Реализация дидактических принципов в лицеях

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1 Теоретические основы реализации дидактических принципов

1.1 Принципы обучения как категория дидактики

1.2 Дидактические принципы и цели обучения

1.3 Реализация дидактических принципов в преподавании технологических дисциплин

2 Методика организации проведения уроков по спецтехнологии в профессиональных лицеях

2.1 Календарно-тематическое планирование

2.2 Поурочное планирование

Заключение

Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ

Рыночная экономика предъявляет повышенные требования к работникам народного хозяйства. Из этого, в частности, вытекает необходимость улучшения трудовой подготовки молодежи. Между тем производство, по крайней мере, в нынешний переходный период, не может оказывать профессиональным лицеям, как это было раньше, материально-технической, кадровой и финансовой поддержки. Вряд ли возможно в ближайшей перспективе усиление такой поддержки и со стороны государства. Профессиональным лицеям пока остается рассчитывать в основном на свои внутренние возможности, главным образом на более полное, активное и целенаправленное использование чисто педагогических средств - пересмотр и модернизацию содержания, совершенствование и создание новых методов и форм организации обучения.

Такую работу, пользуясь свободой педагогического творчества, опираясь на предшествующий опыт, уже не первый год ведут, прежде всего, практики - учителя и руководители лицеев. Ею занимаются и теоретики - педагоги-ученые, разрабатывая проекты стандарта образовательной области «Спецтехнология», соответствующих учебных программ, приступая к созданию учебных и методических пособий. Чем теснее сотрудничество практиков и ученых, тем меньше неудач. Последние особенно досадны, если касаются программ, ведь ими предстоит руководствоваться тысячам учителей.

Неудачи происходят по разным причинам и, в частности, из-за игнорирования дидактических принципов, особенностей их применения в трудовом обучении. Нередко забывают и принципиальные, основополагающие, подтвержденные практикой положения педагогики трудового обучения о необходимости обеспечения:

- его политехнического характера, связи с производительным трудом;

- воспитательной, развивающей и профориентационной направленности;

- взаимосвязи с другими звеньями системы трудовой подготовки (общественно полезным, производительным трудом, профориентацией, внеклассной работой по техническому творчеству, сельскохозяйственному опытничеству, прикладному искусству и др.), с основами наук. Пренебрежительное отношение к этим положениям крайне отрицательно сказывается на результатах работы по улучшению трудовой подготовки школьников.

Цель исследования - обоснование процесса реализации дидактических принципов в преподавании спецтехнологии.

Объект исследования - учебный процесс в контексте реализации дидактических принципов.

Предмет исследования - принципы обучения

В соответствии с целью, объектом и предметом были намечены следующие задачи исследования:

- проанализировать существующие в методике преподавания спецтехнологии подходы к разработке и применению дидактических принципов;

- определить роль и место дидактических принципов на уроке спецтехнологии;

- разработать календарно-тематический план и планы-конспекты занятий, показать, как реализуются дидактические принципы на конкретном уроке.

Подласый И.П.[1], Баранов С.П.[2], Есипов Б.Г. [3], Коменский Я.А.[4], Занков Л.В.[5], Бабанский Ю.К.[6], Лернер И.Я.[7], Скаткин М.Н.[8], Махмутов М.И.[9].

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ

1.1 Принципы обучения как категория дидактики

Рассмотрение процесса обучения, его логики и структурных частей (звеньев) дает общую картину этого сложного явления. Оно убеждает в том, что процесс обучения нельзя себе представить как простую передачу знаний, которыми обладает учитель, учащимися, не имеющим этих знаний. Особенно важно то, что выяснены движущие силы процесса обучения и условия их проявления, а вместе с тем и те связи и механизмы учебного процесса, которые приводят к тому, что содержание образования превращается в индивидуальное достояние каждого учащегося[6].

Любая наука стремиться, прежде всего, открыть объективные законы, действующие в определенной области действительности, в которых отражаются существенные, устойчивые, необходимые связи и определенные тенденции их развития. Эти законы дают человеку понимание объективного развития изучаемой области природы или общественной жизни. Но эти законы не содержат непосредственных указаний для практических действий. Они являются теоретической основой для выработки правил и технологии практической деятельности. Знание о процессе обучения, его движущих силах движения должны быть преобразованы так, чтобы они оказались непосредственно полезными для практической деятельности учителя, то есть, выстроены в интересах и в логике этой деятельности.

Дидактика, как и вся педагогическая наука в целом, выполняет две функции: научно-теоретическую и конструктивно-техническую. Поэтому всю область дидактических знаний можно разделить на две группы.

К первой группе относятся знания, которые дидактика получает, реализуя свою научно-теоретическую функцию. Такие знания отражают обучение и образование в том виде, в каком они существуют в реальной действительности. Это знания о сущем: о дидактических фактах (явлениях), о сущности и закономерностях процесса обучения, осуществляемого в действительности.

Вторая группа дидактических знаний - это нормы, регулирующие деятельность обучения. Это знания о должном - о том, каким должно быть обучение в соответствии с целями, поставленными обществом, с конкретными условиями, в которых протекает этот процесс. Сюда относятся принципы и правила обучения, которыми следует руководствоваться, чтобы добиться высокой эффективности обучения.

Термином принцип (от лат. principium - начало, основа) в настоящее время обозначают основание, из которого надо исходить и которым нужно руководствоваться в различных отраслях деятельности. Дидактическими принципами называются основные исходные положения, на которые опираются теория и практика учебного процесса. Эти исходные положения обусловлены целями и задачами, стоящими перед школой, а также объективными закономерностями, установленными философией и науками, изучающими процесс воспитания человека: социологией, психологией, биологией, физиологией.

Для понимания сущности и роли принципов дидактики важно выстроить в логическую цепь следующие понятия: «закономерность» - «теория обучения» - «принцип» - «форма» - «метод» - «прием» - «средство». Нетрудно обнаружить логику (направленность) расположения этих понятий на практике.

Становление теоретических основ дидактики, выявление сущности дидактических категорий закономерности, принципа, правила проходили в упорной борьбе различных взглядов ученых[10].

Вплоть до недавнего времени в дидактике не существовало разграничения понятий закона, закономерности, принципа и правила. Однако в ходе дискуссий в 60-х годах прошлого века было доказано, что принципы обучения определяются его целями и имеют исторический характер, некоторые принципы утрачивают свое значение и сходят с педагогической сцены (например, природосообразность, самодеятельность, индивидуальность). Происходит перестройка содержания принципов, сохранивших свое значение в новых условиях, и появляются новые принципы, в которых отражаются новые требования общества к обучению[11].

В современной дидактике устоялось положение, что принципы обучения исторически конкретны и отражают насущные общечеловеческие потребности. Под влиянием социального прогресса и научных достижений по мере выявления новых закономерностей обучения, накопления опыта работы учителей они видоизменяются, совершенствуются. Современные принципы обусловливают требования ко всем компонентам учебного процесса - логике, целям и задачам, формулированию содержания, выбору форм и методов, стимулированию, планированию и анализу достигнутых результатов.

Принципы обучения выступают в органическом единстве, образуя концепцию дидактического процесса, которую можно представить как систему, компонентами которой они являются. Реализация принципов обучения разрабатывается в теории обучения[12].

Правильно применить законы процесса обучения - это значит создать условия для наиболее эффективного их использования. С этой целью может быть сформулирован целый ряд основных дидактических принципов, важнейшие из которых объединены в систему. Дидактические принципы есть общие и важные, соответствующие закономерностям обучения, основные положения, которые определяют всю деятельность учителя, организацию обучения, составление учебных планов и выбор средств по всем учебным предметам и ступеням обучения.

Многочисленны попытки разработать систему дидактических принципов в работах исследователей нашего времени.

Так С.П. Баранов выделяет следующие принципы обучения:

- воспитывающий характер обучения;

- научность обучения;

- сознательность обучения;

- принцип доступности;

- наглядность обучения;

- принцип сознательности и активности обучения;

- прочность обучения;

- индивидуализация обучения [2].

Н.А. Сорокин[13] предлагает включить в вышеперечисленную систему принцип связи теории с практикой и не считает необходимым включать в систему воспитывающий характер обучения как принцип дидактики.

И.П. Подласый считает, что принцип индивидуализации обучения не стоит включать в систему дидактических принципов, но, как и Н.А. Сорокин вводит в данную систему принцип связи теории с практикой и принцип эмоциональности обучения.

Анализ различных подходов к систематизации принципов обучения позволяет выделить в качестве основополагающих, признанных большинством дидактов, следующие принципы:

- научности;

- доступности;

- сознательности и активности;

- наглядности;

- систематичности и последовательности;

- прочности;

- индивидуализации и дифференциации.

Однако, по словам В. Оконя, этот перечень должен оставаться открытым[1]. Он считает возможным включить в данную систему принцип мотивации, поскольку мотивация присутствует во всех процессах образования. Но этот принцип представляет собой важный фактор любой человеческой деятельности, и поэтому его можно исключить из перечня дидактических принципов.

Таким образом, количество принципов, вытекающих из закономерностей процесса обучения, не может быть постоянным. Известно, что наше познание не ограничено, можно считать, что не все уже обнаруженные закономерности нашли свое отражение в формулировке принципов и, возможно, со временем мы узнаем о новых закономерностях, требующих формулировки новых принципов.

1.2 Дидактические принципы и цели обучения

Принцип целенаправленности. Суть его требований в том, что вся воспитательная и учебная работа и каждая конкретная педагогическая задача должны быть подчинены решению общей цели воспитания- формированию личности гуманиста, активного созидателя и оптимиста, будь то на уроке или во вне урочное время. Приняв в качестве наиболее привлекательной цель всестороннего развития личности, учителя, мастера должны подчинить этой цели свою работу. В воспитании не должно быть бесцельных мероприятий и бесцельно проведенного времени, а организуемая деятельность должна служить, гуманной цели всестороннего усовершенствования личности.

Требования этого принципа успешно реализуются при выполнении следующих правил:

- планировать учебно-воспитательную работу как путь достижения общей цели воспитании;

- вести воспитание на основе формирования у воспитанника идеала (индивидуальной цели) соответствующего общей цели;

- определять mecto каждого мероприятия в общей системе воспитательной работы как этапа на пути к цели;

- подготовку и проведение каждого мероприятия осуществлять на основе системного подхода к решению задач обучения и воспитания.

Следующий не менее важный принцип- принцип научности[2].

Принцип научности. Учащиеся, воспитанники усваивают прочно установленные в науке положения на уровне современных достижений, а учителя, воспитатели обеспечивают освоение учащимися знании не путем заучивания, а путем научного доказательства, вовлечения воспитанников в деятельность по решению познавательных задач и в научно-поисковую деятельность, Важность этого принципа удачно комментировал писатель-фантаст А. Азимов. Он писал: «Научное обоснование - вовсе не единственный путь к истине. Откровение, интуитивное постижение, ослепительное прозрение и бесспорный авторитет - все они ведут к истине более прямым и более надежным путем». И велик соблазн для учителя вести учеников к истине самым коротким путем; силой своего авторитета и авторитета великих ученых утверждать истину в сознании учеников. Но этот путь не лучший: ни один из этих «альтернативных» путей к истине не «принуждает». Научные же доказательства заставляют людей чувствовать «… принудительную необходимость согласиться с выводами, даже если поначалу они испытывали сильное сомнение в существе вопроса».

Для выполнения требований этого принципа и обучении и воспитании необходимо учитывать следующие правила:

- при изучении объекта необходимо использовать язык науки, предметом которой он является;

- изучать явления природы и общественной жизни в их развитии, в динамике; раскрывать диалектику общественных и природных явлений;

- обеспечивать правильное восприятие изучаемых объектов;

- в ходе обучения (воспитания) демонстрировать учащимся логику возникновения и развития научного знания;

- раскрывать учащимся перспективы развития науки и возможность их участия в научных исследованиях - в настоящем и будущем.

При этом обучение и воспитание должно вестись простым, доступным языком - это одно из основных правил принципа доступности.

Принцип доступности. Означает требования соответствия содержания и методов обучения и воспитание, а также объема изучаемого материала возрастным особенностям воспитанников, уровню их интеллектуального, нравственного и эстетического развитии. Организуя обучение и воспитание на высоком уровне научности, учитель-воспитатель должен обеспечить доступность для воспитанников трудного материала.

Правила, которые следует выполнять для реализации требований доступности:

- объяснять простым, доступным языком;

- излагать новое, связывая его с известным:

- изучая новый материал, начинать его рассматривать на примерах, близких опыту ребенка;

- разбирать с учащимся важнейшие и наиболее трудные места учебника;

- не превышать норм объема домашних заданий.

Я.А. Коменский провозгласил следующие четыре правила доступности: от легкого к трудному; от известного к неизвестному; oт простого к сложному; от близкого к далекому.

Однако нельзя всё обучение проводить на одних «словах». В Обучении особое место занимает использование примера как один из путей реализации принципа наглядности[4].

Принцип наглядности. Требует, чтобы обучение осуществлялось с опорой на чувственный опыт детей. Я.А Каменский сформировал «золотое привило дидактики»: «Все, что только можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами», В соответствии с этим правилом на протяжении трех веков ведут учителя обучение учащихся.

По моему лучше всех сформулировал сущность этого принципа в 50-е гг. XX в. Л.В. Занков в положениях о четырех формах соотношения наглядности и слова учителя в обучении:

- ученик, изучая наглядный образ (схему, изображение объекта), сам находит нужные сведения. Учитель руководит наблюдением ученику, обращает его внимание на существенные признаки;

- учитель сообщает сведения об изучаемом объекте, иллюстрируя их справедливость показом наглядного пособия;

- при изучении связей между явлениями ученик в ходе наблюдения (выполнения лабораторной работы) сам обнаруживает эти связи, учитель при помощи слова ведет учащихся к осмысливанию связей;

- учитель сообщает о связи между явлениями и иллюстрирует их наличие показом.

В этих случаях при использовании одних и тех же пособий принципиально неодинаковы пути получении знаний учащимися: в первом и третьем случаях они приобретают знания путем собственной мыслительной и практической деятельности, имеющей характер поисковой; во втором и четвертом случаях они получают знания в готовом виде от учителя, и их деятельность выражается в основном в запоминании и понимании сообщаемых им знаний [5].

Принцип сознательности и активности. Принцип сознательности и активности учащихся в обучении требует обеспечения осознанного усвоения знаний путем активной деятельности учащихся по их приобретению. К.Д. Ушинский, развивая представления Я.А. Коменского о сознательности и активности в обучении, писал. «Должно всегда доставлять ребенку возможность деятельности, сообразной с его силами, и помогать ему только там, где у него не хватает сил, постепенно ослабляя эту помощь».

Современные исследователи проблем активизации учебно-воспитательного процесса рассматривают три вида активности учащихся в обучении: воспроизводящую, интерпретирующую, творческую. В качестве главных средств активизации учения рекомендуются проблемный подход в обучении и самостоятельная работа учащихся [14].

Реализации требований этого принципа способствует соблюдение следующих правил:

- всё, что ученики могут усвоить сами, они должны усваивать самостоятельно;

- учитель должен возможно шире использовать методы проблемного обучения;

- при решении педагогических задач нужно побуждать детей делать сравнения, сопоставлять новое с известным;

- следует использовать увлекательные факты из истории науки, жизни ученых и общественных деятелей;

- необходимо привлекать внимание учащихся к практической деятельности по применению знаний в различных ситуациях;

- раскрывать связи между учебными проблемами и проблемами настоящей науки;

- развивать внутренние стимулы активности (потребность в знаниях, интерес к ним, чувство ответственности, долга), само обучение вести энергично, поддерживая оптимизм учащихся и уверенность в успехе;

- создавать и поддерживать необходимые гигиенические, психологические и социальные условия для обеспечения активной творческой деятельности учащихся.

Л.В. Занков сформулировал пять положений, обеспечивающих высокую активность учащихся в обучении:

- обучение должно вестись на высоком уровне трудности;

- ведущая роль в обучении должна принадлежать теоретическим знаниям;

- изучение материала необходимо вести быстрым темпом;

- учащиеся должны осознавать сам процесс учения;

- необходимо вести целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых [5].

Усваивая знания, ученик должен ни только знакомиться с областью их применения, но и вырабатывать умения и навыки их использования в различных сферах собственной жизни.

Принцип воспитания и обучения в реальной деятельности, связанной с жизнью (принцип связи с жизнью, воспитании и труде) [15].

«Реализация этого принципа требует такого построения воспитательного процесса, при котором вся жизнедеятельность детей ощущается ими как значительная, нужная людям, обществу и приносящая личное удовлетворение».

В педагогическом процессе практика или предшествует изучению теоретических положений, или осуществляется после изучения теории для подтверждения истинности полученных знаний и их квалифицированного использования. В некоторых случаях практика является непосредственной целью для воспитанников (учащихся): овладение речью, письмом, рисование, черчение, выработка учений на занятиях трудового обучения и др.

Правила реализации требований этого принципа:

- опираться в обучении и воспитании на имеющийся у воспитанников практический опыт;

- показывать как можно шире области применения теоретических знаний в жизни;

- вырабатывать умения и навыки использования знаний в жизни;

- привлекать учащихся к участию в интеллектуальном, физическом, духовном труде;

- создавать условия для использования учащимися усвоенных знаний, стимулировать их применение и передачу другим;

- показывать ученикам, что возникновение теории всегда обусловлено практическими потребностями общества (человечества) [16].

Этот принцип неразрывно связан с политехническим принципом.

Политехнический принцип. Основные принципы всех процессов производства служат научно-производственной базой политехнического образования.

Практическая реализация политехнического принципа в обучении квалифицированных рабочих выдвигает определенные требования к содержанию и методике теоретического и производственного обучения [9].

На современном этапе организации профессиональной подготовки, осуществления взаимосвязи ее с общеобразовательной подготовкой предстоит создание общих методик обучения определенной профессии, охватывающих весь цикл профессиональной подготовки будущих рабочих по профессиям широкого профиля или группам профессий, и частных методик по отдельным общетехническим и специальным предметам. Это позволит создать условия для более рационального осуществления фундаментальных принципов: взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготовки, политехнизма и соединения обучения с производительным трудом [12].

Преподавателю, мастеру необходимо знать не только методику отдельных предметов, но и общие положения и закономерности обучения той или иной профессии или группе профессий, взаимосвязи между курсами обучения с учетом присущих им особенностей. Им нужно представлять весь ход развивающего и воспитывающего обучения по всему циклу общеобразовательной и профессиональной подготовки в профтехучилищах и осуществлять его на научной основе в преподавании каждого курса.

Общим базисом для реализации принципа политехнизма в методиках обучения в профессиональной школе является познавательная и профессиональная деятельность учащихся. Последняя вносит постоянные коррективы в организацию обучения, определяя его стабильность и динамичность. Несмотря на параллелизм разных видов деятельности, современная методика рассматривает обучение и воспитание как единый процесс, как целостную систему форм, методов и средств обучения. Вся учебно-воспитательная работа педагогов, мастеров производственного обучения, наставников и учащихся находится в планомерном развитии.

Успешное осуществление политехнического принципа в обучении учащихся профтехучилищ зависит от реализации методических закономерностей: синтеза основ разных наук в структуре и содержании учебного материала; единства иерархической структуры построения понятий, умений и навыков; соответствия форм и методов обучения содержанию учебного материала; осуществления комплексных межпредметных связей; приобретения учащимися осознанных и прочных знаний, овладения умениями и навыками путем постоянного и непрерывного развития понятий, умений и навыков; взаимосвязи всех видов воспитания в процессе обучения; профессиональной направленности процесса обучения; целостности и систематичности процессов преподавания и учения [7].

В профтехучилищах сложилась определенная методическая система обучения, однако она имеет существенные недостатки (асинхронность в отдельных этапах обучения, слабая взаимосвязь между теоретическим и производственным обучением, неоправданность выбора методов и методических приемов и др.). В связи с этим предстоит решение следующих задач; определение оптимального соотношения теории и практики, рационального построения системы уроков и внеучебных занятий, сочетания различных систем производственною обучения на разных этапах формирования основ профессионального мастерства, обоснование комплекса эффективных методов, разработки инструментальных методик по реализации целей воспитания и др.

Преподаватель, мастер должны вначале выделить основные понятия, умения и навыки в каждом курсе, учебном предмете и непрестанно держать их в поле своего методического зрения, возвращаясь к ним на разном учебном материале и разных связях. Понятия, учения и навыки систематизируются постепенно, развиваясь и усложняясь. Развитие понятий, умений и навыков имеет особое образовательное и воспитательное значение. Овладение методикой их выявления и развития - важнейшая задача преподавателя, мастера производственного обучения [12].

Решение актуальных методических проблем обучений зависит от подготовленности обучающих. Готовить образованных, хорошо развитых и воспитанных будущих рабочих способен лишь преподаватель и мастер, которые постоянно расширяют свой кругозор, в совершенстве владеют педагогическим мастерством, методической системой обучения. Не владея методической теорией, преподаватель, мастер, увлекаясь, подчас, сторонами практического обучения, удачно освоенными, часто не охватывает всей системы и не достигает цели воспитывающего обучения.

Проблемы создания методической системы деятельности преподавателей и мастеров, обоснование ее структурных компонентов в теоретическом и производственном обучении еще слабо разработаны и требуют новых научных подходов и обобщения передового инженерно-педагогического опыта.

Впервые в методической теории в области профтехобразования определена система методических пособий, в том числе и методик обучения в монографии коллектива ученых разных стран «Принципы разработки учебно-программной документации для подготовки квалифицированных рабочих в учебных заведениях профессионально-технического образования» (М.; 1983). В ней сформулированы общие требования, которые необходимо соблюдать при разработке методик обучения.

Таким образом, осуществление политехнического принципа означает глубокое изучение основ материального производства, максимальное проникновение в их сущность на основе взаимосвязи объективных закономерностей, существующих в основах наук, техники, производства и в социальных явлениях, в интеграции профессиональной подготовки.

Принцип систематичности и последовательности в воспитании и обучении[17].

Он требует формирования у учащихся системы знаний, а не просто суммы сведений из разных паук, формирования мировоззрения как системы знаний и отношений личности к окружающей действительности. «Как в природе все сцепляется одно с другим, - утверждал Я.А. Коменский, - так и в обучении нужно связывать одно с другим именно так, а не иначе». И все усваиваемые знания должны «... составлять одну энциклопедию, в которой все должно вытекать из общего корня и стоять на своем собственном месте»

Основным условием реализации требований этого принципа является осуществление межпредметных связей, т.е. связывание между собой знаний из разных учебных дисциплин, из разных тем одной дисциплины, из областей этики, эстетики, труда, экологии, права и т.д. «Самая эффектная межпредметная связь - нравственная», - утверждает учитель литературы Е.Н. Ильин. Сформулируем основные правила этого принципа:

- изучение учебной дисциплины и воспитание должно осуществляться систематически, без перерывов;

- воспитанникам следует предъявлять последовательные единые требования;

- работа учащихся должна протекать в определенной последовательности, системе, их жизнь должна строиться в соответствии: с определенным режимом труда и отдыха;

- деятельность всех субъектов педагогического процесса должна организовываться и координироваться в соответствии с достижениями педагогической науки [11].

Выработать у воспитанников систему знаний и системное мышление можно только последовательной и согласованной деятельностью всех воспитателей, но нельзя не учитывать возрастные и индивидуальные различия. Отсюда требование преемственности к деятельности школы, семьи, общественности, учителей различных предметов, воспитателей. То, что делается сегодня, должно вытекать из вчерашних действий и их результатов и находить свое продолжение в завтрашней воспитательной работе.

Принцип учёта возрастных и индивидуальных различий. Воспитание и обучение не могут быть абстрактными, вне учёта индивидуальности воспитанника. Уже то, что воспитанник - субъект воспитания, характеризует этот процесс как индивидуально-особенный в отношении каждого в различные возрастные периоды, когда мера субъектности неодинакова. Кроме того, особенности мышления и памяти, устойчивость внимания, быстрота выработки навыков, степень активности, обученность и воспитанность, условия домашнего воспитания, темперамент, воля, характер, интересы - все это индивидуально и требует учета в осуществлении воспитательной работы с каждым[19].

Повышение внимания к развитию индивидуальности и гуманизация педагогического процесса актуализировали такие понятия, как личностно ориентированное воспитание, центрированное на личности обучение. Их суть в необходимости принятия воспитанника воспитателем не с заранее сформулированной программой действий с ним (например, будущего всесторонне развитого человека), а таким, какой он есть. На этой основе важно исходить в воспитании из интересов, способностей и возможностей ребенка, а не общественно-научных, в основе своей абстрактных требований к человеку.

Есть два основных пути учета индивидуальных особенностей воспитанников в педагогическом процессе. Первый путь - индивидуальный подход в обучении и воспитании, осуществляемый по единым программам. Эти программы рассчитаны на обеспечение продвижения всех к общей цели воспитания. Учет индивидуальности каждого осуществляется за счет коррекции методики работы с ним. Можно выделить три таких направления индивидуализации достижения единой общей цели:

- индивидуализация по объему выполняемой деятельности;

- индивидуализация по трудности выполняемых задач;

- индивидуализация по характеру и количеству оказываемой помощи, когда обеспечивается освоение общей программы и слабыми за счет индивидуальной (в том числе дополнительной) работы с ними.

Второй путь - дифференциация, или разделение учащихся на группы (потоки) в зависимости прежде всего от способностей, а также интересов, подготовленности и воспитанности. Прежде всего, дифференциация в наших лицеях проявляется в выделении в них классов коррекции для учащихся с некоторым отставанием в умственном развитии и классы выравнивания для учащихся с существенными пробелами в усвоении учебной программы по организационно-педагогическим и социальным, а не физиологическим причинам. Кроме того, дифференциация проявляется в создании специальных лицеев для детей с высоким уровнем развития способностей , а в лицеях - классов определенной направленности физико-математических, гуманитарных и др. Углубление дифференциации осуществляется в факультативах, разнообразных формах внеурочной работы (в кружках, секциях и др.), Элементы дифференциации могут быть использованы и на уроке в классе: даже в условиях достаточно тщательного отбора учащиеся класса по способностям возможности усвоения ими конкретных тем далеко не одинаковы. Поэтому разделение учащихся класса на динамичные группы в зависимости от теоретической подготовленности, выработанности умений и навыков, особенностей характера может оказать положительное влияние на результаты учебно-воспитательной работы [19].

Принцип воспитания в коллективе. Суть требований этого принципа вытекает из положения, что человек как существо общественное получает необходимые условия для всестороннего развития своих задатков только в коллективе. Под коллективом понимается устойчивая группа людей, сплоченных единой общественно полезной цепью и общей деятельностью по её достижению. Истинное духовное богатство личности заключается в богатстве ее действительных отношений (К.Маркс). Воспитательная ценность коллектива в том и заключается, что в нем воспитанник имеет возможность вступать в разнообразные отношения с другими: деловые, личные, гуманистические, интеллектуальные, идейно-воспитательные, учебно-трудовые, самодеятельно-творческие и др. (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский). Межличностные отношения в коллективе определяются широким спектром личностно значимых для каждого его члена видов групповой деятельности. Отношения ответственной зависимости, когда каждый находится и в положении ответственного организатора, и зависимого исполнители, не позволяют нивелировать личность, но создают условия для приобретения каждым необходимого опыта общественной жизни, гражданского становления. Возможности формирования микрогрупп по интересам внутри коллектива и динамичная связь коллектива с другими коллективами как необходимое условие его развития способствуют удовлетворению потребности в развитии индивидуальности [7].

Коллектив - динамичное объединение. В своем развитии он проходит три стадии - этапа (по А.С. Макаренко). На первой стадии требования к учащимся предъявляет педагог, он организует и деятельность по реализации этих требований на основе увлечения учащихся ближней, средней и дальней перспективами-целями (система перспективных линий).

На второй стадии требования к коллективу предъявляет сформированный актив - органы самоуправления, которые организуют деятельность учащихся. Позиция педагога становится скрытой, создаются условия для реализации принципа параллельного действия, когда педагог воздействует на коллектив через органы самоуправления, влияющие на учащихся в том же направлении, что и педагог.

На третьей стадии развития коллектива актив существенно расширяется за счет многообразия видов деятельности, отношений внутренних и внешних, за счет повышения активности всех членов коллектива. Большое значение на этом этапе приобретают традиции - устойчивые формы коллективного реагирования на определенные жизненные ситуации (праздники, шефство, благотворительные акции. форма отношений между членами коллектива и др.).

В 70-е гг существенный вклад в теорию коллектива был сделан Л.И.Новиковой. Она предложила рассматривать стадии развития коллектива в зависимости от степени его влияния на формирование и индивидуальности: первая стадия - создание формальной структуры коллектива под прямым влиянием воспитателей; вторая - стадия массового воспитания вследствие принятия всеми общих целей и норм отношений; третья - стадия индивидуального воспитания в условиях развитой неформальной структуры, обеспечивающей удовлетворение индивидуальных запросов каждого.

Против принципа воспитания в коллективе высказано немало возражений, особенно сторонниками личностно ориентированного воспитания, представителями экзистенциализма и другими. По их мнению, коллектив нивелирует личность, препятствует развитию индивидуальности, и лишь в условиях тоталитарных режимов идея коллектива может приобрести признание. Однако наблюдательные представители даже «рыночной» идеологии давно пришли к выводу о высокой воспитательной ценности коллектива. Например, Ф.У. Тейлор, один из основоположников теории научной организации труда в условиях капиталистических отношений, писал в начале XX в.: «Приходит время, когда все великие достижения будут осуществляться путем такого коллективного сотрудничества, где каждый отдельный человек осуществляет те функции, для которых он наилучшим образом приспособлен, где каждый человек сохраняет свою собственную индивидуальность и является непревзойденным в своей частной функции, где ни один человек ничего не утрачивает из своей оригинальности и надлежащей личной инициативы, но все же каждый работает под контролем и в гармонической сотрудничестве со многими другими». Значит, дело не в идеологии, а в объективном соответствии общественной сущности человека тем условиям, которые создаются в коллективе для развития его природных задатков, для формирования и развития индивидуальности[20].

Принцип единства требовательности и уважения к личности воспитанника.

Требования этого принципа могут быть рассмотрены и в структуре принципа гуманистическом целенаправленности воспитания: воспитание немыслимо без предъявления требований, но эти требования должны быть гуманными, предъявляться к воспитаннику не только в интересах общества, но и в интересах самого воспитанника. В этом суть гуманизма, признание личности как ценности, уважение личности подразумевает предъявление к ней определенных требований и выполнение ею этих требований в качестве гарантии как сохранения и реализации собственных прав личности, так и обеспечения прав и свобод других членов общества.

Однако в современных условиях (как и в любых других, кроме условий идеального общества) есть необходимость выделения самостоятельного принципа единства требовательности и уважения к воспитаннику: чем определяются характерная для исторического периода и условий жизни мера требовательности к воспитаннику и степень приоритетности притязании индивидуальности на личное и общественное признание. Любовь воспитателя к воспитаннику приобретает подлинную воспитательную ценность лишь в сочетании с разумной требовательности к нему. Мера же последней определяется развитостью общественно-экономических условий и соответственно уровнем развития общественного сознания[21].

В практической воспитательной работе требования этого принципа наиболее ярко выражены А.С. Макаренко и его афоризме: как можно больше требовательности к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему. Последовательная реализация этого принципа связана с выполнением правила опоры на положительное: в воспитании основой должна быть не борьба с недостатками, а развитие имеющегося положительного в воспитаннике, формирование положительных черт и качеств личности и тем самым вытеснение (или препятствование формированию и развитию) отрицательных [22].

Учащиеся не любят нетребовательных педагогов. Ведь требовательность - это определенный порядок, предсказуемость перспектив, защищенность. Учащиеся готовы принять даже повышенные требования, если уверены в искренней расположенности к ним педагога (учителя), если знают, что требования предъявляются не во имя отвлеченного понятия порядка, а в их интересах. Доверие, открыто проявляемое, и контроль (ненавязчивый), следование методике применения метода требования важные условия реализации этого принципа.

1.3 Реализация дидактических принципов в преподавании технологических дисциплин

Одним из ключевых вопросов науки педагогика, в разделе дидактика, является принципы обучения. Принципы - основные исходные положения какой-либо теории, науки в целом, это основные требования, предъявляемые к чему-либо. Педагогические принципы - это основные идеи, следование которым помогает наилучшим образом достигать поставленных педагогических целей[20].

Принципы обучения являются необходимым инструментом в преподавательской деятельности. Благодаря им, происходит процесс соединения теоретических представлений с педагогической практикой. Принципы обучения, в педагогике, носят, прежде всего, рекомендательный характер, а необязательный. Это происходит потому, что деятельность педагога, во время процесса, обучения может преломляться через различные формы и приемы. При выборе принципов обучения необходимо учитывать закономерностями учебного процесса и цели, которые ставятся в обучении.

В начале становления педагогической науки понятие принцип не использовалось. Для успешного процесса обучения пользовались правилами. Так, например, Я.А. Коменский[4] предлагал переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестному. Именно он предложил основы таких принципов как наглядности, прочности, последовательности и преемственности. В нашей стране, в советский период, были предложены принципы научности, систематичности и последовательности в обучении, связь теории с практикой, активности и сознательности в обучении, воспитывающего обучения, индивидуального подхода в условиях коллективной работы и др.

В каждый период развития педагогики дополнялись новые принципы. Так в 60-70-е гг. Л. В. Занков[5] предложил такие дидактические принципы:

- обучение должно осуществляться на высоком уровне трудности;

- в обучении необходимо соблюдать быстрый темп в прохождении изучаемого материала;

- преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями.

В 70-80-г Ю.К. Бабанский[6], В.И. Загвязинский, М.Н. Скаткин[8] и др. положили в систему принципов личностно-деятельностный и управленческий подходы. В это же время большое внимание уделялось профессиональной подготовке в системе образования, как среднего, так и высшего. В связи с этим М.И. Махмутов[9] предлагает принцип профнаправленности. В него вкладываются следующие требования:

- система понятий науки и способы познавательной деятельности должны быть связаны системой профессионально-технических знаний и умений;

- необходимо формировать у учащихся научно обоснованные представления о генетической взаимосвязи и взаимообусловлености предметов и результатов труда;

- взаимосвязь общеобразовательной и профессиональной подготовки должна усилить связь теории с практикой, развитие технического мышления учащихся, профессиональной направленности личности, формирование ценностной ориентации в соответствии с убеждениями и лучшими традициями рабочих данной профессии [15].

На сегодняшний день современные дидактические принципы высшей и средней школы представлены следующим образом:

- развивающее и воспитывающее обучение;

- научность и доступность, посильная трудность;

- сознательность и творческая активность учащихся при руководящей роли преподавателя;

- наглядность и развитие теоретического мышления;

- системность и систематичность обучения;

- переход от обучения к самообразованию;

- связь обучения с жизнью и практикой профессиональной деятельности;

- прочность результатов обучения и развитие познавательных способностей учащихся;

- положительный эмоциональный фон обучения;

- коллективный характер обучения и учет индивидуальных способностей учащихся;

- гуманизация и гуманитаризация обучения;

- компьютеризация обучения;

- интегративность обучения, учет межпредметных связей;

- инновативность обучения.

Наиболее важными дидактическими принципами являются следующие:

- обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность;

- характеризоваться проблемностью;

- быть наглядным;

- быть активным и сознательным;

- быть доступным;

- быть систематическим и последовательным;

- в процессе обучения в органическом единстве необходимо осуществлять образование, развитие и воспитание учащихся;

Обучаясь в учебном заведении, и приобретая необходимые знания по выбранной профессии и специальности, обучаемый будет готов к профессиональной деятельности, если эти знания будут предлагаться ему в определенной последовательности. То есть будет обеспечена согласованность учебных планов, программ, форм и методов работы. Именно это предусматривает принцип преемственности. Он гласит: «в процессе обучения преемственность может рассматриваться в качестве дидактического принципа, согласно которому процесс формирования знаний, умений и навыков строится в логической последовательности и взаимосвязи, когда последующее усвоение знаний опирается на предыдущее, в свою очередь, подготавливая усвоение новых знаний. Преемственность носит системный и процессуальный характер»[6].

В дидактике выделяются принципы обучения, отражающие специфические особенности учебного процесса в ней: обеспечение единства научной и учебной деятельность (И.И. Кобыляцкий); профессиональная направленность (А.В. Барабанщиков); профессиональная мобильность (Ю.В. Киселев, В.А. Лисицын, и др.); проблемность (Т.В. Кудрявцев); эмоциональность и мажорность всего процесса обучения (Р.А. Низамов, Ф.И. Науменко), преемственность (М.И. Махмутов) [9].

Рассмотрим реализацию принципа преемственности, включающего в себя последовательность, систематичность, доступность и межпредметные связи, на уровне учебного плана на факультете «Технологии и предпринимательства» по специальностям «Технология и предпринимательство» и «Профессиональное обучение». Учебные планы состоят из следующих циклов:

- общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин;

- общих математических и естественнонаучных дисциплин;

- общепрофессиональных дисциплин;

- дисциплины предметной подготовки;

- дисциплины специализации.

2 МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОВЕДЕНИЯ УРОКОВ ПО СПЕЦТЕХНОЛОГИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЛИЦЕЯХ

2.1 Календарно-тематическое планирование

Педагогической наукой и передовым опытом учителей - практикой доказано, что успешность, результативность обучения определяется созданием системы логически-взаимосвязанных уроков на протяжении всего времени обучения. Создание такой системы возможно лишь при оптимальном перспективном планировании деятельности учащихся и учителя.

При тематическом планировании учитель разрабатывает план изучения отдельно темы программы как систему уроков. В этом случае планирование начинается с дидактического и методического анализа темы.

Можно рекомендовать следующую схему анализа темы:

- по учебной программе определить местно данной темы в учебном процессе по предмету;

- определить общий объем времени на изучение учебного материала, календарные сроки;

- внимательно изучить программу. Выделить в ней условные вопросы, придумать их взаимосвязи и последовательность изложения;

- изучить материал, составляющий содержание тему;

- ознакомится с соответствующими разделами учебника и учебного пособия;

- изучить дополнительную литературу по данным вопросам, материалы научно-технической информации;

- изучить методические рекомендации и разработки по теме, имеющиеся в школах;

- распределить количество чалов тематического плана учебной программы по неделям на период учебного года, практические работы, экскурсии, контрольные работы и др.;

- определить уровень сложности изложения ( доступность, научность и т.д.);

- наметить связь с общеобразовательными дисциплинами, т.е. межпредметную связь, а так же связь каждой темы урока с ранее изученным материалом данной дисциплины с материалом, который будет изучаться, т.е. обеспечить внутрипредметную связь;

- придумать методику преподавания материала, оснащение уроков темы, подобрать примеры иллюстрации, упражнения, наметить экскурсии;

- проанализировать вспомогательные возможности темы;

- определить самостоятельную работу учащихся и ее дидактические цели;

- подобрать основную и дополнительную литературу для учащихся.

Разработка Календарно-тематического планирования приведена в таблице 1.

1. Черепахин А.А. Технология обработки материалов. - М.: «Академия», 2004.

2. Панова А.А. Обработка металлов резанием. - М.: «Машиностроение», 2004.

3. Черпаков Б.И., Альперович Т.А. Металлорежущие станки - М.: Издательский центр «Академия», 2003.

2.2 Поурочное планирование

дидактический принцип преподавание

Эффективность реализации педагогического проекта и достижение положительных результатов учащимися в учебном проектировании определяются качеством разработки учителем технологий обучения на отдельных уроках.

Таблица 1

Дата	Тема и краткое содержание материала, изучаемого на уроке	Цель урока	Тип урока	Объект труда	Самостоятельная работа, упражнения учащихся. Виды контроля занятий	Межпредметные связи	Материально-техническое оснащение	Литература
Первый курс
II полугодие 2 часа в неделю
Тема 5. Станки токарной группы.
16.01.12	Классификация станков токарной группы, их особенности.	Дать представление о токарных станках	Урок усвоения новых знаний	Станки	Записать Таблицу 1.1		Станки. Плакаты	1. с 112, 3. с 5
23.01.12	Основные узлы и механизмы токарно-винторезных станков.	Обеспечить усвоение знаний о токарно-винторезных станках	Комбинированный урок	Станки. Плакаты	Конспект основных узлов и механизмов токарно-винторезного станка		Плакаты. Станки. Учебные пособия	3. с 114, 3. с 134
30.01.12	Кинематические схемы передней бабки и коробки подач.	Обеспечить усвоение знаний о схеме передней бабки и коробки подач	Комбинированный урок	Плакаты	Расчет подбора сменных шестерен механизма подачи для нарезания резьбы с приводом ходового винта	Математика. Черчение	Учебные пособия. Плакаты	3. с 106 с 124, 3.с 134
06.02.12	Конструкция шпиндельного узла, температурный режим, регулировка.	Обеспечить усвоение знаний о конструкции шпиндельного узла	Комбинированный урок	Плакаты	Определение частоты вращения шпинделя по кинематической схеме токарного станка по заданному положению.	Математика. Техническое черчение	Учебные пособия. Плакаты	3. с 106, 3. с 134
13.02.12	Конструкция и кинематические схемы фартука, суппорта и задней бабки.	Обеспечить усвоение знаний кинематических схем	Комбинированный урок	Плакаты	Чтение кинематических схем современных токарно-винторезных станков.	Математика. Техническое черчение	Учебные пособия. Плакаты	3. с 106, 3. с 134
20.02.12	Системы смазки узлов и механизмов станка и охлаждение режущих инструментов.	Обеспечить усвоение знаний системы смазки и охлаждения	Комбинированный урок	Плакаты	Чтение кинематических схем современных токарно-винторезных станков.	Химия. Физика	Учебные пособия. Плакаты	3. с 106
Тема 6. Наладка токарных станков.
27.02.12	Наладка кинематических цепей приводов главного движения и подачи.	Дать начальное представление о кинематических цепях главного движения	Урок усвоения новых знаний	Учебные пособия. Плакаты	Конспект наладки кинематических цепей	Математика. Черчение	Учебные пособия. Плакаты. Станки	3. с 296. 3. с 327
05.03.12	Последовательность работ при наладке для обеспечения установленных требований.	Обеспечить усвоение знаний последовательности наладки	Комбинированный урок	Учебные пособия	Составить таблицу последовательности наладки для обеспечения установленных требований		Учебные пособия	3. с 296
12.03.12	Наладка для обработки конических поверхностей.	Углубить знания наладки и обработки конических поверхностей	Комбинированный урок	Учебные пособия. Плакаты. Конусы	Конспект наладки для обработки конических поверхностей	Математика. Черчение	Учебные пособия. Плакаты. Станки	3. с 161
19.03.12	Понятия о наладке гидрокопировального суппорта.	Обеспечить усвоение знаний о гидрокопировальном суппорте	Комбинированный урок	Учебные пособия. Плакаты	Конспект о гидрокопировальном суппорте	Математика	Станки. Учебные пособия. Плакаты	3. с 161
26.03.12	Геометрические зависимости и расчетные формулы настройки станков при различных способах обработки конических поверхностей.	Обеспечить усвоение знаний о геометрической зависимости и расчетных формулах	Урок усвоения новых знаний	Учебные пособия. Плакаты. Конусы	Расчет размеров элементов конуса по заданным параметрам.	Математика. Черчение	Учебные пособия	3. с 161
02.04.12	Расчетные режимы резания.	Углубить знания о расчетных режимах резания	Урок усвоения новых знаний	Учебные пособия	Составить конспект основных формул расчета режимов резания	Математика

Подобные документы

• Использование дидактических игр в процессе ознакомления детей старшей группы с растениями

  Потребность современного общества в гармоничном развитии личности. Значение дидактических игр в разностороннем развитии ребенка. Виды дидактических игр, используемых в старшей группе. Методика организации дидактических игр, используемых в старшей группе.
  
  контрольная работа [27,9 K], добавлен 21.04.2009
  

• Использование дидактических игр на уроках математики

  Психолого-педагогические основы дидактической игры. Значение и роль дидактических игр на уроке математики, методика применения в первом и втором классе. Методические рекомендации по подбору дидактических игр и упражнений, а также руководство ими.
  
  курсовая работа [86,6 K], добавлен 13.06.2013
  

• Использование дидактических игр на уроках русского языка во время предварительного устного курса

  Методика проведения уроков русского языка во время устного курса. Роль и место преподавателя в дидактических играх, требования к их отбору. Виды дидактических игр, которые используются на уроках русского языка во время предварительного устного курса.
  
  курсовая работа [118,3 K], добавлен 22.08.2013
  

• Реализация принципов дидактики в ходе преподавания дисциплины "Экономика" в колледже (ПТШ) на примере темы "Денежно-кредитная система"

  Основные принципы обучения, их система, характеристика и способы реализации. Анализ системы принципов дидактики, ее значение в ходе изучения темы "Денежно-кредитная система". Специфика разработки календарно-тематического плана и плана-конспекта урока.
  
  курсовая работа [73,0 K], добавлен 08.12.2009
  

• Реализация принципов системности и последовательности в организации обучения дошкольников

  Значение использования принципов системности и последовательности в организации обучения дошкольников. Логический порядок изучения материала. Процесс тематического планирования. Формирование системных знаний при обучении дошкольников родному языку.
  
  курсовая работа [31,7 K], добавлен 17.02.2015
  

• Способы реализации приёма системности и систематичности на уроках химии

  Понятие дидактических принципов в педагогике, их сущность и особенности. Опорные конспекты как один из способов реализации принципа системности и систематичности при изучении химии в средней общеобразовательной школе, правила и методика их составления.
  
  курсовая работа [803,8 K], добавлен 21.02.2009
  

• Дидактические основы уроков различных типов

  Раскрытие сущности и дидактических основ смешанных (комбинированных) уроков, их характерные особенности. Уроки изложения нового материала учителем. Особенности проведения урока по закреплению изучаемого материала и выработки практических умений и навыков.
  
  реферат [50,8 K], добавлен 12.02.2015
  

• Сущность и основные требования принципов обучения

  Эволюция формирования и изучения дидактических принципов и правил. Самостоятельность системы и отдельных принципов обучения. Деятельностный подход в дидактике. Принципы использования средств наглядности. Коллективизм и индивидуальный подход в обучении.
  
  контрольная работа [32,3 K], добавлен 29.08.2012
  

• Использование информационных технологий при разработке дидактических игр по информатике в начальной школе

  Роль дидактической игры в развитии умственных способностей школьников. Разновидности дидактических игр. Значение и особенности применения дидактических игр на уроках информатики. Дидактические требования к разработке дидактических игр по информатике.
  
  дипломная работа [250,8 K], добавлен 10.03.2012
  

• Мотивация учения в школьном возрасте

  Психолого-педагогические аспекты использования дидактических игр в процессе повышения учебной мотивации. Методика организации и проведения дидактических игр и упражнений. Средства повышения интереса школьников к обучению. Повышение активности ребенка.
  
  дипломная работа [338,0 K], добавлен 26.01.2015
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам