Историческая наука и образование в контексте советской социокультурной и политической реальности

Внимание властей к вопросу условий проживания и питания студентов не было случайным. Плохое бытовое обслуживание, нехватка жилья были общими проблемами вузов в 50-е - 70е гг. Рост числа абитуриентов в середине 50-х и резкое увеличение контингента в конце 60-х гг., создание факультетов требовали новых учебных площадей и общежитий, в то время как учебно-материальная база, частично восстановленная после войны, росла очень медленно, ассигнования государства на образование были явно недостаточны. Проблему увеличения числа абитуриентов власти попытались решить другими способами: директорам пединститутов было дано указание повысить требовательность как к поступающим в вузы, так и к студентам, рекомендовалось даже применять такой способ, как исключение студентов с правом восстановления после 2-3 лет работы на производстве.129

С целью «связи с производством», с конца 50-х гг. в вузах стал практиковаться классовый принцип набора студентов, льготы предоставлялись рабочим и колхозникам, а также молодым людям, проработавшим несколько лет «на производстве». Начиная с 1958 г., в отчетных документах университетов и особенно пединститутов появляются сводные данные не только половозрастного состава студентов, принятых в этом учебном году, но и сведения об их социальном происхождении, о работе на производстве. Так, например, по данным статотчета Ставропольского пединститута за 1959-60 год, на историко-филологический факультет было зачислено 49 человек, из них производственников -- 42 человека и 7 выпускников школ. Из числа производственников было 5 учителей, 16 рабочих, 2 колхозников, 4 служащих, 8 демобилизованных.130 Преимущества при поступлении обеспечивали производственникам, как мы видим, почти 86% мест. В связи с этим, контингент студентов стремительно «взрослеет», большинство (87%) студентов - первокурсников составляют молодые люди от 18 лет и старше131. Из общего числа, студентов в отчетных ежегодных документах вуза указывалось также соотношение абитуриентов из городов (19 человек) и из районЗшф&чабржю<!^13государство искусственно стимулировало обучение в вузах молодежи из села и рабочей молодежи. Эта политика имела двоякое значение: сельская молодежь, действительно, получила большие возможности для поступления и учебы. В то же время такая система льгот, во-первых, не предоставляла равные возможности всем поступающим, а ставила их в зависимость от социального происхождения. Во-вторых, существенно снижала требования к поступающим по особому конкурсу, в результате уровень знаний абитуриентов не мог быть высок. Как отмечал 16 марта 1963 г. профессор МГУ С.С. Дмитриев в дневнике: «Студенты плохо развиты, плохо подготовлены к той работе, которая должна вестись слушателями любой лекции при ее слушании, понимании, усвоении. Они (в массе) довольствовались усвоением фактов, дат, ученическим подходом к делу».133

Помимо привлечения в вузы рабоче-крестьянской молодежи, с середины 50-х практиковалось широкое обучение студентов отдельных национальностей. Вузы Северного Кавказа отличались особо интернациональным составом. Помимо русских, украинцев и евреев, здесь обучались черкесы, осетины, карачаи, чеченцы, греки, армяне, татары (число студентов этих национальностей было невелико). Значительный процент составляли народности Дагестана (приезжали учиться в основном юноши), поступавшие по специальному конкурсу. В Ставропольском пединституте с 1958-59 гг. на историко-филологическом факультете было создано отделение калмыцкого языка и литературы с набором 100 человек. По данным 1963-63 гг. калмыков училось 192 человека (140 -девушки), что составляло примерно 12% от общего числа студентов134. После восстановления Калмыцкой автономной области и педагогического института в Элисте они продолжили обучение на родине.

Интересно, что государство проводило в эти годы большую работу по вовлечению женщин-горянок в сферу производства, особенно по подготовке учителей для соседних автономных областей и республик. Такая политика, хотя и «прогрессивная» с точки зрения нашей ментальности, совершенно не учитывала особенностей культуры и традиций горских народов, особенно ингушей, чеченцев, балкарцев, народностей Дагестана, у которых было не принято, чтобы женщина вела какую-то светскую жизнь. Поэтому усилия властей на этом направлении были мизерными: по данным на 1959 г. в Чечено-Ингушской АССР работало 5827 учителей, из них только 167 (3,1%) - представителей коренной национальности, с высшим образованием -- 38 человек.135

Таким образом, нововведения в годы «оттепели» приводили к изменению качественного состава студентов. В начале 60-х гг. более 80% студентов-первокурсников имели не менее 2х лет стажа на производстве, примерно 20% от общего числа составляли студенты из национальных областей и республик. В эти годы ощутимо меняется и соотношение очного и заочного образования. Как показывает анализ, число заочников растет, особенно заметно это становится в 60-е гг. Ряд правительственных постановлений136 предписывал руководству вузов значительно расширить подготовку специалистов через систему вечернего и заочного образования, где число студентов достигает более 50 % от общего количества обучающихся.

За счет расширения заочного и вечернего обучения государство стремиться удовлетворить возрастающие потребности экономики страны в грамотных специалистах. При этом предполагалось вовлекать в такую форму обучения главным образом практиков, имеющих стаж по профилю выбранной специальности. Так, педагогические институты предоставляли «зеленую улицу» для учебы учителям, не имеющим достаточной квалификации. Только в Ставропольском пединституте, например, число учителей-заочников увеличилось за 50-е гг. с 36% до 78,5% от общего числа.137 Причем количество студентов заочной формы на историко-филологическом факультете росло неравномерно: к 1956/57 достигает наивысшей точки (610 человек), а затем снижается до 496 человек в 1959г.138 и 428 человек в 1969г.139

Постепенное сокращение заочного обучения, которое начинается в середине 60-х гг. и наблюдается в 70-80-е гг., на наш взгляд, происходило потому, что эта форма показала свою низкую эффективность: уровень знаний студентов-заочников был ниже среднего, и процент хороших специалистов, получивших высшее образование заочно, был очень мал. Также мы согласимся с Д.Д. Квициани, что недостаток квалифицированных кадров при одновременном росте количества студентов-очников, приводил к тому, что к слушателям заочного и вечернего обучения применялся «остаточный принцип»140. Студентов обучали преподаватели, не имеющие ученых степеней, часто слабо связанные с преподаванием в школе. Проблемы, связанные с заочным обучением, не решались и, в результате, нарастали год от года как снежный ком.

О том, как этот процесс проявился в области исторического образования, свидетельствуют данные об итогах летней сессии 1959/60 учебного года студентов-заочников исторического факультета РГУ141:

курс И

курс ИГ

курс IV

курс V курс Итого

1 Контингент на I-VII-1960 г. 145 132 100 122 109 608

2 Явилось на сессию 100 ПО 70 85 85 450

3 % ко всему числу 68,9 83,3 70 69,7 78 75

4 Сдали все экзамены и зачёты 60 63 60 49 56 288

5 % к явившимся 60 57,3 85,7 56,4 65,9 62,2

6 в том числе сдали только на «5» 2 2 - 2 1 7

7 % к сдавшим 2 1,9 - 2,3 1Д 15,3

8 Сдали на «4» и «5» 16 14 9 15 7 61

Таблица свидетельствует, что набор студентов-историков на заочное отделение за последние пять лет увеличился с 109 до 145 человек. В 1959/60 годах его контингент составил 608 человек. Что же касается явки на сессию, то прибыло всего 75%. Из числа явившихся на сессию студентов сдали все экзамены и зачёты всего лишь 288 человек, то есть 62,2%, из них только на «5» - 7 человек, на «4» и «5» - 61 человек. Таким образом, больше половины студентов-заочников - троечники. Как следует из отчетов преподавателей, у большинства студентов «бедна и невыразительна речь, изложение отличается непоследовательностью и отсутствием всяких теоретических обобщений. Отличных ответов очень мало, ряд студентов из сессии в сессию пересдают экзамены по несколько раз. Например, студенты V курса Почикаев и Данько и в январе и в апреле дважды сдавали экзамен, а Бачурин даже трижды»142. Задумаемся, каких же специалистов выпустил университет в начале 60-х гг. -преподавателей или историков-исследователей, научных работников с «удовлетворительным» уровнем знаний!

Следовательно, вышеназванные данные говорят о невысокой эффективности заочного обучения, что неизбежно вело к снижению качества подготовки специалистов. Проблемы низкой успеваемости, с которыми приходилось сталкиваться ввиду означенного выше ряда причин, исторические факультеты стремились решить путем повышения качества преподавания. В этом направлении велась довольно активная работа: в учебный план университетов и пединститутов были введены новые дисциплины, шел поиск новых оптимальньпсформ и методов обучения, появились новые виды практики, активизировалась кружковая работа и т.п.

Начиная с 1951 г., когда произошло слияние специальностей и вплоть до середины 60х гг. историков готовили на историко-филологических факультетах, реже - факультетах истории и иностранного языка, истории и обществоведения, истории и географии, гуманитарных факультетах143. Образование по учебному плану историко-филологического факультета - классического для российских университетов XIX века -- имело свои преимущества.

Студенты-историки историко-филологических факультетов кроме обычного набора учебных дисциплин (археология, история СССР, история древнего мира, история средних веков, история нового времени, история новейшего времени, вспомогательные исторические дисциплины, методика преподавания истории), изучали также филологические дисциплины (русскую и зарубежную литературу, языкознание, русский язык и некоторые другие лингвистические науки). Это давало хорошую подготовку, как для педагогической работы, так и для научно-исследовательской деятельности. Были и свои «минусы»: во-первых, количество студентов историков сократилось, во вторых, при ограниченной учебной нагрузке, историки могли бы получить больше исторических знаний, не затрачивая часы на углубленное изучение, например, особенностей русского языка.

Подготовка историков по такому «широкому» профилю продолжалась вплоть до 1963/64 гг., когда был введен новый учебный план. «Широкий» профиль был заменен «узким»: теперь историки не изучали филологические дисциплины. Но, в то же время, сузилась общегуманитарная и культурная подготовка студентов. «Узкий профиль» вызвал также сложности в трудоустройстве выпускников, так как во многих школах особенно малокомплектных (которых 60% в регионе) не хватало часов.

Выделение специальности «история» в составе историко-филологических факультетов, отразилось на изменении учебного плана. Если сравнить учебный план 1963 г.144 и последующих -- конца 70-х гг.145 с известным нам планом 1954 г., можно заметить ряд изменений. Так, в 60-е гг. появилось несколько новых дисциплин: История нового и новейшего времегаг (вместо Истории нового времени), Новая и новейшая история стран Азии и Африки (вместо Новой истории стран Востока). В 1963 г» возвращается в учебные планы пединститутов «Историография истории СССР».146 В 70-е гг. «Основы археологии и этнографии», «Вспомогательные исторические дисциплины», а также «Логика» и «Основы научного атеизма» в пединститутах перешли из разряда факультатива в обязательный предмет, появился пропедевтический курс «Введение в специальность».147 Курсы всеобщей и русской литературы, которые изучались историками в 1947 и в 1954 гг. были убраны из учебного плана 1963 г. Значительно сократилось количество часов на предметы педагогического блока (педагогика, психология, школьная гигиена, история педагогики), но резко увеличился объем изучаемого иностранного языка (с 140 до 400 часов практических занятий).

В начале 60-х гг. подлежащие обязательному изучению «общественные науки» претерпевают структурные изменения. Выделение из одного курса «Основы марксизма-ленинизма» курсов политической экономии, марксист-ко-ленинской философии, затем - истории КПСС и, наконец, введение нового учебного предмета - научного коммунизма в плане 1963-1964 гг. должно было, по мысли партийных идеологов, придать «наукообразие» вузовскому обществоведению.148 «Триада» идеологических дисциплин окончательно формируется и вводится в преподавание к 70-м гг. В конце 70-х, согласно типовому учебному плану, блок общественных дисциплин выглядел следующим образом149:

*В числителе указывается число часов, отводимых на лекции, в знаменателе -- на семинарские и практические занятия.

Обращает на себя внимание достаточно большой объём часов, отводившихся на изучение «Истории КПСС», которая преподавалась на исторических факультетах параллельно с «Историей СССР», часто дублируя события и их оценки. Курс «Марксистско-ленинской философии», преподавался без изучения зарубежной философии,, что заметно обедняло его образовательные и воспитательные возможности. «Политическая экономия» изучалась двумя частями «Политэкономия капитализма» и «Политэкономия социализма». Его преподавание также велось с отрывом от реальных экономических процессов в капиталистических и социалистических странах.

Большую эвристическую нагрузку нёс курс «История философии», позволявший студентам познакомиться с многовековой историей философской мысли. Однако лишённый работы с текстами первоисточников (практических занятий - 0 часов) он редко выполнял свою функцию. Бесспорно, важную роль играл курс «Логика», призванный научить студентов логически мыслить, понимать причинно-следственные связи. Но он был крайне ограничен в объёме; 24 часа лекций и 10 часов практических занятий.

В результате изучение этих общественных дисциплин охватывало всех студентов всех факультетов с первого и до последнего курса, основы, марксизма-ленинизма выносились и на государственные экзамены.150 Такими мерами государство стремилось навязать молодежи партийную мораль и одновременно усилить контроль над умонастроениями студентов.

Большим преимуществом новых учебных планов было возвращение курса историографии и начало изучения «Источниковедения истории СССР», а также спецкурсов по историографии и источниковедению всеобщей истории. Историография и источниковедение существовали и ранее, но, с 1957 г. вводились в качестве факультатива, т.е. были не обязательны и изучались не всеми студентами. Данное обстоятельство наносило серьезный урон профессиональной подготовке студентов, так как эти курсы формируют творческое мышление и- профессиональные навыки историка. Кроме того, действовавшие в то время учебные программы по «Истории СССР» и «Истории нового времени» ориентировали студентов на изучение только конкретно-исторического материала, но не корпуса источников, содержащих этот материал, и трудов тех историков, которые внесли вклад в изучение всемирно-исторического процесса. В конечном счете, это не позволяло формировать историографическую культуру151 и вырабатывать умения читать, а точнее, изучать научную литературу.

Теперь же «Историография» заняла достойное ей место, хотя и небольшой объем (всего 70 часов). Введение этого курса в 60-е гг. имело большое значение, но зачастую сдерживалось нехваткой специалистов, и занятия просто не велись. Не был решен этот вопрос и позже. В 70-е гг. часто читался один из курсов «Историография СССР» или «Источниковедение СССР» или наоборот: «Историография всеобщей истории» или «Источниковедение всеобщей истории».

Небольшими по объёму, но важными в профессиональном плане были дисциплины «Основы археологии», «Основы этнографии», «История первобытного общества», Вспомогательные исторические дисциплины (историческая библиография, хронология, палеография, нумизматика, историческая география и другие), которые раскрывали студентам «секреты» исторической науки, вооружали их навыками работы с источниками, готовили к написанию курсовых и дипломных работ.

Разное наполнение имел пропедевтический курс «Введение в специальность». Программа Министерства просвещения нацеливала его преподавание на знакомство вчерашних школьников (какими были большинство

студентов I курса) с работой учителя истории, что навряд ли было оправданным. Некоторые университеты (в частности, МГУ имени М.В. Ломоносова, Саратовский имени Н.Г. Чернышевского), а также Ставропольский государственный пединститут пошли по другому пути. В основу данного курса они положили знакомство студентов с историей как наукой, обучение первокурсников навыкам работы в вузе (правил конспектирования лекций и документов, подготовки іссеминарским занятиям, к зачётам и экзаменам). Это давало свои положительные результаты: обучение будущих историков приобретало практическую направленность, быстрее вырабатывались необходимые навыки учебной и научной работы.

Показательно также в новых учебных планах увеличение часов практических занятий по иностранному языку, куда относились латинский язык, который изучался в университетах в течении первых полутора лет обучения (I-II курсы), в объеме 100 учебных часов, а также иностранные языки, которые изучали студенты педвузов и на I-IV курсах в объеме 500 часов. Трудно представить себе образованного человека, особенно историка, не владеющего иностранным языком. Особенно важно знание языков для студентов, углубленно изучавших историю зарубежных стран, которым приходилось иметь дело с иностранной литературой и источниками.

Следовательно, теперь изучению иностранного языка студентами-историками придавалось гораздо большее значение, чем прежде. Это свидетельствовало и о том, что разработка проблем всеобщей истории стала признаваться такой же актуальной (или почти такой же), как и исследования по истории СССР, для которых знание иностранного языка не имело первоочередной важности. Однако преподавание иностранных языков в периферийных вузах, включая Северный Кавказ, страдало целым рядом недостатков. Практически отсутствовали специалисты по латыни. Часто эти курсы вели преподаватели древней или средневековой истории, знавшие основы языка, но не владевшие им профессионально и методикой преподавания. Не было специалистов и по восточным языкам (китайскому, японскому, фарси). Поэтому специализация студентов по истории стран Азии и Африки была крайне затруднена.

К 60-70-м гг. заметно меняется тематика спецкурсов и курсов по выбору. Впервые появляется краеведение, история народа республики, что было полезно для национального самосознания будущих историков. Данью времени стали спецкурсы по истории народного хозяйства, истории науки и техники, по применению технических средств и учебного кино в учебном процессе: Появление-новыхгсредств наглядности и начало применения ТСО в учебном процессе имело большое значение, хотя использовались далеко не везде. Тем не менее, уже в конце 50-х ив провинциальных вузах, наконец, появляются исторические кабинеты с необходимой литературой и элементарным техническим оснащением. Например, в 1960 г. в кабинете истории Ставропольского пединститута уже имеются эпидиоскоп, фильмоскоп, альбомы по истории СССР, а также 2330 экземпляров книг, некоторые - старинных изданий из Ленинградской библиотеки.152

Помихмо ТСО, основной наглядностью продолжали оставаться традиционные карты и таблицы. В конце 50-х в ряде вузом, преимущественно в пединститутах, вводились факультативы или спецкурсы «Изготовление наглядных пособий по истории». Ведение этой дисциплины отвечало политике государства на «связь преподавания с жизнью и производственным трудом». Эту же цель преследовало введение «фото-кино дела». Безусловно, создание этих курсов имело смысл и зачастую приносило практическую пользу: например, за время обучения (1 семестр) студенты СГПИ изготовили для нужд факультета 30 наглядных пособий.153 Тем не менее, введение такого рода курсов и факультативов сопровождалось одновременным сокращением часов на необходимые исторические дисциплины. Приведем один любопытный протокол заседания кафедры истории Краснодарского пединститута за 1957г. После согласования, кафедра решает ввести в учебный план следующие курсы:

1. История СССР XIX-XX вв. - 100 часов

2. Методика истории (с уклоном внеклассной работы) - 20 часов

154

3. Изготовление наглядных пособий - 20-30 часов. Преподавателя для

проведения этого курса пригласить из художественного училища

4. Кафедра считает возможным снять практические занятия по истории средних веков, оставив только лекционный курс -- 70 часов

5. Кафедра считает нецелесообразным постановку курса «География зарубежных стран»

6. Кафедра считает целесообразным введение курса «Фото-кино дело» в размере 40 часов...154'

Таким образом, решение кафедры с введением новых спецкурсов убирает из учебного плана практические занятия по истории средних веков - так необходимых для студентов-историков, оставляя только незначительное число лекций. Такая практика, характерная в этот период для многих вузов страны, не могла способствовать улучшению профессиональной подготовки.

Система факультативов в конце 50-х - в 60-е гг. претерпевает значительные изменения. В «примерном перечне» факультативов 1963-1964 гг. появляются новые предметы: Основы марксистко-ленинской этики, эстетики; Основы научного атеизма, которые в 70-80-е гг. включаются в перечень обязательных дисциплин.155 Возрождение этики и эстетики, способствовало развитию новых научных направлений, умножало международные научные связи156, в качестве учебного предмета - расширяло узкоспециальный набор предметов историков, приобщало (конечно, очень относительно, в качестве критики «буржуазной» культуры) к мировой философии и религии.

Появление этих факультативов не было случайным: таким способом власти пытались бороться с увлечением молодежи западной культурой. Введение курса основ научного атеизма стало следствием борьбы властей с религиозным возрождением в 50-60-е гг. Анализ учебных _ программ по этой дисциплине, а также тематики исследований, свидетельствует о крайне слабой антирелигиозной аргументации, которая по большей части представляла идеологическую пропаганду.157 Введение этих факультативов, имело серьезные недостатки, которые сильно уменьшали их значение и эффективность: и идеологические ограничения, и просто отсутствие грамотных специалистов по этим дисциплинам, методической литературы и учебников. В результате эти факультативы либо не велись вообще, либо читались очень примитивно, что вызывало постоянную озабоченность партийных чиновников.

В подготовке к работе в школе, куда направлялось большинство выпускников исторических факультетов, существенное значение имела педагогическая практика. Уже учебный план 1963-1964 гг. значительно расширял количество часов, отводимых студентам на педагогическую практику, как мы помним, во времена Хрущева практике вообще придавалось приоритетное значение. Помимо практики в школе (24 недели), вводилась обязательная практика в пионерском лагере (6 недель).158 По сравнению с планом 1947 г. на заочном отделении было вдвое увеличено количество часов и на методику преподавания истории и конституции СССР, в качестве государственного экзамена и для очников, и для заочников стал сдаваться экзамен по истории СССР с методикой преподавания истории159.

Новые учебные планы с 1975 г. предусматривали незначительное уменьшение времени прохождения практики (16 недель). Это позволило несколько улучшить ее организацию и качество. Во время практики студенты проверяли и закрепляли полученные знания. Отчеты факультетов об итогах практики показывают, что далеко не все проблемы решались вовремя. При высокой, даже завышенной оценки (97% студентов по педпрактике получали отличные и хорошие оценки), курсы педагогики и психологии в университетах были крайне ограничены и не давали необходимых знаний для подготовки к встрече со школьниками. Преподаватели методики истории не знакомили студентов с формами внеучебной работы и т.д.

В эпоху «оттепели» перед студентами и преподавателями открыли двери архивы. Исторические факультеты получили возможность проводить в них архивную практику, ей стала отводиться важная роль в профессиональной подготовке историков. О том, как применялся этот новый вид учебной работы, можем судить на основании протокола №7 кафедры истории СССР РГУ от 30 марта 1959 года. В этом году архивная практика в университете проводилась впервые, поэтому не всё ещё было хорошо организовано. Практику проходили 64 студента в течение 10 дней. Студенты самостоятельно работали над небольшими фондами, и большинство из них справилось с работой хорошо. Таким образом, основная задача была достигнута - практика дала студентам навыки работы в архивах; а 17 обзоров, составленных студентами, как обещалось, будут включены в справочный аппарат Госархива. Отчет о проведении практики показал, что для более эффективной работы, впредь следует тщательно продумывать программу занятий, увеличить сроки практики до 20дней и уменьшить группы студентов.160

Таким образом, изменения, внесенные в учебные планы 60-70-х гг., предусматривали развитие ряда новых предметов, факультативов, видов практики. Их появление уже само по себе было положительным знаком, свидетельством того, что историческое образование расширялось, включая новые научные направления. Кроме того, уже в 50-60-е гг. становится заметным рост интереса к педагогике и методике преподавания. Отчасти это регламентировалось государством: разработанные пятилетние планы развития институтов и университетов ориентировали профессорско-преподавательский состав вузов на качественное улучшение учебно-воспитательной, научной и методической работы, на усиление связи со школой и оказание ей постоянной методической помощи.

Ряд совещаний заведующих кафедрами, семинаров преподавателей общественных наук и т.п. неоднократно поднимали вопрос о серьезных недостатках в работе кафедр. На семинаре преподавателей общественных наук г. Москвы в 1959 г. заместитель заведующего отделом науки, вузов и школ ЦК партии по Российской Федерации Кукин отмечал: «Часто лекции читаются сухо и неинтересно;...некоторые преподаватели чрезвычайно перегружаютлекции цифрами и таблицами; студенты вузов, уходя с таких лекций, не могут запомнить всего огромного количества цифр»161 и т.п. Следовательно, уже в конце 50-х гг. требования к качеству преподавания включали не только обязательную идеологическую пропаганду, но и повышение интереса учащихся, что было немаловажно.

Значительное внимание стали уделять методической работе в вузах после Всесоюзного совещания заведующих кафедрами общественных наук 1967 г. На совещание этот вопрос поставил министр высшего образования В.П. Елютин, который обратил внимание на методику не только как на средство активизации обществознания для студентов, но и как на предмет научных исследований. Впервые широко обсуждались вопросы самостоятельной работы студентов с источниками, наглядности, обеспеченности учебниками. Вскоре вопрос методики преподавания общественных дисциплин стал предметом семинаров в Ленин граде, Куйбышеве, Свердловске, Воронеже, Ростове. В МГУ был создан научно-методический центр по общественным наукам

О недостатках и упущениях в преподавании общественных наук говорится ив ряде партийных постановлений 60-х - 70-х гг. В известном постановлении ЦК КПСС «О работе в МВТУ им. Н.Э. Баумана и в Саратовском госуниверситете им. Н.Г. Чернышевского...» (июнь 1974) по сравнению с Постановлениями ЦК прошлых лет уже имеется определенный прогресс: в нем нашло признание о том, что уровень преподавания обеспечивается, прежде всего, учебно-методической работой кафедр, а не только усилением идеологической работы. В связи с этим, партийным комитетам, ректоратам, кафедрам общественных наук было предложено поднять качество преподавания последних.163 Положительной чертой этого постановления также были требования совершенствования лекций и семинаров, усиления работы над первоисточниками, постановки студенческих докладов, рефератов и т.п.

Партийные решения и директивы в области улучшения преподавания истории ставились на обсуждение в целом ряде партийных собраний:высшего и низшего уровня. Несмотря на некоторую декларативность, которую можно заметить в каждом из постановлений об общественных науках 60-70-х гг., в вузах требования повышения качества образования находили отклик и конкретные решения. Например, в ходе партийного собрания от 15 декабря 1975 года, обсуждавшего деятельность факультета по выполнению постановления «О работе в МВТУ им. Н.Э. Баумана...» на историко-английском факультете Pi 11И, преподаватели указывали на конкретные недостатки в работе и пути их решения:

1. Декан факультета доцент Аникеев А.А. - призвал преподавателей завершать переход на новый учебный план и программы, совершенствовать методику лекционных и семинарских занятий, обеспечить преподавание вновь вводимых дисциплин: «Историческое краеведение», «Вспомогательные исторические дисциплины», «Историография истории СССР» и «Историография нового и новейшего времени», обеспечить постановку системы спецкурсов и спецсеминаров по актуальным проблемам общественных и исторических наук: 18 на стационаре и 10 - на 030.

2. Заведующий кафедрой истории профессор B.F. Мирзоев - указал на снижение авторитета английского языка из-за перегрузки студентов.

3. Заведующая кафедрой английского языка доцент Галич Э.Л говорила о снижении успеваемости студентов из-за потери 6 недель на сельскохозяйственных работах: текущая успеваемость по лексикологии -- 50%, теоретической грамматики - 70%.

4. Доцент Шеуджен Э.А. отметила малоэффективность работы Совета общественных наук, также указала на необходимость шире формировать у студентов навыки самостоятельной работы.

5. Заведующий кафедрой истории КПСС профессор Барчугов П.В. говорил о недостаточной подготовки выпускников к преподаванию курса «Обществоведения» в школе: необходимо поставить спецкурсы о теоретических проблемах в школьном курсе «Обществоведение».

6. Доцент Чернокозова В.Н. призвала развивать активные методы обучения студентов.

7. Студент Козак А. сказал: «Интерес у студентов к английскому языку имеется, но его надо развивать и поддерживать: больше давать СТуДЄН-там читать и переводить исторические тексты».

Таким образом, повышение требований к учебно-методической работе факультетов и кафедр способствовало обсуждению и поиску оптимальных форм и методов преподавания. Если в конце 5Ох - начале 60-х этот поиск был нацелен преимущественно на связь теории с практикой, то в 70-е гг. мы уже видим появление в педагогической практике преподавателей таких понятий, как «активные методы обучения», «проблемное обучение» и т.п. В частности, в отчете историко-филологического факультета РГУ за 1972/73 учебный год на этот счет указывалось, что преподаватели кафедрой истории СССР в этом учебном году весь большой курс истории СССР читали по проблемам. Это дало возможность опускать в лекциях общеизвестный материал и главное внимание обратить на научно-теоретические основы курса165.

Всплеск научно-методических поисков и открытий 60-70-х гг., на многие достижения которых и сегодня важно обратить внимание историкам, был обусловлен не столько указаниями партии и правительства, сколько активной творческой позицией учителей-новаторов, педагогов-методистов и просто талантливых преподавателей, которые умели учить и пользовались заслуженной любовью студентов. Одной из таких ярких личностей был преподаватель Ставропольского пединститута М.П. Заикин. Участник Великой Отечественной войны, прошагавший в пехотном батальоне от Сталинграда до Берлина, Максим Петрович после окончания войны 20 лет преподавал историю в Ставропольском суворовском училище. После расформирования училища, М.П. Заикин, заслуженный учитель РСФСР, перешел на исторический факультет СГПИ. Его лекции отличались яркостью и выразительностью. После каждой из них у студентов было одно желание - бежать в библиотеку и с головой погрузиться в изучение тех событий, о которых рассказывал преподаватель.

С большим интересом студенты работали под руководством Максима Петровича на семинарских занятиях, которые он превращал в одну из самых активных форм работы студентов над источниками и литературой. Его семинарские занятия не только способствовали углублению и закреплению знаний студентов по конкретной исторической теме, но, что особенно важно, прививали студентам навыки критически анализировать исторические источники, учили проводить самостоятельное научное исследование, свободно владеть письменной и устной речью, вести научную дискуссию. Любимой фразой М П. Зашеина была: «Учитесь читать газеты и другие источники сквозь строки!», то есть он призывал студентов глубоко и критически изучать источники информации.

Помимо преподавания новой и новейшей истории, МП. Заикин часто общался со студентами вне занятий, следил за их интеллектуальным развитием. Он в совершенстве владел вузовской педагогикой, стремясь найти индивидуальный подход к каждому студенту. Такой подход давал свои положительные результаты. Среди выпускников Сії 1И* известные государственные деятели страны: бывший председатель агропрома СССР B.C. Мураховский, бывший ректор Волгоградского университета М.М. Загорулько, крупный исследователь истории русского феодализма, профессор Санкт-Петербургского университета И.Я. Фроянов, ректор Ставропольского госуниверситета профессор В.А. Шаповалов, многие преподаватели Ставропольского университета и др.

Слабообеспеченным звеном в вузах Северного Кавказа длительное время оставалась история стран Востока: отсутствие специалистов, знающих восточные языки, и документов по истории этих стран сильно ограничивало преподавание новой и новейшей истории стран Азии и Африки. В 70-х тт. за разработку данных курсов взялся доцент кафедры всеобщей истории В.Н. Шевелев. Талантливый исследователь, он справедливо указывал на недостатки в изучении и преподавании истории Востока. Социальный опыт народов Азии и Африки обобщается весьма слабо и ни в коем случае не ощущается в учебной литературе. Интересные дискуссии по проблемам преподавания, проведенные на страницах журнала «Народы Азии и Африки» не принесли, к сожалению, почти никакой реальной отдачи. Учебники и пособия страдают заметными недочетами. Учебные программы, похоже, рассчитаны не на 80 часов, а чуть ли не на все 200, поскольку стремятся охватить все страны, игнорируя при этом проблемно-теоретический подход. Зато «страновой» принцип продолжает безраздельно властвовать, определяя методику и направленность преподавания.166

По мнению В.Н. Шевелева, структура курса не должна сводиться только к фактическому изложению тем, прежде всего она призвана отразить степень научного осмысления процессов, происходящих в афро-азиатских обществах, и, следовательно, должна меняться, совершенствоваться под воздействием ряда факторов: степени общеметодологической и теоретической оснащенности; уровня разработки проблем востоковедения, изученности страноведческой проблематики. Исходя из новых установок, В.Н. Шевелев предложил свою структуру курса истории стран Азии и Африки167.

Поиск новых оптимальных форм обучения студентов шел и в других вузах, в частности на историческом факультете Краснодарского пединститута, а затем - Кубанского университета. Длительное время студенты и преподаватели добивались разрешения на подготовку дипломных работ, которые более полно отражали бы уровень квалификации выпускников. В начале 60-х гг. студенты выпускного 4 курса исторического факультета КГПИ, наряду с обязательной сдачей государственных экзаменов, получили право выполнять и защищать дипломные по отечественной или зарубежной истории.168 Введение дипломных работ стало важным этапом в подготовке студентов, в развитии у них самостоятельности и исследовательского интереса.

После получения статуса классического университета, качество и тематика дипломных работ студентов значительно улучшаются. Об этом можно судить на основании оценки ГЭК дипломных работ выпускников исторического факультета КубГУ.169 В отчете за 1976 г. на этот счет, в частности, отмечается, что дипломные работы выполнялись под руководством трех кафедр: истории СССР досоветского периода, истории СССР советского периода и всеобщей истории. Темы работ актуальны, требуют творческого, исследовательского подхода, высокого методологического уровня и навыков исследования. Вместе с тем, ГЭК рекомендовала следующее:

1. Выпускающим кафедрам продолжить работу по дальнейшему совершенствованию идейно-теоретического и профессионального уровня дипломных работ.

2. Факультету и выпускающим кафедрам целесообразно более конкретно разработать методику подготовки студентов к защите дипломных работ.

3. Следует продолжить работу по совершенствованию тематики дипломных работ, органично связывая их с тематикой исследовательской работы кафедр, разумно рекомендовать коллективные работы, по комплексной теме.170

Эта оценка свидетельствует о своевременности введения Министерством и ректоратом такой формы итоговой отчетности как дипломная работа, которая позволяет значительно эффективнее формировать профессиональную пригодность выпускников университета. Ведь главная задача университетского образования - научить студентов ставить и решать определенные научные и профессиональные проблемы. Что же касается рекомендации ГЭК писать коллективные работы по комплексной теме, то это - ошибочная рекомендация, так как дипломное сочинение как квалификационная работа должна писаться автором самостоятельно и единолично. Хотя это не исключает выделять из комплексных научных тем кафедр отдельные проблемы для самостоятельной разработки и оформления впоследствии в виде дипломной работы.

В числе наиболее эффективных и действенных средств вовлечения студентов в научно-исследовательскую работу в 60-е гг. становились научно-образовательные кружки (НОК). Они были достаточно популярны среди студентов в 60-е и достигли своего расцвета в 70-е гг. Научно-образовательные

кружки были достаточно разнообразны и позволяли студентам выбрать тематику по своим интересам. Например, в 60-70-е гг. на историческом факультете РГУ функционировали около 15 кружков: истории КПСС, истории СССР феодального, капиталистического и советского периодов, новой и новейшей истории, истории стран зарубежного Востока, истории атеизма, археологии и др.

На заседаниях научного кружка по археологии (руководитель преп. Ефанов Ю.П.) слушались доклады студентов по материалам работ археологической экспедиции университета, работавшей совместно с Ленинградским отделением Института археологии АН СССР. Особого внимания заслужил доклад В. Бочкарева (V курс) «Катакомбная культура Нижнего Дона». Этот же доклад на Всесоюзной студенческой археологической конференции в МГУ был отмечен грамотой.171 Успешно работал НОК по истории СССР (феодальный период) - руководители доц. А.Г. Задерой и А.П. Пронштей-ном. Большое значение имело то, что в работе этого кружка видное место занимали вопросы методики научной работы (проблема критики источников, практика работ по палеографии и т.д.).172 Развитие у студентов навыков исследования пробуждало познавательный интерес, способствовало активной научной работе, а впоследствии становилось условием дальнейшего профессионального роста.

Помимо научно-образовательных кружков важной формой вовлечения студентов в научно-исследовательскую деятельность в 60-70-е гг. становятся Научные студенческие общества (НСО), а также проводимые конкурсы и олимпиады студенческих работ, обычно посвященные какой-либо юбилейной дате. Так, в 1970 г. проводился конкурс, посвященный 100-летию Ленина, его масштабы были огромны: он охватывал практически каждый вуз страны и огромное число студентов. Так, из 3350 студентов Кубанского университета в НИР участвовало 985 человек (23,4%), в том числе в СКБ -- 25 человек. Проведено 3 научных студенческих конференции с числом докладов 250. На городской конкурс представлено 15 докладов, на республиканский -12.173 Уровень докладов студентов-историков Ставропольского пединститута был лучше: 25 студентов заняли первое место в краевом туре конкурса, 7 стали лауреатами Всероссийского тура, 2 работы были рекомендованы на Всесоюзный тур и заняли на нем первое место. Это В.Семенов и его работа «Борьба трудящихся масс Петровского района за социалистическое переустройство сельского хозяйства» и Г. Изместьева с работой «В.И..Ленин и объективные критерии добра и зла».174 Таким образом, успехи студентов в конкурсе всесоюзного масштаба однозначно свидетельствовали о высоком качестве постановки научно-исследовательской работы на факультете, что было лучшей похвалой усилиям преподавателей.

Первостепенное значение в организации подготовки студентов имело наличие необходимого учебного фонда. Вскоре после XX съезда КПСС перед историками крупнейших вузов стала задача переиздания учебников и создания новых в связи с критикой культа личности. По этой же причине перед участниками Всесоюзного совещания была поставлена задача подготовки и издания качественных пособий по так называемым вспомогательным историческим дисциплинам, которые были включены в учебный план - историографии, источниковедению, археологии, исторической географии и др.175 Кроме того, серьезными недостатками страдали и имеющиеся учебные пособия по основным предметам. В частности, указывалось, что в большинстве учебников отсутствуют историографические обзоры по темам, слабой была методическая часть и т.п.'76

Непосредственным откликом на призыв Всесоюзного совещания историков явилось переиздание в 1964 и 1965 гг. первых двух томов истории СССР, вышедших в 1956 и 1959 гг. Они были переработаны и дополнены, в новом издании учебника был дан «Историографический обзор», автором которого был ответственный редактор Л.В. Черепнин177. Большим подспорьем для историков и студентов исторических факультетов стало издание Московским университетом учебного пособия, подготовленного кафедрой истории СССР178 и курса лекций профессора В.З. Дробижева.179 В 1966 г. впервые вышел в свет, а затем трижды переиздавался учебник И;Б. Берхина по истории СССР советского периода180, который стал поистине незаменимым изданием для студентов нескольких поколений.

К середине 80-х гг. в целом ситуация с обеспечением исторических факультетов учебниками стабилизировалась. По основным курсам отечественной и всеобщей истории были изданы необходимые учебники, учебные пособия, хрестоматии и практикумы. По отечественной истории - это издания: «История СССР с древности до конца XVIII века». Учебник под ред. Б.А. Рыбакова (М., 1983); «История России с древнейших времён до 1961 г.».

Учебное пособие под ред. Н.И. Павленко (М., 1985); «История России XIX-начало XX века». Учебное пособие под ред. В.А. Федорова (М., 1989 г.); «История России, XX век». Учебное пособие под редакцией Дмитриенко В .П." (М., 1983); С.С. Дмитриев и Н.Г. Эйтмонтова взяли на себя труд по изданию обширной «Хрестоматии по истории СССР» (М, 1970г.) и др.

Следовательно, студентам был предоставлен достаточно обширный выбор учебников и учебных пособий по российской истории. Что касается зарубежной истории, то здесь выбор был меньше. Но тем не менее основные учебные дисциплины были обеспечены соответствующими учебными изданиями: «История древнего мира». Под ред. В.И. Кузищина (М., 1981); «История средних веков». Под ред. Н.Ф. Колесниченко (М., 1980); «Новая история. Первый период». Под ред. Е.Е. Юровской (М., 1983); «Новая история. Второй период». Под ред. Е.Е. Юровской (М., 1984); «Новейшая история стран Европы и Америки». С.А. Могилевский и др. Т. 1-2 (Mi, 1987).

Новым явлением исторической науке в 70-е - начале 80-х гг. стало создание учебников по отечественной и зарубежной истории ведущими преподавателями МГУ. Их отличала лаконичность при обилие фактического материала и теоретических выкладок: максимально учтены требования к подготовке профессиональныхисториков. Это «История стран Азии и Африки в новое время». Часть 1-Й. Ред. Ф.М. Ацимба и др. (МГУ, 1971); «История стран Азии и Африки в новейшее время». По ред. М.Ф. Юрьева. Часть I--II (МГУ, 1976). «История южных и западных славян». Ред. И.В. Созин и др. (МГУ 1979), «История СССР. Эпоха социализма.» / Под ред. Ю.С. Кукушкина (МГУ, 1985) и др.

Все эти учебники включали новейшие разработки исследований советских авторов по отечественной и зарубежной истории. Но дидактический аппарат был различный. В лучшем виде были изданы учебники по древней и средневековой истории, содержавшие географические карты, фотографии, термины. Намного хуже обстояло дело с обеспечением учебных занятий учебниками и практиками по новой и новейшей истории, часть из которых вместо анализа фактов истории включала набор цитат классиков марксизмаленинизма и резолюций Коминтерна, например, учебник по «Новой и новейшей истории стран Европы и Америки» под редакцией А.А. Александрова и «Практикум» по этому же курсу, составленный А.С. Стегарем т. Некоторые практикумы и хрестоматии не переиздавались десятки лет и содержали устаревший материал. Пример тому - «Хрестоматия по новейшей истории» в трёх томах, изданная в 1960 г.

Чтобы восполнить эти пробелы, многие преподаватели исторических факультетов Дона, Кубани и Ставрополья публиковали учебные пособия, практикумы и методические рекомендации. Ю.В. Кнышенко издал «Историю первобытного общества. Курс лекций».; Бакулина Н.В1 «Лекции по истории средних веков Франции XII-XV вв»; Акимкина Н.А. «Практикум по новой истории стран зарубежного Востока». Также были изданы «Хрестоматия по истории Кубани: документы и материалы» и «Наш край: Документы и материалы» ставропольских авторов и др.182

Огромное значение в вузах в 60-70-е гг., как и ранее, придавалось воспитательной работе. Советская концепция высшей школы исходила из тезиса: образование, приобретение знаний и воспитание гражданственности и нравственности составляют единый педагогический процесс. Существенным факторов в процессе формирования личности студентов выступало трудовое воспитание, соединение обучения с производственным трудом, теории с практикой. Студенческие стройотряды, субботники и воскресники по озеленению и уборке города и т.п. остались для нас символом 60-70 гг. Особый размах движение студенческих строительных и производственных отрядов получило в вузах Ростовской области, где студенты активно работали на Ро-стсельмаше, Аксайском заводе сельскохозяйственного машиностроения, на протяжении 10 лет участвовали в строительстве гиганта Атоммаша в Цим-лянске и других объектов.

В соответствии с постановлением ЦК КПСС «О дальнейшем улучшении идеологической и политико-воспитательной работы» от 1978 г., воспитательная работа включала такие формы, как занятия в научных кружках при кафедрах общественных наук, участие в научно-теоретических конференціїях по актуальным проблемам. Эффективными средствам воспитательной работы были Ленинские уроки и Ленинские зачёты, чему в вузах уделялось большое внимание. Главную роль в воспитательной и идеологической работе в большинстве вузов принадлежала кафедрами истории партии, которые в вузах, где не было исторических факультетов, играли основную роль в историческом и политическом просвещении студентов. Среди них кафедра истории партии РГУ, Новочеркасского политехнического института, Донской сельскохозяйственной академии, Краснодарского политехнического и Краснодарского аграрного институтов, Карачаево-Черкесского педагогического института, Ставропольского сельскохозяйственного института и др. В разное время эти кафедры возглавлял профессора Е.Н. Осколков, И.Г. Иванов, Си-муш, Ч.С. Кулаев, К.К. Хутыз и другие, которые внесли большой вклад в обучение и воспитание студентов.

В 80-е гг. многие вузы Северного Кавказа подписали договоры о сотрудничестве с зарубежными университетами. Ростовский госуниверситет обменивался студентами, стажерами и преподавателями с университетами Северной Каролины, Южной Алабамы (США), Дортмунда (ФРГ) и Силезии (Польша).183 Кубанский госуниверситет поддерживал связи с университетами Греции, Кипра и Великобритании.184 Ставропольский госпединститут сотрудничал с университетом штата Айова (США), педагогическим институтом г. Пинар-дель-Рио (Куба).185 Международное сотрудничество позволяло по-новому взглянуть на многие вопросы организации учебного процесса и научно-исследовательской работы. Преподаватели и студенты ознакомились с другими моделями обучения историков, которые не реализовывались в их вузах.

Оценивая состояние образования в СССР в 60-80-е годы, хочется привести меткое замечание Д. Хоскинга о времени Хрущева, причем процессы, описанные им, на наш взгляд, применимы и к эпохе Брежнева: «Парадоксальным образом наибольший прогресс был достигнут именно в этих областях, которым Хрущев уделял наименьшее внимание,- в традиционном академическом образовании в городских школах, институтах и университетах.

Лучшие советские ученые соответствуют самым высоким международным требованиям, и каждый год высшие учебные заведения выпускают людей с прекрасной профессиональной подготовкой. Политическое образование по-прежнему никуда не исчезло, однако большинство студентов считают его неизбежным злом, и основное время тратят на другие дисциплины»186.

Таким образом, противоречивость эпохи «оттепели» и незавершенность реформ в полной мере отразились и на развитии исторического образования на Северном Кавказе. В этой области были допущены серьезные просчеты в подготовке кадров. Валовой подход к обучению студентов, преобладание экстенсивных методов преподавания, узкая специализация - все это отрицательно сказывалось на подготовке историков. В погоне за массовостью образования главный упор был сделан на заочное и вечернее обучение, что неизбежно вело к снижению качества подготовки специалистов и падению престижа диплома о высшем образовании. В тоже время, «оттепель» принесла и положительные результаты: проблемы, поставленные и нерешенные в 50-е гг., послужили толчком к развитию и оформлению содержания, методики преподавания, новых форм исторического образования в 60-е -- 70-е гг.

Задачи модернизации образования требовали ускорения темпов развития общества, расширения возможностей политического и социального выбора, перехода к постиндустриальному информационному обществу, значительного расширения масштабов межкультурного взаимодействия. Все это сдерживалось существовавшими политическими структурами, консервативными силами партийно-государственной верхушки.

Обновление содержания образования стало сложным и медленным процессом, сдерживаемым консервативными идеологическими силами, но все-таки воплотилось в создании ряда новых предметов, в обновлении системы спецкурсов и факультативов, появлении качественных учебных пособий и методической литературы. Новые формы и методы учебной работы появились как попытка внести интерес в процесс обучения, побудить студентов к 169 активной учебной и научной работе и воплотились в создании архивной практики, работе научных студенческих кружков и обществ, зарождении методов активного обучения и проблемных лекции. Эти и другие изменения в организации учебного процесса на исторических факультетах способствовали росту числа хорошо подготовленных выпускников. Поколение историков, воспитанное идеями и практикой 60-х - 70-х гг., подготовит идеологический перелом 80-х - начала 90-х гг., будет способствовать пересмотру сложившихся ранее концепций; формированию новых подходов, совершенствованию исторического образования в вузах Северного Кавказа.