:

- Транспорт - это всё на чём ездят: трамвай, автомобиль, велосипед…

- Игрушки - это всё, с чем играют: куклы, мишка, кубики, пирамидка….

- Овощи - это всё, что растет на огороде и что можно есть: помидоры, свекла, огурцы, морковь… и т.д.

б) Серии картинок могут быть показаны детям на диапозитивах или кодопозитивах, в мультфильме.

в) Есть специальные игровые наборы: « Волшебная стрела», «Электровикторина», «Лото» и др. Эти игры нужно рекомендовать для домашних заданий родителей с детьми, особенно с теми, кто отстаёт в речевом развитии от группы.

« Дай три названия и больше». Образцы дидактического материала: а) клевер - трава - растение; б) стол- - мебель - вещь; в) каша - блюдо - пища - питание.

Упражнение с данным дидактическим материалом могут строиться, как и предыдущее, но, разумеется, в них меньше опоры на реальные предметы. Для упражнения данного типа необходимо, чтобы ребёнок обладал достаточным речевым развитием: чтобы понимал обобщающий смысл слов даже самых конкретных (нарицательных) слов, понимал смысл слов первой степени обобщения, дерево, трава, мебель, игрушка, овощи и подобное. В детском саду не следует торопиться с толкованием слов более высоких, чем вторая, степени обобщения, хотя и недопустима искусственно задерживать усвоение таких слов детьми, которым это оказывается под силу независимо от возраста.

Итак, современные исследования в большей степени рассматривают проблему семантики слова с позиции расширения семантического поля каждого слова-понятия, там самым приобщения детей к практическому применению слова в разных ассоциациях.

1.4 Педагогические исследования по проблеме использования дидактической игры

Дидактические игры существуют много веков назад. Их первым создателем был народ, подметивший удивительную особенность маленьких детей - восприимчивость к обучению в игре, с помощью игр и игрушек. За всю историю человечества у каждого народа сложились свои дидактические игры, ставшие частью его культуры. В содержании дидактических игр и игрушек отразились особенности национального характера, природы, истории, труда, быта того или иного народа. Но можно проследить и нечто общее, свойственное всем дидактическим играм и игрушкам не зависимо от того, в каком уголке земного шара они возникли. В них отчётливо прослеживается сложившиеся в представлениях разных народов взгляд на ребёнка как на существо, которое нуждается для своего полноценного развития в познании окружающего миро, радостном настроении, эмоционально окрашенном общении с окружающими близкими ему людьми, в активных действиях, движениях, позволяющих раскрыться, проявить себя. С полным основанием можно считать народные дидактические игры воплощением гуманного, уважительного, бережного отношения к силами, возможностям, тенденциям развития ребёнка. Традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившаяся в народной педагогике, получила своё развитие в трудах учёных и в практической деятельности многих педагогов. По существу, в каждой педагогической системе дошкольного воспитания дидактические игры занимали и занимают особое место. Автор одной из первых педагогических систем дошкольного воспитания Фридрих Фребель был убеждён, что задача первоначального образования состоит не в учении в обыкновенном смысле этого слова, а в организации игры. Оставаясь игрой, она должна быть пронизана уроком. Ф. Фребель разработал систему дидактических игр, которая представляет собой основу воспитательно-образовательной работы с детьми в детском саду.

В эту систему вошли дидактические игры с разными игрушками, материалами (мячом, кубиками, шарами, цилиндрами, лучинами и пр.), расположенные строго последовательно по принципу возрастающей сложности обучающих задач и игровых действий. Обязательным элементом большинства дидактических игр были стихи, песни, рифмованные присказки, написанные Ф. Фребелем и его учениками с целью усиления обучающего воздействия игры. Но жёсткая регламентированность деятельности ребёнка, усвоение знаний в ущерб занимательности; методика проведения игр, основанная на подражании детей действиям, словам садовницы, - всё это вызвало критическое замечание известных педагогов, познакомившихся с работой фребелевский детских садов ( К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, Л.Н.Толстой, Е.И. Тихеева). Неоднозначную оценку получила и другая всемерно известная система дидактических игр, автором которой является Мария Монтессори. По определению места игры в обовательном процессе детского сада М. Монтессори близка к позиции Ф. Фребеля: игра должна быть обучающей, в противном случае это «пустая игра» , на оказывающая влияние на развитие ребенка. Для обучающих игр-занятий она создала интересные дидактические материалы для сенсорного воспитания. Последнее, по мнению Монтессори, составляет основу обучения ребёнка дошкольного и младшего дошкольного возраста.

Автор одной из первых отечественных педагогических систем дошкольного воспитания Е.И. Тихеева заявила о новом подходе к дидактическим играм. По мнению Тихеевой, они являются одним из компонентов воспитательно-образовательной работы с детьми наряду с чтением, гимнастикой, трудом. Эффективность дидактической игры в воспитании и обучении детей Е.И. Тихеева напрямую ставила в зависимость от того, насколько они созвучны с интересами ребёнка, доставляют ему радость, позволяют проявлять активность, самостоятельность. Обучаемые задачи в предлагаемой Е.И. Тихеевой играх входят за рамки упражнения внешних чувств, сенсорики ребёнка. Они предусматривают формирование мыслительных операций (сравнение, классификация, обобщение), совершенствование речи (обогащение словаря, описание предметов, составление загадок), развитие умения ориентироваться в расстоянии, времени, пространстве.

Решение этих и ряда других задач (развитие памяти, внимания, коммуникативных умений) потребовало изменения содержания игр, расширение арсенала дидактических материалов. Содержанием дидактических игр стала окружающая жизнь со всем богатством мира природы, социальных связей, рукотворных предметов. Е.И. Тихеева разработала дидактические материалы, настольно-печатные игры, которые и сегодня используются в дошкольных учреждениях. Это дидактическая кукла с комплектом сезонной одежды, и предметами быта (посуда, мебель и др.), настольно-печатные игры, устранение по принципу парных картинок, геометрической мозаики [10]. В советской педагогике система дидактический игр бала создана в 60-е гг. в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Её авторами являются известные педагоги и психологи: Л.А Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова и др. Как отмечает С.А. Козлова основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила [10].

Как отмечал А.Н. Леонтьев, дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той не игровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющие собой основу обучения. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера - обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают её в занимательную для детей форму. Обучающая задача воплощается создателями игры в соответствующем содержании, реализуется с помощью игровых действий, которые выполняют дети. Ребёнка привлекает в игре не обучающая задача, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть.

Однако, если участник игры не овладевает знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата. Таким образом, активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре зависят от того насколько ребёнок овладел знаниями и умениями, которые диктуются её обучающей задачей. Это побуждает ребёнка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания. Значит, дидактическая игра поможет ему чему-то научиться в лёгкой, непринуждённой форме. Такое непреднамеренное обучение получило название автодидактизма. Возможность обучать маленьких детей посредством активной интересной для них деятельности - отличная особенность дидактических игр.

В дошкольной педагогике сложилось традиционное деление дидактических игр на игры с предметами, настольно-печатные, словесные дидактические игры с предметами очень разнообразны по игровым материалам, содержанию, организации поведения. В качестве дидактического материала используются игрушки, реальные предметы (предметы обихода, орудия труда, произведения декоративно-прикладного искусства и др.), объекты природы (овощи, фрукты, шишки, листья, семена). Игры с предметами дают возможность решать различные воспитательно-образовательные задачи: расширять и уточнять знания детей, развивать мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, различие, обобщение, классификация), совершенствовать речь (умения называть предметы, действия с ними, их качества, назначение; описывать предметы, составлять и отгадывать загадки о них; правильно произносить звуки речи), воспитывать произвольность поведения, памяти, внимания. Даже в одной и той же игре, но предлагаемой детям разного возраста, могут отличаться воспитательно-образовательные задачи, конкретное содержание. Настольно-печатные игры разнообразны по содержанию, обучающим задачам, оформлению они помогают уточнять и расширять представления детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы. Среди дидактических игр для дошкольников преобладают игры, в основе которых лежит парность картинок, подбираемых по сходству.

Е.И. Касаткина отмечает, что дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Обобщая педагогические идеи по проблеме исследования дидактических игр, Е.И. Касаткина отмечает, что дидактическая игра имеет определенную структуру, характеризующую её с одной стороны как форму обучения, а с другой - как своеобразную игровую деятельность. Эта структура включает следующие компоненты: дидактическую и игровую задачу, игровые действия, правила игры, результат[9, 44]. Дидактическая задача, как правило, определена целью воспитательного воздействия. Дидактическая задача может быть сформулирована непосредственно (например, при обучении того или иного предметному содержанию на занятии),дидактическая задача реализуется через игровую задачу. Игровая задача определяет игровые действия и является задачей самого ребёнка. В процессе игры внимание ребёнка обращено на выполнение игровых действий, а задача обучения (дидактическая задача) может не осознаваться. Это и делает дидактическую игру особой формой обучения, когда дети усваивают знания, умения, навыки как бы непреднамеренно, не в жёстких рамках учебной ситуации. Взаимоотношения между детьми и педагогом в этом случае определяются не учебной ситуацией, а игровой. Дети и педагог - участники одной игры, отношения их можно назвать «субъект - субъектными», а обучение осуществляется в косвенном виде. Реально дидактическая игра - это игра только для ребёнка. Для взрослого она - способ обучения.

Игровые действия - это основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, дидактические игры, тем интереснее она для детей и тем успешнее решаются познавательные задачи, составляющие её суть и смысл. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средством реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.

Правила игры определяют порядок действий, устанавливают запреты, регламентируют поведение играющих. Главное значение правил игры состоит в развитии у ребёнка познавательности выполняемых действий, осознанного восприятия, умения запоминать, воспроизводить и действовать в соответствии с инструкцией, сдерживать и регулировать эмоции, поведение, отношения с другими участниками игры.

Результат (подведение итогов) определяется сразу по окончании игры. Это может быть подсчёт очков, выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание, определение команды - победительницы т.д. Необходимо при этом отметить достижения каждого ребёнка, который старался достичь успеха, даже если этот успех оказался незначительным. Хвалить же того, кто мог бы достичь гораздо большего, приложив для этого хоть какие-то старания, не следует. Е.И. Касаткина отмечает что, осуществляя педагогическую поддержку развития дидактических игр, педагогу следует соблюдать ряд условий:

- соответствия познавательного содержания игры программным требованиям и возрасту детей;

- определение времени и места, удобного для дидактический игр;

- наличие у педагога знаний и умений в области используемых дидактических игр;

- оптимальное сочетание занимательности и обучающего воздействия;

- наличие необходимого дидактического материала (доступного, простого, ёмкого, эстетично выполненного);

- включения педагога в игру на этапе её освоения;

- игра должна приносить радость и ребёнку и взрослому (педагогика сотрудничества);

- не мешать ребёнку в самостоятельном решении дидактической задачи;

- не требовать решения задачи с первой попытки;

- заинтересовать игрой, а не навязывать её;

- в самом начале игры отметить хотя бы незначительный успех ребёнка (а для этого необходимо заранее спланировать посильным детям задачи);

- полезно игру оживить игровой ситуацией (например, сказкой, чтобы использовать непроизвольное внимание);

- придумать неформальную обстановку, учесть необходимость обеспечивания двигательной активности ребёнка.

При проведении дидактических игр воспитатель основывается на общих дидактических принципах:

- принцип системности, который предполагает последовательно развивающуюся и усложняющуюся систему игр (по их содержанию, дидактическим задачам, по игровым действиям и правилам);

- принцип повторности, который обусловлен индивидуальными особенностями протекания умственной деятельности детей ( не все дети одинаково успешно усваивают обучающее содержание игры, игровые действия и правила с первого раза, а ведь только при условии овладения всеми элементами дидактической игры она переходит в фонд самостоятельных игр ребёнка;

- принцип наглядности, который представлен, прежде всего, в предметах, составляющих материальный центр игры, в картинках, изображающих предметы и действия с ними. Использование поощрительных значков, жетонов, фишек - все это также составляет наглядный фонд средств, которые использует воспитатель, руководя игрой;

- принцип добровольности (необходимо учитывать интерес и желание ребёнка);

- принцип таинства игры (игра для ребёнка должна быть тайной, секретом, а значит, дидактическая задача в ней должна быть «завуалирована»);

- принцип региональной направленности (по возможности следует учитывать региональный компонент);

- принцип обновляемости игры (внесение при каждом повторении игры элемента новизны, как в содержание, так и в игровые действия сделает её намного интереснее для ребёнка);

Методика проведения дидактических игр включает

- ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ дидактического материала, краткая беседа, в ходе которой уточняются наличные знания и представления детей);

- объяснение правил и хода игры, во время которого воспитатель обращает внимание детей на необходимость чёткого выполнения правил;

- показ игровых действий воспитателем;

- определение роли воспитателя в игре: его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра (мера участия воспитателя в игре зависит от возраста детей, уровня их подготовки, сложности дидактической задачи, игровых правил).[9]

1.5 Проблемы развития лексики детей с недостатками в речи

Рассмотрим исследования, изучающие вопросы коррекционной работы. Среди причин, вызывающих нарушение речи, различают биологические и социальные факторы риска. Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т.п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т.п.). Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей. Особое значение имеет недостаточность эмоционального и речевого общения ребёнка со взрослым. Отрицательное воздействие на речевое развитие также могут оказывать необходимость усвоением ребёнком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребёнка, неадекватный тип воспитания ребёнка, педагогическая запущенность, т.е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребёнка, дефекты речи окружающих. В результате действия этих причин у ребёнка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи. Нарушение речи рассматриваются в логопедии в рамках клинико-педагогического и психолого-педагогического подходов. Аксенов В.И., Архипов Б.И. дали краткое описание основных видов речевых нарушений:

При дислалии слух и иннервация мышц речевого аппарата остаются сохранными. Нарушение звукопроизношения при дислалии связано с аномалией строения артикулярного аппарата либо особенностями речевого воспитания.

Нарушение голоса - это отсутствие или расстройство голосообразования (фонации) вследствие патологических изменений голосового аппарата.

Ринолалия - нарушение звукопроизношения и тембра голоса, связанное с врожденным анатомическом дефектом строения артикулярного аппарата при ринолалии обуславливают отклонения в развитии не только звуковой стороны речи. В разной степени страдают все структурные компоненты языковой системы, в том числе лексико-грамматический строй речи. Дети, страдающие ринолалией нуждаются в ранней диспансеризации, ортодонтическом и хирургическом лечении. Логопедическая помощь таким детям необходима как до-, так и в послеоперационный период. Она должна быть систематической и достаточно длинной.

Дизартрия - нарушение звукопризносительной и мелодикоинтонационной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Дизартрия связана с органическим поражением нервной системы, в результате чего нарушается двигательная сторона речи. Лексико-грамматическая сторона речи не страдает грубо, в то же время практически у всех детей с дизартрией отмечаются бедность словаря, недостаточное владение грамматическими конструкциями. Процесс овладения письмом и чтением таких детей затруднён. Почерк неровный, буквы несоразмеримые, дети с большим трудом овладевают скоростью, наблюдается стойкие специфические ошибки письма (дисграфия). Чтение вслух у таких детей интонационно не окрашена, скорость чтения снижена, понимание текста ограничено. Они допускают большое количество ошибок прочтения (дислексия).

Заикание - нарушение плавности речи, обусловленного судорогами мышц речевого аппарата.

Алалия - отсутствие или недоразвитие речи у детей, обусловленное органическим поражением головного мозга. Алалия является одним из наиболее тяжёлых и сложных дефектов речи. Для этой речевой патологии характерны позднее появление речи, её замедленное развитие, значительное ограничение как пассивного, так и активного словаря. Речевое развитие при данном нарушении идёт по патологическому пути.

В.А. Ковшиков полагает, что ядро нарушения при моторной форме алалии является несформированность языковых операций производства высказывания (лексических, грамматических, фонетических) при относительной сохранности смыслового и моторного уровня порождения высказывания. Это даёт основание интерпретировать алалию как преимущественно языковое нарушение. При моторной алалии может отмечаться и нарушение внутреннего программирования (глубины синтаксических структур) в сочетании с несформированностью отбора слов, словосочетаний, с несформированностью речевых действий по построению фраз и текста. У ребёнка с алалией заметно ограничены возможности владения системой знаков и самим инвентарём языковых средств различных уровней.

В работах психолого - педагогического плана ( Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, А.К. Маркова, Е.Ф. Соботовия, О.Н. Усанова и др.) фонетические нарушения рассматриваются в тесной связи с особенностями лексического и грамматического развития детей с алалией. Развитие фонетической стороны в значительной степени зависит от развития словаря и даже определяется им. Процесс формирования предложений у детей с алалией выявляет ряд особенностей. Несформированность структура предложения является при алалии следствием незрелости внутренних речевых операций - операций выбора слов и построение высказывания. Кроме того, ребёнка затрудняет и сам процесс реализации отдельных слов и словосочетаний. Несформированность, речевых операций (замысел, программирование, отбор и синтез речевого материала) выражается в том, что он не умеет лексически и грамматически правильно оформить мысль. Как отмечает Филичёва Т.Б. при нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развёрнутой фразовой речью разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. У детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого развития. Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало развитие речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия.

Процесс формирования предложений у детей с алалией выявляет ряд особенностей на всех этапах развития.

Первый уровень - самый низкий. Высказывания детей могут сопровождаться активными жестами и мимикой. В речи преобладают предложения из одного-двух слов. Грамматические связи в этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть понятна только в конкретной ситуации общения с близкими людьми.

Второй уровень - у детей могут быть начатки общеупотребительной речи. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети более активно общаются при помощи речи. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными словами они используют общеупотребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети пользуются простыми предложениями из двух - трёх слов с начатками грамматического конструирования. В то же время отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических форм («играю кука - играю с куклой»).

По утверждению Аксёновой Л.И. третий уровень - дети пользуются развёрнутой речью, не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить рассказ по картинке. В то же время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы как Лексико - грамматической, так и фонетико-фонематической. Для их речи характерно неточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало используют прилагательных и наречий, не употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласования существительного с прилагательным в роде, числе и падеже. Среди лексических ошибок выделяются следующие:

а) замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат - «часы», донышко - «чайник»);

б) подмена названий профессий названиями действия (балерина - «тётя танцует», певец - «дядя поёт» и т.п.);

в) замена видовых понятий родовыми и наоборот (высокий, широкий, длинный - «большой», короткий «маленький»).

В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающие признаки и состояние предметов, способы действий.

Грибова О.Е., изучая диагностики речи, разработала технологию логопедического обследования. Ею определены требования к обследованию словаря грамматического строя. по её утверждению следует учитывать определённые закономерности развития и формирования словарного запаса в онтогенезе. Она утверждает что для. Того, чтобы провести углублённое исследование словарного запаса, необходимо охватить обследованием достаточно большой массив лексики - не иене 70-100 лексических едениц. Поэтому обследование лексики может проводиться как в рамках специальной процедуры обследования, так и процессе проведения тестов - как сопутствующая задача.

В отечественной логопедии существует достаточно большой теоретический, практический и методический материал, касающийся изучения лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР. В существующих программах обучения и воспитания детей с ОНР подробно описаны содержание и структура фронтальных занятий по развитию лексико-грамматической стороны речи.

Глава 2. Опытно - практическая работа по формированию обобщающих понятий у детей старшего дошкольного возраста по средствам сравнения предметов

2.1 Диагностика уровня развития обобщающих понятий у старших дошкольников

Наше исследование будет проводиться в ДОУ №1 « Ласточка» с. Елизаветовка, Азовского районо, Ростовской области. Констатирующий этап эксперимента состоит из двух серий. В обеих сериях будет использована методика Урунтаевой Т. А. и Афонакиной Ю. А.

1.серия. Цель: Выявить уровень развития видовых обобщающих понятий.

Задание 1. Заключалось в том, что детям будут предлагаться следующие группы предметов:

1. чайная чашка , миска, стакан, кружка.

2. стул, табуретка, скамейка, кресло.

3. Берет, бескозырка, фуражка, вязаная шапка.

4. грузовая машина, трактор, подъёмный кран, легковая машина (игрушки).

5. яблоко, груша, персик, айва.

6. белый корень, морковь, свекла, картофель.

Предметы каждой группы выкладывались (выставлялись) перед ребёнком и предлагались задания:

1. Найди среди этих предметов - чашки.

2. найди среди этих предметов - скамейки.

3. найди среди этих предметов - береты.

4. найди среди этих предметов - грузовик

5. найди среди этих фруктов - груши.

6. найди среди этих овощей - свеклу.

7. серия. Цель: Выявить уровень сформированности родовых обобщающих понятий.

8. Задание 1. Цель: Выявить уровень развития у детей старшей группы умения классифицировать предметы (их изображения) разных видов.

Детям будет предложено по 5 картинок, по каждой родовой категории:

1. Транспорт: лошадь, поезд, самолёт, грузовик, мотоцикл.

2. Дикие животные: лось, зубр, рысь, слон, ёж.

3. Школьные принадлежности: ручка, карандаш, кисть, пенал, букварь (книга).

Продукты питания: сыр, бутерброд, пирог, пряник, борщ (суп).

1. Инструменты для работы: лопата, молоток, топор, иголка с ниткой.

Все картинки расположены изображением вверх, вразброс. Детям предлагается разложить на ряды, найдя общие признаки. Для облегчения довались картинки не сразу все, а по 3 группы. После того, как дети разложат картинки, им предлагалось назвать каждую группу одним словом. Так выяснялось знание обобщающего родового слова - понятия.

Задание 2. Цель: Выявить уровень развития обобщения по понятийному признаку и умения подбирать обобщающее слово к группе предметов, дифференцировать внутри рода.

Детям будет предлагаться по очереди часть карточек с четырьмя картинками. Три из них относятся к одному родовому понятию, а одна - из другого близкого к нему рода.

1. Воздушный и наземный транспорт- самолёт, грузовик, мотоцикл, велосипед.

2. Животных жарких стран и наших лесов - тигр, лиса, жираф, слон.

3. Школьные принадлежности ученика и учителя- карандаш, ручка, кисть, карта.

4. Мучные изделия, молочные продукты - пирог, пряник, батон, сыр.

5. Инструменты плотника и огородный инвентарь- молоток, топор, лопата, пила.

Детям предлагается посмотреть на картинки и назвать какая одна лишняя и какие три - подходят друг к другу и почему. Предлагается назвать, к какой группе относятся эти картинки. Это позволит выяснить умение детей дифференцировать внутри родового понятия.

Все результаты ответов детей будут заноситься в протоколы (см. Приложение № 2). На основании Протоколов будут составляться Таблицы для проведения количественного анализа. Ответы будут оцениваться в 3-х бальной системе. При этом будут учитываться следующие показатели:

1. Самостоятельность выполнения: без помощи экспериментатора.

2. Полнота выполнения каждого задания: все предметы и картинки правильно классифицированы и дифференцированы.

3. точность и осмысленность владения словом - видовым или родовым понятием.

На основании этих показателей будут определены критерии оценки и требования к уровням развития:

- К высокому уровню будут отнесены дети, которые самостоятельно, без помощи экспериментатора полно классифицируют все предметы и картинки, как по видовому, так и родовому признаку, точно обозначают словом - понятием каждую группы предметов. Такой ответ будет оцениваться 3-мя баллами.

- К среднему уровню будут отнесены дети, которые самостоятельно выполняли задания, но допускают одну неточность при классификации. При этом осмысленно объясняли, почему они относят предметы к данной категории, точно владеют видовым и родовым понятиями. Допускается

неточность в обозначении, словом дифференцировок внутри рода. Такие ответы будут оцениваться в 2 - балла.

- К низкому уровню будут отнесены те дети, которые без помощи взрослого не могут начать классификации. Допускают две и более ошибки при классификации, точно пользуются только видовым понятием, допускают ошибки и неосознанность в использовании родовых понятий. Такие ответы оцениваются 1 баллом.

- Отсутствие ответа - 0 баллов.

Результаты количественного анализа см. в Таблицах №1, №2, №3. На основании количественного анализа проведём качественный анализ.

На основании количественного анализа проведём качественный анализ. По результатам количественного анализа мы видим, что средний процент качества видовых понятий у детей экспериментальной группы средний, и составил - 50,5%.

Наиболее низкий процент качества дети показали в дифференцировке понятий

- берет -36,6%

- чашка - 43,3%

- берет - 53,3%

Дети на расположение «покажи кресла», показывали на табуретку, Максим Б, Анжелика Л. за кресло принял «стул».

Беретом они называли чаще всего «вязаную шапку» Яна И, Ира С, указали на «бескозырку», а Максим Б - на «фуражку».

На просьбу покажи чашки дети, кроме чашки указывали на кружку. ( Артём. К, Ксения К, Ира С.) Это говорит о том, что у детей размыты границы понятия. Наиболее ярко это свойство у Иры, и у Оксаны К., а находя чашку, эти дети указывали одновременно на три предмета: на чашку, на кружку, на стакан. Значит, эти дети при обобщении учитывают только один признак: в них находиться жидкость, при этом забывают другие существенные признаки чашки: в неё наливают воду, из неё пьют чай, компот, воду; у чашки есть ручка, а у стакана - её нет; у кружке тоже есть ручка, но из неё не пьют, а нею наливают все жидкости из другой посуды.

Более высокий процент качества дети показали в видовом понятии «свекла», хотя рядом лежал «белый корень» по форме повторяющий свеклу. Только Максим Б., Андрей Г. и Саша С. за основу обобщения взяли только форму и игнорировали цвет.

В целом по результатам эксперимента все дети распределились следующим образом:

- К среднему - 100%. Ни один ребёнок не отнесён к высокому и низкому уровню.

Совершенно отличаются результаты, мы видим при выявлении уровня сформированности родовых понятий:

- К высокому уровню не отнесен ни один ребёнок.

- К среднему - 30% (Андрей Г., Артём К., Ксения К.), а все остальные дети - к низкому уровню и показали - 30,6% качества.

Процесс классификации предметов и подведение их к тому или ному понятию проходил насколько замедленно. Дети показали 22,3% качества. Успешнее всего дети подбирали подгруппу предметов - картинок с изображением дикий животных -53,3% и продуктов питания- 50%. У детей не совсем точно звучали сами слова - «животные и еда».

Такие ответы мы считали правильными, но не все дети обозначали эти понятия некоторые говорили:

- живут в лесу

-едят их

-кушать можно

-есть

Таких животных как «зубр», «рысь», многие дети не называли, хотя классифицировали правильно.

Мы предлагали одновременно картинки транспорта, куда отнесли «лошадь», и картинки с изображением диких животных. Интересно то, что ни один ребёнок не отнёс «лошадь» к транспорту, а все её положили к животным, а хотя там все дикие животные. Яна, Максим, Ира, Анжелика и Саша не отнесли к транспорту «мотоцикл». Понятие «транспорт» дети владеют на 43,3%.

Такой же процент качества дети показали при классификации инструментов для работы. Только Ира С. обобщила эти предметы словом - «работать», Андрей Г. починять , Катя П. «строить». Все остальные не пользовались обобщением, они просто перечисляли название отдельных предметов: копать, забивать, пилить, вбивать гвозди. Артём К. просто выделила общие качества: «острые». Многие дети не относили к инструментам «иголку» и несколько детей - «лопату». Низкий процент качества дети показали в классификации школьных принадлежностей 33,3% . Такие предметы, как «пенал» и «книгу» в основном не относили к этой категории предметов и обозначали группу такими понятиями:

- чем пишут, рисовать, для рисования, «писать». Только Ксения К. к этой группе «пенал» и обобщила «складывать».

Все ответы детей показывают, что склонность к классификации у них есть. Они замечают общие признаки, но при этом берут во внимание - не все существенные. Что ограничивает «количество выбранных предметов: «иголка», «книга», «пенал» были отвергнуты почти всеми детьми.

Особенно низкий процент качества дети показали при дифференцировках внутри родовых понятий - 8,3%

Такие дети как Саша С., Максим Б., Оксана К. совсем отказались находить картинку, сказав «нету лишней». Наибольшую трудность для остальных детей представляли дифференцировки « животных жарких стран и живущих в наших лесах» - лисы -10% качества. Те, кто называл «лишнего», часто учитывали не совсем существенные признаки. При этом мы видим, у детей интересные доводы: Андрей Г. посчитал «лишними» слова слон и жираф - они большие, а те маленькие. Катя П. нашёл лишними лесу и жирафа - они в цирке не выступают. Ксения К. правильно указала на «лишнюю» лису, но объяснила тем, что у неё пушистый хвост, а у всех не пушистый.

Находя, среди продуктов питания лишний трое детей сделали правильный выбор: «сыр», но во внимание взяли признак вкуса: он солёный, а все другое - сладкое.

Анжелика Л. нашла лишний «батон», объяснив это тем, что его едят с котлетой, а всё остальное с чаем. Средний процент качества - 13,3%

При классификации инструментов - 13,3%

Артём К. лишним назвал «молоток» - он не острый, а остальные - острые.

А Андрей Г. тоже сделал выбор - молоток, но объяснил, что им можно забивать, а остальными - нет.

Из всех предметов Яна И. выбрала пилу, объяснив её назначением: пилить, а другими пилить нельзя.

Более высокие проценты качества- 23,3% дети показали при дифференцировках школьных принадлежностях для ученика и учителя на уроке. В основном все пять детей определили карту, но объяснения были в соответствии назначения остальных предметов: нельзя писать, нельзя рисовать.

Дифференцируя транспортные средства, ни один из детей не назвал основной признак: самолёт - воздушный транспорт, а остальные - наземный. Их результат 23,3% качества. Те, кто смог назвать хотя бы какой «лишний» предмет, объяснил это по - своему:

- Артём К. и Яна И. назвали «мотоцикл» и «велосипед» - на них один едет, а другой нет.

- Ира С. выбрала «грузовик» - у него много колёсов, а там два.

- Анжелика Л. выбрала «грузовик» - на нём песок возят, а там нет.

- Ксения К. указала на «велосипед» - у него звонок, он звенит, а те - гудят.

- Анжелика Л. выбрала «велосипед» - у него есть спицы у колесов, а там нету - спицав.

Все выше описанное указывает, что у детей наблюдается своеобразие в процессе классификации.

Поэтому, проанализировав результаты констатирующего эксперимента, мы пришли к следующему выводу:

1. Видовые понятия у детей сформированы на уровне средних возможностей.

2. Чтобы повысить уровень, следует упражнять детей в классификации и дифференцировании предметов, как по видовом, так и по родовому признаку.

Показывая, своё умение обобщать по родам в основу кладут несущественные признаки и чаще всего - один признак.

Дифференцировки внутри родовых понятий имеют самый низкий уровень, поэтому требуют основной работы.

2.2 Система работы по использованию дидактических игр и упражнений с целью формирования обобщающих понятий у старших дошкольников

После проведения диагностики был спланирован формирующий этап работы.

Перспективный план включал специально организованную деятельность и совместную деятельность. В повседневной жизни дети ещё раз закрепляли усвоенные на занятиях родовые обобщения. Специальных занятий для закрепления видовых понятий мы не планировали, так как уровень сформированности у детей экспериментальной подгруппы достаточен. Однако, мы уточняли эти понятия по ходу работы с родовыми обобщениями.

Вся работа формирующего эксперимента состояла из двух этапов.

1 этап. Систематизация знаний о существенных признаках родовых обобщений.

Цель: Оживить представления детей о признаках предметов одного вида и существенных признаках предметов разных видов, составляющих родовое понятие.

2 этап. Упражнение детей в подведении предметов под родовое понятие.

Цель: упражнять в применении знаний о существенных признаках каждого рода, в ходе дифференцировок внутри родовых понятий.

Первый этап включал в семь занятий, через которые были, по возможности пропущены диагностирующие видовые и родовые понятия.

Мы старались разнообразить игровые сюжеты: это игра с чудо - деревом, на котором дети отыскивали необходимые им предметы; это и воображаемое путешествие по разным континентам на разных видах транспорта; это открытие зоопарка для диких животных; был игровой сюжет въезжаем в новую квартиру; поможем Незнайке - ученику подготовить предметы для школы; накроем на стол и другие сюжеты.

Чтобы дети научились дифференцировать понятия «овощи - фрукты» предлагалось чудо - дерево, на котором мы повесили изображения наиболее часто применяющихся овощей и фруктов. Как утверждала Логинова В. И., для успешного достижения цели, необходимо дополнять изучаемый материал предметами, близкими к ним родов. К овощам и фруктам были добавлены грибы, а также инвентарь необходимый огородникам для ухода за овощами: лопата, мотыга, грабли, вёдра. Такое дополнение материала обостряло восприятие детьми существенных признаков предметов.

Поначалу дети отбирали овощи и фрукты и выделяли три основных признака: где выросли, кто их вырастил и для чего их вырастил человек. Так дети определяли, что все фрукты разные по форме, по цвету, по вкусу, по запаху, по сочности, по твёрдости, но у всех у них одинаковое то, что все они выросли в саду, выращены человеком, чтобы есть. Подобно этому все виды овощей разные по внешним признакам имеют общее, что все они выросли в огороде, выращены человеком для еды. Анжелика Л. Взяла гриб и отнесла его к овощам, стали уточнять, где вырос гриб? - в лесу, человек его не выращивает, он растёт сам после дождика.

Такая ошибка ребёнка произошла от того, что он во внимание принял только один признак - их едят. Такой подбор предметов для игры обострил чутьё детей к тому, что надо не по одному, а по нескольким существенным признакам отбирать предметы. В процессе игры были продуманы игровые правила, которые обязывали детей назвать не только существенные признаки, но и сами обобщающие понятия: овощи или фрукты: «Тебе разрешается снять с чудо - дерева один фрукт только после его названия и краткого описания, а затем положить его на блюдо только после того, как объяснишь, почему он называется фруктом. Чтобы игра получилась, кроме объяснения правил игры, мы использовали пробный ход игры, где давался образец речевых действий, которые предусмотрены правилами игры. Например: « Я хочу с чудо дерева снять айву. Она желтая, душистая, покрыта мелкими ворсинками, похожа по форме на грушу, из неё варят вкусное варенье». После этого айва снималась с чудо дерева. « А теперь чтобы получить право положить айву на блюдо, я говорю: это фрукт, потому что айва выросла в саду на дереве, её вырастили люди, что бы есть.

После такого образца детям вновь напоминался план:

1. Прежде чем снять с дерева, надо назвать овощ или фрукт.

2. Описать какой он.

3. Как его применяют люди.

Все эти приёмы: образец, план, напоминание - назвать главные признаки фруктов или овощей, способствовали правильным описаниям признаков детьми, что оживляло представления детей об индивидуальных признаках каждого овоща и фрукта, а так же о существенных признаках этих родовых понятий. Для создания интереса к игре вводились игровые действия, которые увлекали детей и облегчали выполнение игровой задачи: это самостоятельно снимать с дерева предмет, выбирать правильно блюдо; т.к. на одно блюдо дети складывали овощи, на другое - фрукты, принятие роли садовода или огородника, в зависимости от того , что ребёнок снял.

Чтобы в конце получить результат игры, т.е. от дифференцировать все овощи и фрукты, огородный инвентарь было предложено остальным детям, кто не успел сделать описание , снять что - то и положить на блюдо. Так мы увидели эффективность всех компонентов дидактической игры.

Подобным образом проводилась игра с хлебно - молочным чудо - деревом.

В этой игре дети учились дифференцировать понятия: мучные и молочные продукты. Дети называли понравившееся мучное или молочное изделие и описывали его внешний вид, вкус, из чего он изготовлен. Чтобы усваиваемые понятия были детьми лучше осмысленны, для сравнения вводились предметы близкого рода, но не могут быть отнесены к нему. Например, на чудо - дереве дети увидели колосья. В данной ситуации дети усвоили, что колоски сами по себе не могут называться мучным продуктом т.к. их не едят, их не изготовили, а они выросли в поле. Это ещё раз подчеркивает, что существенных признаков мучных продуктов не один, а несколько: они изготовлены из муки людьми, их едят. Для выделения существенных признаков «молочных продуктов» на чудо - дерево помещается пакет от молока. Вместе с детьми решали, чем отличается молоко от молочных продуктов. Так, дети уточняли, что молоко человек не изготовляет, его даёт корова, оно есть в природе. Молочные продукты изготавливает человек из этого молока, добавляя другие вещества или по-разному перерабатывая это молоко. На дереве висела колбаса с целью уточнения представлений детей о том, что есть ещё и мясные продукты.

В этой игре так же вводились и игровые правила, которые обязывали детей, осознано группировать и называть вид продукта. Для создания интереса разнообразились игровые действия, например, вводились действия после описания продукта относить его в хлебный или молочный «магазин». Представление, связанное с понятием «транспорт» оживлялись в игре «Путешествие по странам земного шара». Это был игровой сюжет. Чтобы детям легко было представлять, где они путешествуют, был внесён глобус, на котором они увидели Россию, а потом те материки, на которые они отправлялись. Вся игра была наполнена игровыми действиями, которые оживляли представления с кинестетического анализатора: дети готовили самолёты, осматривали, располагали их на взлётном поле так, что бы не произошла авария, заводили мотор, убирали шасси, изменяли направление полёта, что бы птицы не попали в мотор, изображали гром, грозу, хлопали в ладоши, ломали ветки, строили воздушный шар, изображали корпус теплохода. Езду на велосипеде изображали лёжа на спине - вращениями. Треугольником из рук над головой изображали дугу трамвая и др. правила игры способствовали тому. Что дети называли все части самолёта «Если вы их назовёте, то жители острова споют вам песню. Так по ходу занятия всегда вводилось правило, которое делало необходимым назвать части каждого вида транспорта, а также детям предлагалось выполнить игровые действия, оживляющие кинестетического представления о каждом виде транспорта.

То, что дети путешествовали на каждом транспорте своеобразным путём: по воздуху, по воде, по земле, по морю помогло им лучше уточнить существенные признаки обобщающих понятий и от дифференцировать внутри родового понятия транспорт: воздушный, водный, наземный. Кроме того, препятствие возникающие у путешественников по ходу игры: гроза повредила воздушный шар, приходиться пересаживаться в вертолёт, не только усиливали интерес к игре, но и уточняли существенные признаки предметов разного вида, но одного рода. Например, самолёт летит в свободном воздушном пространстве, ему нужно лётное поле для разбега, а вертолёту - не лётное поле для разбега, он сразу взлетает вверх, значит им можно воспользоваться в горах, в которых они оказались случайно в связи с повреждением воздушного шара.

Оживление представлений о животных и дифференциация этого понятия на домашних и диких животных проходила в игре «Откроем зоопарк для животных и птиц» для более осмысленного разделения на дикие и домашние, обе эти категории включались в одно занятие. Сравнивая этих животных по среде обитания, по роли человека, в их выживании, дети успешно уточняли существенные признаки: домашние животные и птицы не могут выжить без человека, который заботиться об их пропитании, устройстве для их жилья, так же они осознали, что диким животным и птицам лучше живётся на воле. Природа даёт им и корм и жильё, а некоторым не требуется жильё.

Что бы у детей не пропал интерес к дифференцировкам понятия, менялись правила игры. Дикие животные располагались в зоопарк, с правилом, обязывающим назвать, где живёт, чем питается, нуждается в помощи человека. Домашних животных детям позволялось поместить во двор к людям при условии, если они называют названия их жилища: конюшня, свинарник, коровник, овчарня, конура, курятник, хлев. Общим признаком было то, что дети должны назвать всех членов семьи. Например: бык, корова, телёнок; лев, львица, львята.