Развитие творческих способностей в процессе обучения иностранному языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие творческих способностей в процессе обучения иностранному языку

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

1.1 Современные образовательные проблемы творческого подхода к изучению английского языка

1.2 Условия формирования творческих способностей

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

2.1 Развитие творческих способностей в процессе обучения иностранному языку младших школьников

2.2 Развитие творческих способностей учащихся в процессе овладения иноязычной лексикой проблемного характера

ВЫВОДЫ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования можно объяснить целым рядом обстоятельств. Так, основным направлением модернизации общеобразовательной и профессиональной школы на современном этапе развития предусматривается, прежде всего, повышение качества усвоения общеобразовательных и профессиональных знаний, практической и творческой подготовки выпускников школ.

Иностранный язык, как общеобразовательный учебный предмет может и должен внести свой вклад в процесс развития творческих способностей учащихся. Обладая огромным воспитательным, образовательным и развивающим потенциалом творческих способностей учащихся, иностранный язык может реализовать его лишь в ходе осуществления практической цели обучения, то есть только в том случае, если ученик в процессе иноязычной коммуникативно-познавательной деятельности (слушая, говоря, читая, пользуясь письмом) будет расширять свой общеобразовательный кругозор, развивать свое мышление, память, чувства и эмоции; если в процессе иноязычного общения будут формироваться социально-ценностные качества личности: мировоззрение, нравственные ценности и убеждения, черты характера.

Прежде всего, иностранный язык как учебный предмет - это дополнительное «окно» в мир, это средство для пополнения знаний в разных областях жизни, науки, искусства, что существенно для общего образования, это средство, помогающее осуществлению деятельности в разных сферах трудовой и общественной жизни. На уроках иностранного языка учащиеся углубляют и расширяют многие знания и представления, полученные ими по другим учебным предметам: обществоведению, литературе, музыке, истории, географии, изобразительному искусству и др.

И с этой точки зрения в курсе иностранного языка важно «сфокусировать» межпредметные связи, еще более широко использовать их. Особое значение в этом отношении имеет знакомство с современной жизнью, со страницами истории и в целом с культурой стран изучаемого языка. При этом у обучаемых углубляется понимание принципа историзма, диалектико-материалистического подхода к оценке явлений, развитие творческого мышления.

Преобразование общества через развитие личности должно стать основой общественного прогресса. Самосовершенствование, самореализация, развитие самосознания личности происходит в активной деятельности, направленной на преобразование окружающего мира и самого человека. Эти понятия являются общепринятыми в современной науке и основополагающими для нашего исследования. Творческая деятельность, рассматриваемая нами, дает учащимся общеобразовательных школ широкие возможности для проявления собственной индивидуальности. Непосредственное, активное участие школьников в данной деятельности, на доступном уровне сложности, раскрывает большие перспективы в деле комплексного развития и формирования творческого потенциала личности. Кроме того, постигая секреты английского языка, школьники знакомятся с удивительным миром западного человека, с его мировоззрением и т.д.

Именно, формирование творческих способностей как на занятиях по математике, литературе, трудового обучения и т.д. так и на занятиях по английскому языку, часть отечественной и мировой художественной культуры, впитавшая в себя обогащенный опыт многовекового коллективного творчества, мудрость и талант многих поколений, позволили открыть широкий простор для творчества и развития учащихся, сделает их жизнь духовно богаче и многограннее.

К проблеме использования английского языка в формировании творческих способностей в учебно-воспитательном процессе обращаются многие авторы. Решению интересующей нас проблемы способствовало изучение научных трудов, связанных с выявлением ее психологических аспектов, подходов к методике организации творческой деятельности в школе, критериев оценки ее эффективности и т.д. обеспечивающих успешность формирования и развития творческих способностей личности. Определяющее значение при рассмотрении методологических аспектов проблемы комплексного формирования творческих способностей, формирования ее творческого потенциала имели работы известных ученых

Нами был изучен и обобщен широкий зарубежный и отечественный современный опыт обучения иностранным языкам. Особое внимание уделялось изучению центрированного на ученике подхода и развитию его творческих способностей на занятиях по английскому языку.

Проблема творческого развития личности, ее художественного образования и эстетического воспитания в условиях общеобразовательной школы решалась на основе анализа научных трудов, а также в результате изучения публикаций по проблемам национальной школы.

Воздействуя на личность, формирование творческих способностей обогащает эмоциональный и практический опыт, развивает психику, формирует интеллектуальный потенциал, способствует воспитанию эстетических и умственных способностей, ведет к накоплению профессиональных навыков и умений, развитию природных задатков детей, их нравственных качеств. Оно настраивает на дальнейшую, активную творчески-осознанную самодеятельность школьников, что отвечает их духовным потребностям, удовлетворяет их стремление к самореализации, и проявлению личностных качеств. Все это является эффективным средством комплексного развития личности, выявления формирования ее творческого потенциала. К тому же в условиях местных школ имеются благоприятные условия для организации различных форм занятий по английскому языку.

Таким образом, рассматриваемая в данном исследовании проблема формирования творческих способностей у подростков в процессе обучения по английскому языку приобретает особую актуальность. В современных условиях педагогического процесса общеобразовательных школ она является значимой научной проблемой, имеющей историческое, этническое, культурологическое и социально-педагогическое значение.

Таким образом, актуальность, недостаточная разработанность проблемы и практическая востребованность результатов ее решения привели нас к теме: «Развитие творческих способностей у подростков на уроках английского языка в общеобразовательной школе».

Определив актуальность и значимость реализации учебно-воспитательных возможностей формирования творческих способностей у подростков в процессе обучения английскому языку, была сформулирована проблема данного исследования: формирование творческих способностей у подростков на уроках английского языка в общеобразовательной школе

Цель исследования: проанализировать, научно теоретически обосновать, методически разработать и экспериментально проверить систему дидактических средств, форм и методов формирования творческих способностей личности на уроках английского языка.

Объект исследования: процесс обучения учащихся английскому языку в общеобразовательных школах.

Предмет исследования: процесс формирования и развития творческих способностей подростков в процессе обучения английскому языку.

Задачи исследования:

- проследить процесс развития творческих способностей личности подростка на занятиях по английскому языку;

- выявить возможности диагностики и критерии оценки уровня развития творческих способностей личности с целью определения форм, методов и средств педагогического воздействия в процессе занятий по английскому языку;

- проанализировать категории «творчество», «творческие способности», и выявить из них наиболее необходимые для изучения английского языка.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

1.1 Современные образовательные проблемы творческого подхода к изучению английского языка

Развитие творческих способностей школьников невозможно без обобщения опыта использования занятий по английскому языку в системе обучения и воспитания.

Изучение английского языка, истории его развития, народной культуры и быта необходимо рассматривать не только как деятельность учащихся, направленную на изучение английского языка, но и как одно из условий, обеспечивающих преподавание иностранного языка и развитие творческих способностей школьников на конкретном жизненном материале.

Изменение политической и экономической систем России последних десяти лет находит свое естественное отражение в системах и структурах образования. Выдвигаются новые требования, которые необходимо реализовать в профессиональной подготовке специалистов и учащихся общеобразовательных школ. Переориентация образовательных учреждений на потребителей происходит как во всем мире, так и в нашей стране. Анализ соответствия деятельности учебных заведений потребностям предприятий, проведенный Национальным фондом подготовки кадров, показал, что для наших образовательных учреждений, развивающихся на базе традиционных учебных заведений, характерно серьезное отставание от требований жизни: 54% руководителей предприятий отметили факт оторванности учебных программ от реальной жизни и низкий уровень их практической направленности. Углубляющийся разрыв между уровнем образованности специалистов, в котором нуждаются фирмы, и тем, что фактически обеспечивают учебные заведения приводит к необходимости пересмотра существующих подходов к образовательному процессу.

М.В.Алексеева [4], анализируя исторический опыт реформ в РФ, пришла к выводу о постоянном отставании реформ образовательной среды от реформ в общественной жизни, что и является главной причиной усиления социально-психологического фактора нестабильности в экономике России [4].

Академик Е.Мельникова (Президент фонда «Интеллект и выживание»), анализируя развитие высшего образования за рубежом, отметила приоритет системы образования в политике Америки, Японии, Норвегии. Американцы на удивление всему миру в ответ на запуск Советским Союзом первого спутника Земли увеличили инвестиции не на развитие космического агентства, а на образование. Японские ученые признают, что «ничто в действительности не внесло такого большого вклада в превращение Японии в страну с гигантским экономическим потенциалом и высокоразвитой технологией производства, как ее система образования» [13].

В Украине после краха централизованного распределения специалистов на работу возникла проблема создания системы подготовки, которая позволяла бы учитывать интересы заказчиков. Сегодня состояние высшего образования таково, «что необходима разработка новой стратегии развития; серьезное реформирование этого направления на базе новых образовательных технологий, имеющих целью повышение его эффективности и качества; приведение системы высшего школьного и вузовского образования в соответствие с новыми внешними и внутренними экономическими условиями его существования» [7].

Высшее образование за рубежом развивалось в условиях жесткой конкуренции на рынке труда, что наложило отпечаток на его систему и методы обучения. В системе высшего образования США регулирующая роль принадлежит обществу, а не государству.

Рынок труда через спрос на выпускников ставит высшую школу в известность о своих потребностях и контролирует уровень подготовки. Престиж университета зависит от того, как его выпускники котируются на рынке труда, и куда они устраиваются на работу.

Гибкая американская система образования дает возможность студенту самому формировать свой учебный план и порядок изучения конкретных курсов, а наличие их большого числа для выбора обеспечивает междисциплинарную подготовку, позволяющую выпускникам чувствовать себя увереннее на рынке труда. Программы университетов США насыщены интегрированными дисциплинами, дающими профессиональные знания, и строятся по такой системе, которая четко ориентирована на профессиональный успех выпускников. Выделен набор основных профессиональных курсов, являющихся обязательными.

Американцы весьма внимательно отслеживают ситуацию на рынке труда, изучают и прогнозируют изменения профессиональной структуры занятости населения. По исследованиям академика Е.Мельниковой, в США за последние годы количество рабочих мест для менеджеров, специалистов маркетинга и работников торговли увеличилось на 39%. Все самое лучшее, современное, что разработано в США, в первую очередь попадет в университеты, т.к. выпускники придут работать в фирмы и корпорации, и они должны эту информацию уже знать, иначе их придется долго доучивать и переучивать, а это неэффективно и невыгодно.

В Англии также отсутствуют государственные стандарты, утвержденные на государственном уровне. Высшие учебные заведения самостоятельно принимают решение о содержании основных образовательных программ. Содержание курсов даже для одной и той же специальности в разных учебных заведениях может отличаться в зависимости от требований работодателей. Содержание учебных программ публикуется, так что у будущих специалистов есть возможность их выбора в зависимости от предлагаемой сферы профессиональной деятельности.

Государственный образовательный стандарт (ГОС) призван обеспечить сохранение единства образовательного пространства, возможность непрерывного образования, рациональные траты финансовых и материально-технических ресурсов, а также отвечать запросам личности и государства; учитывать характер образовательной программы, реализуемой конкретным учреждением. Стандарт не должен ограничивать академические свободы преподавателей, учащихся, студентов, научных работников, вариативность программ и многообразие видов и типов образовательных учреждений.

По мнению украинских ученых, наряду с решением проблемы государственных образовательных стандартов, необходимо провести целый ряд реорганизаций, направленных на повышение качества среднего и высшего профессионального образования, среди которых:

- привести профессионально - квалификационную структуру подготовки специалистов в соответствие с потребностями практики, обратив особое внимание на специальности, обеспечивающие высокоэффективное развитие отраслей, в которых Украина может занять свою нишу в международном разделении труда;

- провести компьютеризацию библиотек учебных заведений, активно внедрять в образовательный процесс новые информационные технологии;

- за счет нового содержания и методов обучения обеспечить владение одним из европейских языков каждым выпускником средней школы и студентом высшего учебного заведения; создать информационные системы поддержки и грантовые системы, стимулирующие освоение учащимися двух-трех иностранных языков.

1.2 Условия формирования творческих способностей

У младших школьников более развита память наглядно образная, чем смысловая. Они лучше запоминают конкретные предметы, лица, факты, цвета, события.

Но в начальной школе необходимо готовить детей к обучению в среднем звене, поэтому необходимо развивать творческие способности. Учащимся приходится запоминать определения, доказательства, объяснения. Приучая детей к запоминанию логически связанных значений, мы способствуем развитию их мышления.

Регулярное использование на уроках системы специальных задач и заданий, направленных на развитие познавательных возможностей и способностей, расширяет творческие способности младших школьников, способствует личностному развитию, повышает качество творческой подготовленности, позволяет детям более уверенно ориентироваться в простейших закономерностях окружающей их действительности и активнее использовать творчество в повседневной жизни.

Чтобы ребенок учился в полную силу своих способностей, стараюсь вызвать у него желание к учебе, к знаниям, помочь ребенку поверить в себя, в свои способности.

Мастерство учителя возбуждать, укреплять и развивать познавательные интересы учащихся в процессе обучения состоит в умении сделать содержание своего предмета богатым, глубоким, привлекательным, а способы познавательной деятельности учащихся разнообразными, творческими, продуктивными.

В мировой педагогике стало общепринятым начинать развитие творческих способностей в детском возрасте на материале искусства и всевозможных детских игр. Предметные, ролевые игры и игры по правилам дают ребенку материал для развития воображения, который совершенствуется в процессе восприятия детских сказок и мультфильмов. Сам процесс детского творчества развивается на основе двух подходов. С одной стороны, как указывал Л.С.Выготский, нужно культивировать творческое воображение, с другой стороны, в особой культуре нуждается процесс воплощения образов, создаваемых творчеством. Только там, где имеется достаточное развитие одной и другой стороны, детское творчество может развиваться правильно о давать ребенку то, что мы вправе от него ожидать.

Существуют методы развивающего образования, когда акцент в проектировании и реализации учебно-воспитательного процесса смещается в сторону создания условий, способствующих проявлению и развитию творческих возможностей учащихся в общем и дополнительном образовании. В этом случае акцент смещается на создание развивающей возможности самореализации.

Одним из методов выявления и развития творческих способностей является психологический тренинг. Главное отличие тренинговых от других психологических методов заключается в том, что с их помощью внимание человека переключается с анализа достигнутых результатов на изучение способов осуществления деятельности. При этом оказывается, что способы выполнения одного и того же задания могут быть разными. Переход от одного способа работы к другому по своей психологической сути и является преодолением ранее сложившегося и неосознаваемого стереотипного (привычного) способа деятельности. При этом приобретается психологический опыт по осознанию самого себя, преодолению собственных стереотипов сознания и тем самым - раскрытие творческой активности.

Для развития творческого потенциала школьника необходимо систематически обращаться к её эмоциональным переживаниям. Возможность выразить свои эмоциональные состояния даёт человеку ощущение реализованности собственной уникальной индивидуальности, что позволяет ему воспользоваться всеми имеющимися в его распоряжении потенциальными возможностями. Был введён принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное. В соответствии с этим принципом внимание человека на переживаемые им в этой ситуации эмоциональные состояния. Когда эмоция осознаётся, её предлагается выразить с помощью слова, жеста, рисунка, знака и т.д

Использование различных методов, таких, как тесты, тренинги, особенно подходят для:

- выявления скрытых творческих способностей младших школьников и их развития;

- преодоления эмоциональных, личностных и иных психологических барьеров, затрудняющих развитие школьников;

- профессиональной и особенно личностной подготовки педагогов и психологов, работающих над повышением творческих способностей школьников.

На основании принципа трансформации когнитивного содержания в эмоциональное, с использованием принципов развивающего обучения и с соблюдением условий безоценочности, принятия поддержки безопасности, Центром комплексного формирования личности была разработана развивающая программа "Развитие творческого потенциала личности школьника", рассчитана на учащихся с I по XI класс. В результате использования программы было выявлено, что повышается уровень творческого развития учащихся, а также уровень и интеллектуального развития и самооценка.

Использование новых методов и развивающих программ повышает уровень творческого и интеллектуального развития детей, а также повышают личностную самооценку, самоуважение и чувство собственного достоинства.

Много таланта, ума и энергии вложили в разработку педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности, в первую очередь личности ребенка, подростка, выдающиеся педагоги 20-х и 30-х годов: А.В.Луначарский, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, Б.Л.Яворский, Б.В.Асафьев, Н.Я.Брюсова. Опираясь на их опыт, обогащенный полувековым развитием науки об обучении и воспитании детей, лучшие педагоги во главе со "старейшинами" - В.Н.Шацкой, Н.Л.Гродзенской, М.А.Румер, Г.Л.Рошалем, Н.И.Сац продолжали и продолжают теоретически и практически развивать принцип творческого развития детей и юношества.

Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке - это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия.

Вот такое творческое начало искусство и воспитывает в человеке, и в этой своей функции оно ничем не может быть заменено. По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую фантазию оно занимает, безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека. А без творческой фантазии не сдвинуться с места ни в одной области человеческой деятельности.

Нередко от родителей и даже от учителей-воспитателей можно услышать такие слова: "Ну зачем он тратит дорогое время на сочинение стихов - у него ведь нет никакого поэтического дара! Зачем он рисует - из него ведь все равно художник не получится! А для чего он пытается сочинять какую-то музыку - ведь это не музыка, а чепуха какая-то получается!.." У детей с высокими творческими способностями отношения с родителями обычно не являются авторитарными и нет чрезмерной опёки. Чаще всего родители таких детей поощряют их непосредственность и уверенность в себе. В семье ценится чувство ответственности. Все эти качества чрезвычайно важны для развития творческих способностей. Отмечают, что в таких семьях (в отличие от тех, где у детей больше развиты интеллектуальные способности) часто наблюдается определённая эмоциональная дистанция и даже холодность, которая может доходить до глубокого разлада между родителями, хотя это и не приводит к враждебности по отношению к детям или пренебрежению ими.

Какое во всех этих словах огромное педагогическое заблуждение! В ребенке надо обязательно поддерживать любое его стремление к творчеству, какими бы наивными и несовершенными ни были результаты этих стремлений. Сегодня он пишет нескладные мелодии, не умея сопроводить их даже самым простейшим аккомпанементом; сочиняет стихи, в которых корявые рифмы соответствуют корявостям ритмов и метра; рисует картинки, на которых изображены какие-то фантастические существа без рук и с одной ногой...

Посмеяться над этими проявлениями детского творчества было бы самой большой вашей педагогической ошибкой, какую только можно совершить в данном случае. Ведь за всеми этими наивностями, нескладностями и корявостями кроются искренние и потому самые истинные творческие устремления ребенка, самые подлинные проявления его хрупких чувств и несформировавшихся еще мыслей.

Он, может быть, не станет ни художником, ни музыкантом, ни поэтом (хотя в раннем возрасте это очень трудно предвидеть), но, возможно, станет отличным математиком, врачом, учителем или рабочим, и вот тогда самым благотворным образом дадут о себе знать его детские творческие увлечения, добрым следом которых останется его творческая фантазия, его стремление создавать что-то новое, свое, лучшее, двигающее вперед дело, которому он решил посвятить свою жизнь.

Об огромной роли искусства, творческой фантазии в развитии научного мышления свидетельствует хотя бы тот поразительный факт, что значительная часть научно-технических проблем выдвигалась сперва искусством, а уже потом, часто через столетия и даже тысячелетия, решалась наукой и техникой.

Разговор о воспитании в человеке творческого начала ведет нас к очень важной и актуальнейшей в наших условиях проблеме: о различии между специалистом-творцом и специалистом-ремесленником. Эта в высшей степени важная проблема теснейшим образом связана с проблемами эстетического воспитания.

Подлинный специалист-творец отличается от рядового специалиста-ремесленника тем, что стремится создать что-то сверх того, что ему "по инструкции" положено создавать. Ремесленник же удовлетворяется тем, что создает лишь то, что ему положено - "отсюда и досюда". К большему и к лучшему он никогда не стремится и не хочет обременять себя подобными стремлениями. Его нельзя обвинить в плохой работе - ведь он делает все, что ему положено, и, может быть, даже хорошо делает. Но такое, в общем-то формальное отношение к своему труду, в какой бы области это ни было, не только не двигает жизнь вперед, но даже служит тормозом, потому что по отношению к жизни стоять на месте нельзя: можно только или двигаться вперед, или отставать.

Наличие или отсутствие в человеке творческого начала, творческого отношения к своему труду и становится тем водоразделом, который проходит между специалистом-творцом и специалистом-ремесленнком.

Это необходимо подчеркнуть со всей ясностью, ибо приходится иногда слышать более чем странное мнение, будто существуют профессии "творческие" и профессии "нетворческие". Величайшее заблуждение! И заблуждение это на практике приводит часто к тому, что человек, занимающийся якобы нетворческой работой, считает себя вправе не творчески относится к своему труду.

Нет такой области, такой профессии, где нельзя было бы проявить творческое начало. И когда говорят, что учащихся - выпускников общеобразовательной школы надо ориентировать на ту или иную профессию, я думаю, забывают о главном: о том, что с первого класса школы надо внушать учащимся мысль, что нет плохих профессий, как нет и профессий нетворческих, что, работая в любой профессии, каждый из них сможет открыть новый, хотя бы и маленький мир. А вот если будет работать по ремесленному, не творчески, то и в самой "творческой" профессии ничего путного не создаст.

Поэтому важнейшая задача эстетического воспитания в школе - развитие в учащихся творческого начала, в чем бы оно не проявлялось - в математике или в музыке, в физике или в спорте, в общественной работе или в шефстве над первоклассниками. Творческое начало играет огромную роль в самих классных занятиях. Это знают все хорошие педагоги. Ведь там, где появляется творческая инициатива, там всегда достигается экономия сил и времени и одновременно повышается результат. Вот почему не правд учителя, несклонные вводить в изучение преподаваемых ими предметов элементы эстетики, искусства, ссылаясь на то, что их собственная нагрузка и нагрузка учащихся и без того слишком велика. Эти учителя не понимают, от какого доброго, щедрого и верного помощника они тем самым отказываются.

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

2.1 Развитие творческих способностей в процессе обучения иностранному языку младших школьников

Как отмечают многие авторы, современная образовательная ситуация в Украине диктует свои условия построения учебного процесса. Потребности в реальном владении языком поставили школы, лицеи, гимназии и другие учебные заведения перед необходимостью давать реальные знания в этой области. Поэтому в последнее время возрастной порог начала обучения иностранному языку все более снижается. Еще в 80-е - 90-е годы XX века дети впервые знакомились с иноязычной речью только в 4 - 5 классах средней школы, то есть в 10 - 11 лет. На рубеже веков этот возраст снизился до 6 - 7 лет, и иностранный язык начал преподаваться в некоторых школах с первого класса. Современный ребенок слышит иностранную речь всюду: в средствах массовой информации, в кино, путешествуя с родителями за границу, пользуясь компьютером. Ориентируясь на сложившуюся ситуацию и на все возрастающие потребности ребенка в овладении иностранным языком, образовательные учреждения стремятся разработать программы раннего языкового обучения, используя новейшие методики [5].

Однако ряд авторов считает, что начало изучения иностранного языка с 1 класса является непростительным усложнением содержания начального школьного образования и вредно, поскольку «лишает ребенка детства» [3]. Тем не менее, имеющийся опыт отечественных и зарубежных исследований в данной сфере, доказывает, что изучение иностранного языка, в случае правильной организации занятий, развивает детей, поднимает их образовательный и культурный уровень. Так, в результате проведенного в школах Англии и Уэльса эксперимента, охватившего 6000 детей, было установлено, что занятия иностранным языком положительно влияют на знание родного, многие дети со слабыми общими способностями показали прекрасные успехи в речи на иностранном языке. Исследования ведущих университетов США и Канады показали, что у двуязычных детей когнитивные способности развиваются лучше, чем у монолингвов.

Установлено, что изучение иностранного языка благотворно влияет на общее психическое развитие детей (память, внимание, воображение, мышление), на выработку способов адекватного поведения в различных жизненных ситуациях, на лучшее владение родным языком, на речевое развитие детей в целом [7].

Однозначного мнения относительно наиболее оптимального возраста для начала изучения английского языка не существует. Некоторые педагоги-практики уверены, что самое лучшее - разговаривать с ребенком на иностранных языках со дня его рождения. Это развивает слух, дает понятие о звуковом разнообразии мира. Не подлежит сомнению и тот факт, что ребенок овладевает иностранным языком легче, чем взрослый. Длительность сензитивного периода характеризуется разными авторами неодинаково; установлено, что мозг ребенка имеет специализированную способность к иностранному языку, но она уменьшается с возрастом.

Большинство исследователей сходится во мнении, что специальные занятия иностранным языком можно проводить с детьми 3 - 10 лет, до 3 - бессмысленно, после 10 - бесполезно надеяться на положительный результат, который возможен лишь для незначительной части учеников, тех, кто обладает коммуникативными и лингвистическими особенностями выше среднего уровня. Лучше всего изучать иностранный язык в 5 - 8 лет, когда система родного языка ребенком уже достаточно хорошо усвоена, а к новому языку он относится сознательно [11].

На основании проанализированной методической литературы мы выделили ряд особенностей организации учебного процесса по изучению английского языка с 1 класса средней школы.

Педагогу необходимо стремиться, чтобы занятия проходили на основе индивидуального подхода в условиях коллективных форм обучения. Эффективность процесса обучения иностранному языку в младшем школьном возрасте определяют не столько знания и уровень владения языковым и речевым материалом, сколько готовность и желание детей участвовать в межкультурном общении на изучаемом языке. Это возможно, если основной формой школьной деятельности будет не слушание, говорение, чтение или письмо на иностранном языке, а живое, активное общение с учителем и друг с другом (в том числе и в процессе совместного ли группового выполнения поделки согласно написанной на иностранном языке инструкции) [7].

Необходимо обращать особое внимание на взаимоотношение ученика с окружающими. Главное, чтобы ученик, вступая в общение на английском языке не испытывал страх за ошибку и стремился всеми имеющимися в его распоряжении средствами реализовать то или иное коммуникативное намерение. Вятютнев М.Н. указывает, что ошибки - это средство и условие успешного овладения коммуникативной компетенцией; их наличие не свидетельствует о неуспехе, наоборот, они показывают, что учебный процесс проходит нормально и учащиеся принимают в нем активное участие [4].

Комфортность взаимодействия детей во время общения на английском языке во многом зависит от того, как используются различные организационные формы обучения. Наряду с широко применяемой фронтальной и индивидуальной работой необходимо более активно внедрять в учебный процесс и другие формы: групповые, коллективные, а также проектные. Это могут быть различные тематические вечера, праздники, посвященные стране изучаемого языка, изготовление стенгазет, выполнение собственных исследований («Английские пословицы и поговорки», «Halloween» и т.д.).

Особого внимания заслуживает проблема внедрения в процесс обучения проектной методики, позволяющей детям ощутить практическую значимость своих знаний. Основные принципы проектной деятельности:

- формулировка конкретной цели, направленной на достижение не «языкового», а практического результата;

- получение каждым учеником или группой учащихся конкретного задания, нацеленного на выполнение практического внеязыкового действия с помощью языка;

- самостоятельное выполнение учащимися полученного задания и помощь учителя в случае необходимости;

- обоюдная ответственность учащихся и учителя за результаты работы [8].

По мнению Гальсковой Н.Д., дети, особенно 1 класса, должны изучать английский язык не только как средство общения, но и как элемент приобщения их к английской культуре [2]. Для формирования страноведческой мотивации можно помочь ребятам установить переписку, обмен открытками, фотографиями, кассетами со сверстниками из Великобритании. Конечно, для первоклассников эта процедура будет достаточно сложна, хотя сам педагог может использовать как буфер обмена информацией. Ввести ребенка в мир культуры Великобритании - важнейшая задача учителя, решая которую он будет способствовать формированию у детей общечеловеческого сознания.

Многие авторы рассматривают урок иностранного языка в качестве своеобразной коррекционно-логопедической тренировки. Речевой аппарат младшего школьника обладает большой гибкостью, очень чувствителен и аппарат слухового восприятия. В этом возрасте дети, как губки, впитывают звуковое содержание окружающей среды, удивляются новым звукосочетаниям, играют в звуки, сравнивают их, детский слуховой опыт порождает различные оригинальные ассоциации. На этом фоне велика восприимчивость и облегчена имитация звуков, звукосочетаний, слов и фраз неродного языка. Кроме того, некоторые звуки иностранного языка могут произноситься ребенком правильно в отличие от похожих (но не идентичных им) звуков родного (например, русское «р» и английское «r»). Это повышает самооценку ребенка и вселяет в него уверенность в успех [5].

Каждое занятие в этом возрасте целесообразно начинать с фонетической зарядки, в ходе которой важно было не только повторить английские звуки, но и в увлекательной форме подчеркнуть их отличие от звуков родного языка [12]. Фонетические игры предназначены также для отработки артикуляции звуков, интонации изучаемого языка. Это считалки, нонсенс-стишки с различными сочетаниями букв и слогов, например припевы из детского народного фольклора (танец, пропевание). Считалка перед игрой может иллюстрироваться движениями (танец, пантомима, жесты, мимика). К фонетически играм относятся игры «Эхо», «Глухой телефон», «Поймай звук», «Узнай по голосу» и др. Эти игры носят аналитический характер, развивают фонематический и речевой слух, они учат детей вычленять отдельные звуки. Сюда же относятся игры со звуками окружающего мира и звуки, имитирующие звучание музыкальных инструментов [11].

Громкое и чёткое произношение характерных звукосочетаний, овладение дикцией при произношении слов и словосочетаний в стишках, песенках и скороговорках формируют звуковую культуру речи ребёнка.

Затруднения в чтении английских слов чаще всего обусловлены сложной системой соотношения графем и фонем в английском языке. В данном случае, помимо изучения правил, будут полезны и различные орфографические упражнения-игры: «Найди спрятанные предложения», «Соедини начало и конец слова», «Составь слово из букв» и др. [9].

Кроме того, отмечается и возможность развития творческих способностей ребенка на занятиях по английскому языку в начальной школе. Проблема творчества в детском возрасте является на сегодняшний день весьма актуальной. Наиболее полно понятие творчества рассматривается в Словаре Брокгауза и Эфрона. Отмечается, что в прямом смысле - это есть созидание нового. Кроме того, понятие творчества предполагает личное начало - и соответствующее ему слово употребляется по преимуществу в применении к деятельности человека [10].

Важность и необходимость ориентации системы образования на развитие творческого потенциала учащихся отмечают многие ученые и педагоги-практики. Однако в современной школе преобладает работа по заданным эталонам, по готовым правилам и схемам, дедукция, вербально-символический язык, а не более естественный для большинства ребят образный и практический. В школе нет программ, специально направленных на развитие творческого мышления детей, на развитие самостоятельности выбора и построения поведения, смелости в суждениях. Школьные учителя имеют мало возможностей для собственного творчества и для его развития у своих подопечных [6].

Д.Б. Богоявленская на основании экспериментальных данных сделала вывод о том, что становление творческих способностей не идет линейно, а имеет в своем развитии два пика: наиболее яркий всплеск их проявления отмечается к 3 классу (возраст 10 лет), а второй приходится на юношеский возраст. Первому пику соответствует первое проявление креативного уровня, а нижняя возрастная граница эвристического уровня приходится на старший дошкольный возраст. Неравномерность проявления в рамках одной возрастной группы, в условиях одной системы обучения объясняется Богоявленской существующей в традиционной школе установкой на результат, которая отрицательно сказывается на стремлении детей к исследовательскому поиску [1].

В итоге, как констатирует Мотков О.И., современные сравнительные данные по показателям креативности детей в Украине и США обнаруживают неблагоприятную динамику сдвигов этих характеристик с возрастом у наших школьников. В то же время у американских детей наблюдается рост творческих проявлений по всем показателям: беглости, гибкости и оригинальности. При этом автор особо подчеркивает тот факт, что творческая деятельность является необходимым компонентом здоровой и гармоничной жизни человека [2]. Мы также разделяем данное убеждение.

Весьма ценными на наш взгляд являются и предложенные Мотковым О.И. критерии деятельности педагога, поддерживающие и гармонизирующие творчество детей:

- поощрять самостоятельные мысли и действия ребенка;

- не мешать желанию ребенка сделать что-то по-своему;

- уважать точку зрения воспитанника, какой бы она ни была;

- предлагать детям делать больше свободных рисунков, интересных движений и других спонтанных творческих проявлений в ходе занятий;

- не применять явной системы оценок продуктов ребенка, обсуждать отдельные содержательные моменты этих работ, не сравнивать с другими детьми, а только с ним же самим, с его прошлыми опытами;

- не смеяться над необычными образами, словами или движениями ребенка;

- творить и играть вместе с детьми - в качестве рядового участника процесса;

- не навязывать свою программу образов и действий, манеру изображения и мышления;

- больше внимания уделять организации творческого процесса создания чего-то, поддержанию этого процесса, а не результатам;

- развивать чувство меры в отношении детей к какому-либо виду творческой деятельности, предлагая разнообразные интересные задания;

- поддерживать на занятиях преимущественно положительный эмоциональный тон;

- использовать творческие методики и задания: творческие игры со словами, движениями тела, звуками, зрительными образами, вкусовыми, тактильными и обонятельными ощущениями; упражнения из курсов развития психологической культуры: общения, творческого мышления, психической саморегуляции, деловых качеств, самопознания и т.д. [6].

Указанные принципы реализуются в рамках программы учебных и внеклассных мероприятий, посвященных изучению английского языка на базе средних школ. Основной упор делается на развитие познавательной и творческой активности учащихся, что достигается за счет введения дополнительных форм внеклассной работы, таких, как театрализованные постановки на базе углубленного изучения лингвострановедческого материала, встречи с носителями языка, позволяющие снизить языковой барьер в процессе дискуссии на английском языке. Наряду с другими учебными материалами в ходе работы применяется пособие, являющееся нашей методической разработкой [9].

Уроки английского языка также строятся на игровой основе, что обусловлено возрастными особенностями младших школьников, ориентированных на получение знаний в игровой форме. Следует также отметить их интегрированный характер, связь с занятиями по технологии и изобразительному искусству, что позволяет учащимся проявить свои творческие способности в ходе работы (изготовление поделок, коллажей, рисунков и т.д.).

Таким образом, на основании проведенного анализа литературы по проблеме и по данным наших собственных наблюдений мы пришли к выводу, что начало занятий английским языком должно совпадать с поступлением ребенка в школу. Уже на первом году обучения у ребенка формируется учебная мотивация, он увлечен как внешними атрибутами школьной жизни, так и внутренним содержанием образовательного процесса. В этом возрасте формируется устойчивый интерес к изучаемым предметам, закладываются базовые представления о тех или иных отраслях знания.

2.2 Развитие творческих способностей учащихся в процессе овладения иноязычной лексикой проблемного характера

творческий английский лексика учащийся

Разработанный проект государственного стандарта по иностранному языку в качестве одной из основных задач выдвигает требование повысить качество учебно-воспитательного процесса. Важным резервом совершенствования учебно-воспитательной работы по иностранным языкам является творческое использование каждым учителем всех компонентов учебно-методических комплексов. Эффективное использование различных учебных материалов при обучении иностранному языку позволяет повысить общую культуру учащихся, культуру их поведения и общения.

Занимая важное место в общении людей, язык является главным средством коммуникации. Коммуникативная функция языка, в том числе и иностранного, может быть реализована как в продуктивном, так и в рецептивном плане только при наличии в компетенции коммуниканта достаточного набора языковых единиц разных планов и уровней, в частности, лексических. Эффективность коммуникации обеспечивается не только хорошим владением базовым словарным запасом, но и теми языковыми механизмами, которые позволяют коммуниканту самостоятельно устанавливать значения еще не изученных им слов (потенциальный словарь).

В методической литературе проблеме потенциального словаря и приемам его расширения уделяется большое внимание. Методисты указывают, что границы потенциального словаря могут быть существенно расширены, если учащиеся хорошо усвоили приемы раскрытия значений слов в опоре на словообразование (сложные, производные и выводимые по конверсии слова), если они овладели приемами обоснованной языковой догадки, если они научились понимать интернациональную лексику, а в опоре на семантическую структуру - неизученные созначения многозначных слов.

Обучение лексике иностранного языка дает преподавателю широкие возможности для развития языковых творческих способностей учащихся. Соответствующая деятельность преподавателя должна включать как сообщение знаний, так и формирование у учащихся навыков и умений работы с лексикой.

Учебная работа при овладении лексикой начинается с введения материала. Наиболее экономичным, как показывает практика, является введение материала путем демонстрации, как лингвистических объектов, так и операций и действий с ним. Этот способ введения материала позволяет преподавателю избежать пространных теоретических объяснений, дает возможность реализовать принципы доступности и наглядности. Так, например, для того, чтобы учащиеся научились самостоятельно семантизировать неизученные производные слова, необходимо подавать им материал в целесообразной последовательности: от слов, имеющих в родном языке учащихся однословные эквиваленты с регулярным соответствием элементов (homeless -бездомный, endless - бесконечный и др.), можно переходить к таким словам, которые имеют соответствия в виде регулярных словосочетаний (sisterless - не имеющий сестер), и, наконец, к таким, однословный эквивалент которых в русском языке может быть определен на основе переосмысления внутреннего образа (doctor - доктор, выполнять действия, свойственные доктору - лечить). Способ демонстрации, как показывают многочисленные исследования, может быть использован не только для действий алгоритмизированных, но и для тех, которые содержат определенную степень проблемности.

Под проблемностью мы, вслед за М.И. Махмутовым, понимаем такую ситуацию, которая порождает у человека психическое состояние интеллектуального затруднения, возникающее в тех случаях, когда в ситуации решаемой им проблемы человек не может объяснить какой-либо новый факт при помощи старых знаний или выполнить известное действие прежним, знакомым способом и должен отыскать новый способ действия Такое нахождение нового способа действия осуществляется творчески, но при этом эвристическое мышление не исключает аналитического аспекта, а дополняет его, то есть при введение новой информации мыслительная деятельность учащихся включает оба аспекта - и эвристический, и логический.

Создание проблемных ситуаций способствует интенсификации учебного процесса, обеспечивает формирование познавательной самостоятельности учащихся, интеллектуализирует учебную деятельность школьников. Проблемная ситуация должна превратиться для ученика в систему взаимосвязанных проблем, которые выступают в виде цепочки задач постепенно увеличивающейся сложности. Эти задачи должны пронизывать все аспекты обучения и все методические приемы, используемые в нем, должны быть направлены на стимулирование этой творческой деятельности школьников и минимизацию механических бессмысленных операций.

Представляется возможным использование проблемной ситуации на любом этапе овладения иностранным языком. Так, например, справедливо отмечается в исследовании Л.Б. Зукиной, проблемная ситуация может быть использована на этапе овладения ориентировочной основой грамматического навыка. На этом этапе, как известно, мыслительная деятельность учащихся носит в основном аналитический характер: учащиеся опираются на алгоритмы решения, на четкую последовательность умственных действий. Вместе с тем, в решении таких задач может присутствовать творчество и проблемность. Это возможно в связи с тем, что в знакомые учащимся грамматические формы оказываются вписанными хотя и незнакомые им, но выводимые при преодолении определенных проблемных трудностей новые лексические составляющие предложения.

В соответствии с указаниями учителя учащиеся последовательно анализируют все элементы проблемной ситуации, что дает им возможность прийти к соответствующим выводам. Необходимо отметить, что такого рода мыслительная деятельность учащихся создает определенные предпосылки для дальнейшего развития эвристических компонентов мышления. Такие операции, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, конкретизация и другие проявляются, в частности, при становлении грамматического навыка. На этапе становления этого навыка они выступают в качестве основы, на которую и накладываются лексические трудности проблемного характера.

Например, для того, чтобы учащиеся поняли предложение "Тhe darkness enveloped the mountains", чтобы у них развился навык адекватной семантизации такого рода сложного материала, необходимо обучить их анализировать непонятное предложение, выделять в нем главное и второстепенное и определять характер грамматических отношений между подлежащим и сказуемым, между сказуемым и дополнением и т.д. На основе понимания значения составляющих предложение слов, в опоре на известную им модель и правило-инструкцию учащиеся должны синтезировать общее значение всего предложения. При этом им приходится абстрагироваться от знакомых известных им значений слов (envelope - "конверт", в данном предложении является глаголом, т.е. передает действие, которое можно понять, если хорошо представлять ситуацию в целом: конверт - это то, что снаружи письма, "обложка", "покрытие" - покрывать, обертывать, окутывать. Семантизируя это предложение, учащиеся, используя переосмысление, конкретизируют свое понимание ситуации: "Тьма окутала горы, “Горы скрылись во мгле", “Горы покрыты темной вуалью", "Горы скрыты под темным покрывалом", "Под покровом тьмы не видно гор" и др. Проблемность этого предложения заключается для учащихся в том, что, опираясь на внутреннюю форму слова “envelope” (cover), известного им в значении "конверт", они должны соотнести его с конкретной ситуацией, с контекстом, в опоре на которые и происходит семантизация глагола “to envelope".

Кроме того, для проникновения в смысл этого предложения учащиеся переосмысливают значение глагола, совершая неалгоритмизированное действие. Такой неформальный подход к решению сложной лингвистической задачи, содержащей определенную степень проблемности, создает предпосылки для развития языковых творческих способностей учащихся.

Особую трудность для них представляют такие лексические единицы, при семантизации которых нельзя опереться на хорошо известную учащимся ситуацию, то есть такие случаи, когда употребляемый контекст, вся ситуация в целом отличается низкой резервностью. Рассмотрим предложение "Тhe trees forked”, в котором лингвистическая образность сочетается с художественной.

Образованный по конверсии глагол "to fork" обладает проблемностью в лингвистическом плане, он содержит в себе внутренний словесный образ("fork" - вилка - уподоблять вилке - разделяться на части, подобно зубцам вилки - to fork - разветвляться).

Теперь возьмем для сравнения с приведенным выше другое предложение: "Тhe road forked”. В обоих рассматриваемых предложениях сказуемое выражено глаголом в действительном залоге "forked”. Но если во втором предложении “fork" передаются естественные отношения данного предмета ("road") и действия (ср: дорога шла, петляла, сворачивала, поднималась в гору и т.д.), то в первом предложении “trees" воздействие предмета ("fork"), для которого характерна статичность (Деревья росли, зеленели, качались и т.д.) на объект (“trees") обладает низкой резервностью. В первом предложении семантические отношения между подлежащим и сказуемым не усматриваются столь легко, как во втором, и объясняется это тем, что образ этой ситуации обладает низкой резервностью.