Технология воспитательной работы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему: «Технология воспитательной работы»

Содержание

Введение

Глава 1. Принципы, методы и формы воспитательной работы

1.1 Понятие о принципах воспитания

1.2 Общие методы воспитания. Основные требования к ним

1.3 Понятие формы воспитания. Требования к организации воспитательного процесса принцип метод воспитание работа

Глава 2. Технология воспитательной работы

2.1 Парадигмы воспитания

2.2 Индивидуализация и дифференциация воспитательной работы

2.3 Приоритеты воспитательной работы в современной школе

2.4 Направление воспитания на всестороннее развитие личности

Выводы

Список использованной литературы

Введение

В современной ситуации необходим творческий поиск новых подходов, концептуальных путей и содержательных форм в работе с детьми.

Современные воспитательные концепции отличаются стремлением опираться на общечеловеческие ценности и цивилизованные формы жизнедеятельности во всех сферах. Во всех концепциях в той или иной мере присутствуют:

Идеи гуманизации;

Осуществление воспитания в контексте культуры;

Создания открытых воспитательных систем;

Возврата воспитания в семью;

Поддержки и развития индивидуальности;

Альтернативности и гибкости методов и организационных форм воспитания.

В психолого-педагогической науке ведется разработка проблем развития культуры личности, что подчеркивает ее теоретическую и практическую необходимость для реального учебно-воспитательного процесса.

Актуальность темы «Технология воспитательной работы» заключается в том, что гуманистическая школа осуществляет решительный поворот к личности школьника он становится действительно субъектом своего развития, а не средством, с помощью которого педагоги реализуют отчужденные от данного индивида абстрактные планы и программы. Такая школа уважает личное достоинство каждого ученика, его индивидуальные жизненные цели, запросы и интересы, создает благоприятные условия для его самоопределения в развитии. Педагоги в такой школе ориентируются не только на подготовку воспитанника к будущей жизни, но на обеспечения полноценного проживания каждого возрастного этапа: детства, отрочества и юности - в соответствии с психическими особенностями развивающейся личности.

Предметом исследования являются методы воспитательной работы в педагогическом процессе.

Целью исследования является обоснование содержания и условий использования методов воспитательной работы в педагогическом процессе.

Гипотеза исследования основывается на том, что использование поощрения и наказание в педагогическом процессе будет осуществляться при определении содержательной стороны базовой культуры личности, создании определенных сред для ее формирования в учебно-воспитательном процессе, активном взаимодействии ребенка в пространстве с педагогом.

Исходя из предмета, цели и гипотезы были выдвинуты следующие задачи исследования: определить содержательные компоненты использования поощрения и наказания в педагогическом процессе; выделить ряд условий использования поощрения и наказания в педагогическом процессе и применения их в опытно-педагогической работе.

Глава 1. Принципы, методы и формы воспитательной работы

1.1 Понятие о принципах воспитания

Успехи учебно-воспитательного учреждения, благополучие в семье во многом определяются характером, стилем человеческих взаимоотношений. Этот стиль в значительной мере - результат педагогической деятельности наставников. Выпускнику университета, где бы он ни трудился, придется выступать в роли руководителя людей. Такое руководство неизбежно предполагает знания принципов, организационных форм и методов воспитания. Иногда, например, в производственном коллективе бывает так: человека начинают «воспитывать» в том случае, если он уже совершил проступки: прогулял, наделал много брака и т.п. Причем, это воспитание порой сводится к выговорам, штрафам, статистическим материалам в стенной печати и тому подобным методам воздействия. Если мы ограничиваемся только такой методикой воздействия на личность, то это не значит, что мы целенаправленно и эффективно управляем развитием человека. Вот почему нам, прежде всего, необходимо глубоко разобраться в сущности принципов воспитания, чтобы сознательно руководствоваться ими в будущей практической деятельности.

Педагогика не является наукой строго рецептурной, то есть она не вырабатывает однозначных рецептов воспитания применительно к каждому конкретному случаю. Однако научно обоснованная воспитательная работа всегда проводится на основе совокупности принципов, вытекающих из целей, логики и закономерностей воспитательного процесса.

Они являются такими исходными положениями, правилами, которые определяют основные требования к воспитанию и логике воспитательного процесса. К числу таких принципов относятся:

1) гуманистическая целенаправленность; 2) связь воспитания с жизнью; 3) воспитание в труде; 4) воспитание в коллективе и для коллектива; 5) единство требовательности и уважения к личности; 6) систематичность воспитания; 7) учет возрастных особенностей и индивидуальных различий в процессе воспитания; 8) активность личности; 9) единство и целостность воспитательного процесса.

Сущность принципа гуманистической целенаправленности и воспитания состоит в том, что содержание, формы и методы воспитательной деятельности должны оптимально содействовать достижению цели гуманистического воспитания - формированию активной и гармонически развитой личности. Требования данного принципа заключаются в следующем:

а) содержание воспитательной работы должно отвечать тем задачам, которые выдвигаются обществом на том или ином этапе исторического развития;

б) как отдельные используемые воспитателями формы и методы, так и вся система их должны обеспечивать гармонию воспитательных воздействий на личность, то есть быть адекватными целям гуманистического воспитания;

в) в процессе воспитания не следует уходить от острых вопросов, вместе с тем все сложные проблемы международного положения и внутренней жизни нашей страны необходимо убедительно, на конкретных фактах истолковывать с гуманистических позиций.

Если хотя бы одно из этих требований не соблюдается, то это неизбежно ведет к снижению эффективности воспитательного процесса.

Принцип единства требовательности и уважения к личности предполагает, чтобы педагог подходил к воспитаннику с оптимистической гипотезой; верил, что из каждого ребенка вырастет хороший человек.

Молодой человек лишь тогда поддерживает требования педагогов и руководителей, когда доверяет им, когда в его сознании сформировалась личная положительная позиция к их идеалам. Чтобы создать такую позицию к жизни коллектива и деятельности его руководителей, воспитателей наставникам следует опираться на положительные качества воспитанников, проявлять педагогический оптимизм.

Уважение к воспитаннику предполагает и максимальную требовательность к нему. Причем в самих требованиях должно содержаться уважение к его личности. Это достигается при соблюдении ряда условий: требования вытекают из потребностей и существа разумно организованной жизни и деятельности воспитанника и коллектива, членом которого он является; на них не оказывают влияния такие субъективные факторы, как личное отношение воспитателя, его настроения; смысл и необходимость предъявляемых требований должны быть посильными и понятными воспитаннику; их следует предъявлять в тактичной форме; требования должны быть едиными со стороны всех воспитателей; предъявляться они должны постоянно, и необходимо осуществлять систематический контроль за их выполнением.

Только неукоснительное руководство данным принципом позволяет педагогу создать тот стиль отношений с воспитанниками, без которых невозможно гуманистическое воспитание.

1.2 Общие методы воспитания. Основные требования к ним

Методы воспитания - это способы педагогической работы, с помощью которых осуществляется целенаправленное формирование духовных, этических, эстетических, и физических качеств личности. По своей целенаправленности, отражающей особенности воздействия на сознание и поведение воспитуемых, с учетом задач воспитания и закономерностей формирования свойств личности они чаще всего делятся на 4 группы: 1) методы формирования идейно-нравственного сознания (убеждение); 2)методы формирования общественного поведения и опыта отношений (принуждение); 3) методы корректировки поведения (поощрение и наказание); 4) метод конкретизации принципов, норм и правил поведения (личный положительный пример). Рассмотрим основные требования, обеспечивающие эффективность использования этих методов на практике.

Методы формирования идейно-нравственного сознания используются с целью разъяснения сущности политических идей, нравственных понятий. Разработкой методики идейно-нравственного убеждения занимались многие педагоги. Они выделяют ряд условий их высокой эффективности.

Главным из них является актуальность и злободневность анализируемых вопросов политики и морали, связь их с жизнью, с насущными задачами трудового или ученического коллектива. Воспитателю важно свое выступление строить так, чтобы оно было не просто увлекательным и интересным, а ставило бы перед слушателями, воспитанниками конкретные задачи, направленные на повышение производительности труда, успеваемости, политической и общественной активности. Опытные педагоги, творческие работающие руководители трудовых коллективов, агитаторы, политинформаторы именно так и поступают, благодаря чему и добиваются необходимой результативности от своих выступлений.

В процессе разъяснения нравственных понятий, политических идей необходимо всемерно добиваться того, чтобы знания, которые воспитатели несут слушателям, становятся их личными убеждениями. Чтобы убеждать, надо прежде самому быть убежденным в правоте тех или иных положений.

Подобная убежденность является важным качеством хорошего педагога и ее необходимо формировать в себе каждому, кто имеет дело с воспитательной деятельностью.

В целях повышения эффективности идейно-нравственного убеждения воспитателям необходимо эмоционально воздействовать на воспитанников, на аудиторию.

Существенным условием, обеспечивающим высокую эффективность выступления педагогов, наставников на политическую и нравственную тему, является его научность, последовательность и достоверность. В частности, не следует злоупотреблять цифрами, деталями (хотя они, безусловно, нужны), а надо сосредоточивать внимание на главном, существенном и подкреплять это главное наиболее яркими, выразительными примерами. В таком случае слушатель, воспитанник после беседы или политической информации остается обогащенным чем-то принципиально новым для себя, интеллектуально и нравственно удовлетворенным.

Большую роль с точки зрения воздействия на слушателей играет и тесный психологический контакт между выступающим и аудиторией. Такой контакт необходимо создавать, используя специальные методические приемы.

Методы формирования общественного поведения и опыта отношений представляют собой набор средств, которые обеспечивают те или иные виды деятельности воспитанников.

Основными приемами привлечения воспитанников к той или иной деятельности являются различные виды требований. Наиболее распространенными из них являются прямое и косвенное требования.

При прямом требовании воспитатель непосредственно добивается нужного поведения. Такое требование бывает негативным и позитивным. Негативное - тормозит нежелательные поступки, позитивное - непосредственно указывает на то, что необходимо сделать.

Прямое требование предъявляется решительным тоном, в четкой словесной формулировке. Причем в практике воспитания должно быть установлено различное соотношение позитивных и негативных требований.

У неопытных учителей нередко встречается такая ошибка: на малейшие нарушения они реагируют многочисленными запрещениями: «не разговаривайте», «не вертитесь» и т.п. Обращаясь к отдельным ученикам, педагог в таких случаях буквально не поспевает за нарушениями других школьников. Число их поступков множится, и окрики наставника тонут в море хаоса. Вот как опытный учитель начинает работу в классе. Дети в начале урока ведут себя шумно, объяснений инструктивных указаний не слушают.

- Сейчас, - говорит он, - будете писать изложение с грамматическим заданием.

Зачитывает текст. Предлагает записать его на память, употребив обращение, прямую речь, и подчеркнуть однородные члены предложения.

- А мы не запомнили! Повторите еще!

- Только в порядке исключения, - строго говорит учитель, - текст будет зачитан еще раз. Задание сложное, поэтому надо быть очень внимательным. Слушайте!

Учитель читает вновь. В классе воцаряется порядок.

Когда воспитанники хорошо знают своего наставника или организуется известная им деятельность, более эффективным становится косвенное требование - совет, просьба, намек, доверие, одобрение и т.п. Косвенное требование отличается от прямого тем, что стимулом действия становится не само требование, а вызванные им психологические факторы - переживания, интересы, стремления самих детей.

Большую группу составляют косвенные требования, основанные на положительном отношении воспитателя к детям (просьба, требования доверием, одобрением, намеком, советом и т.п.). Это наиболее часто употребляемые средства эффективного воздействия и атмосфера взаимного уважения - важнейшее условие его эффективности.

Пятиклассник Валерий длительное время проявлял строптивость. На замечание почти не реагировал, нередко грубил. Но вот он увлекся на уроках литературы повестью В.Г. Короленко «В дурном обществе» и написал хорошее сочинение «Дружба Валена и Васи». Учитель, дав несколько советов относительно композиции и стиля сочинения, попросил переписать его, оформить покрасивее и представить на конкурс. С этой просьбы и началось коренное улучшение взаимоотношений между Валерием и учителем.

Немаловажную роль играет и группа требований, показывающих отрицательное отношение воспитателя к деятельности воспитанника. Это, например, выражение недоверия, осуждение.

Утрата доверия переживается детьми очень остро, поэтому выражение недоверия становится в отдельных случаях действенной формой требования. Учащиеся одного класса, оставшись без классного руководителя, сорвали дежурство по школе. Учитель сказал ребятам:

- Так я и знал. Разве вам можно без няньки? Придется освободить вас от дежурства. Завтра ведь опять не справитесь.

- Справимся! - твердо заявили ученики, - Позвольте нам дежурить, мы докажем…

И сдержали свое слово.

Поощрение и наказание в теории и практике воспитания не всегда оценивались по достоинству. Так, педагоги античной эпохи, средневековья применяли различные меры наказания, в том числе физические, были порой скупы на поощрения.

Некоторые теоретики воспитания первых лет советской власти, наоборот, резко выступали против всяких наказаний, считая, что они воспитывают ребят.

Ни та, ни другая точка зрения не являются правомерными, ибо оба метода корректировки поведения являются объективно необходимыми.

Поощрение - это подтверждение правильности того, что сделано воспитанником. В основе его лежит доверие к нравственным силам человека. Вовремя использованное, оно содействует развитию положительных черт характера человека и вызывает стремление к их укреплению.

Поощрение - это не только традиционные благодарности, почетные грамоты, денежные премии, подарки и т.п. В качестве поощрений выступают и одобрительное замечание, и наклон головы, улыбка и жест. Дети, например, всегда чутко реагируют на одобрение такого рода.

Поощрение, однако, необходимо использовать умело. Педагогикой разработан ряд правил, соблюдение которых дает положительные результаты: а) поощрение должно быть заслуженным, оно не должно быть слишком частым; б) поощряя отдельных людей, не следует противопоставлять их коллектив, надо стремиться к тому, чтобы поступки и действия человека получили общественное признание; в) при выборе мер поощрения необходимо учитывать индивидуальные различия и возрастные особенности воспитанников. Так, учитель начальных классов поощряет учеников за то, что они содержат в чистоте и порядке свое рабочее место. Учащихся старших классов хвалить за выполнение этих элементарных требований не надо. Учитель поощряет их за более серьезные достижения в учебе и поведении.

Наказание содействует предупреждению и искоренению вредных навыков и привычек поведения. Оно награждает интересы коллектива, напоминает отдельным его членам об ответственности за выполнение правил поведения. Наказания, таким образом, тормозят отрицательные действия, побуждают воздерживаться от плохих поступков.

Выбор меры наказания и его методика зависят от многих факторов. Необходимо учитывать особенности возраста воспитанников. На младших учащихся, например, сильное воздействие оказывает замечание любимого учителя, выговор перед классом. На старших же сильно воздействует выговор по школе, перевод в другой класс. Выбор меры наказания определяется и индивидуальными особенностями члена коллектива. Самолюбивый человек будет болезненно реагировать на выговор перед своими товарищами. С ним лучше побеседовать наедине. Большую роль играет авторитет воспитателя. Простое замечание авторитетного учителя будет действовать сильнее, чем более строгие методы наказания, применяемые педагогом, не сумевшим установить контакта с коллективом. Мера наказания зависит и от степени зрелости коллектива. Известно, что дети разно реагируют на наказание в недружном классе и в классном коллективе с установившимся общественным мнением. Во многих случаях наказание должно следовать сразу же за проступком, иначе оно не рассматривается как неизбежное следствие нарушения требований. Беседа наставника по поводу проступка не должна быть многословной, не надо уподобляться повару из известной басни И.А. Крылова. Наказывая, не следует допускать резкость, грубость. Нельзя унижать человеческое достоинство ученика. К осуждению проступков надо привлекать весь коллектив. Если наказание поддерживается всеми его членами, оно оказывается наиболее действенным.

Роль положительного примера в воспитании действует на воспитанника своей наглядностью, конкретностью. Особенно велика его роль в воспитании детей. В связи с тем, что у них нет еще жизненного опыта и не сформирован в сознании обобщенный идеал личности, которой следует подражать, дети доверяют опыту взрослых, стремятся найти у них поддержку и защиту. Сравнивая себя с конкретным образом любимого наставника, дети начинают любить все его свойства, стремятся подражать ему во всем. Выступая как способ конкретизации принципов, норм и правил поведения, личный положительный пример воспитателя обладает огромной силой убеждения и служит важным средством организации деятельности воспитанников.

Необходимыми условиями эффективности данного метода являются безупречный моральный облик воспитателя, его гражданская зрелость, высокое педагогическое мастерство.

В целях воспитания можно использовать и отрицательные примеры. Люди окружающие детей, по уровню морального развития неодинаковы. Среди них есть и такие, кто не освободился от частнособственнической и индивидуалистической морали. Эти люди отрицательно влияют на нравственное развитие детей, а через них - и на своих товарищей. И поэтому в процессе воспитания необходимо вырабатывать у детей невосприимчивость к отрицательным явлениям. А этого можно добиться не путем изоляции детей от них (что сделать невозможно), а путем участия их в борьбе с ними.

1.3 Понятие формы воспитания. Требования к организации воспитательного процесса

Формы воспитания представляют собой различные способы организации воспитательного процесса. За многовековую практику воспитания сложилось много таких форм. Они бывают индивидуальными (например, индивидуальная беседа на этическую тему), групповыми (сборы, собрания, классные часы и т.п.) и массовыми (вечера отдыха, читательские конференции, военно-спортивные игры, соревнования).

В учебно-воспитательных учреждениях в настоящее время все большее значение приобретают различные групповые и массовые формы воспитательной работы. Применительно к условиям работы в общеобразовательной школе ими являются различные формы внеклассной работы по предмету (например, кружковая работа), общевоспитательного характера (по плану работы классного руководителя).

Опыт работы в школе показывает, что наибольший воспитательный эффект дает соблюдение следующих требований к организации внеклассной воспитательной работы:

1. Содержание занятия должно быть научным (если речь идет о занятии. Связанном с развитием познавательных интересов и способностей детей), политически выраженным, с интересами и возрастными особенностями учащихся, соответствовать уровню подготовки и развитию детей.

2. По объему внеклассные занятия не превышают, как правило, 45 минут; могут быть занятия длительностью в 15-20 минут: беседы, часы занимательной физики, химии, математики и т.д. Вечера, диспуты, читательские конференции в старших классах могут проводится в такое время, которое исключает перегрузку учащихся, но длятся они 1, 5-2 часа.

3. Любое внеклассное мероприятие готовится при участии самих школьников и прежде всего актива. При этом нужно терпеливо учить школьников приемам организации внеклассного занятия.

4. Методика проведения внеклассного занятия должна отличаться от урока: на нем больше самостоятельности представляется самим учащимся - они выступают с докладами, демонстрируют опыты и т.д. Руководитель стремится так построить занятие, чтобы вызвать непроизвольный интерес школьников, используя элементы игры, соревнования.

5. Важно правильно оценить труд учащихся, правильно подвести итоги занятия, чтобы у школьников создалось чувство удовлетворения своим трудом, желание продолжить работу. Оценивая деятельность всего коллектива, нужно помнить и об индивидуальной оценке деятельности каждого.

6. Любое внеклассное занятие нужно готовить на основе продуманного и утвержденного учителем или методистом плана. План мероприятия необходимо обязательно согласовать с дирекцией школы, так как это связано с выделением помещения, вторжением в режим школьника и т.д.

7. Воспитательный эффект мероприятия будет более высоким, если личную заинтересованность и внимание к нему проявит сам студент, если при подготовке к нему он проявит творчество, выдумку.

Глава 2. Технология воспитательной работы

2.1 Парадигмы воспитания

Концепция педагогической парадигмы состоит в том, чтобы воспитать человека с использованием внешней системы принуждения, кнутом и пряником. При этом считается, что воспитуемый не может осознать смысла воспитания, оценить его необходимость в процессе воспитания, поэтому единственным способом достижения поставленной задачи является принуждение.

Конечно, маленький ребенок, личность которого находится в процессе становления, действительно не способен самостоятельно отделять овец от волков. Но внутреннее противоречие педагогической парадигмы заключается в том, что, воспитывая принуждением, мы говорим о свободе творчества. Нельзя воспитать свободную личность, если в процессе воспитания нет свободы. Преимущества педагогической парадигмы являются продолжениями ее недостатков. Нет необходимости глубоко учитывать индивидуальные особенности воспитуемых, возможен формальный шаблонный подход, закрепленный соответствующими нормативными документами. Педагогом в таких условиях может стать любой человек, способный тем или иным способом утвердить превосходство своей точки зрения.

Смысл такого воспитания может быть разным - от формирования узких специалистов, неспособных к творческому мышлению, до поддержки существующего общественного устройства. Но в любом случае это имеет мало общего с формированием действительно полноценной творческой личности.

Андрологическая парадигма

Согласно андрологической парадигме, воспитуемый осознает процесс воспитания, ставит себе цели и достигает их. Преподавателю в такой схеме отводится роль помощника, который должен поддержать, подтолкнуть человека на этом пути. Теория этой парадигмы не сформирована, тут (впрочем, как и в педагогике в целом) преобладает феноменологический подход.

Сама концепция радует тем, что ставить воспитателя и воспитуемого в более-менее равное положение. Но тут возникает другое противоречие. Для того, чтобы у воспитуемого сформировалась какая-либо цель, необходимо как минимум сформировать ему пространство выбора цели. А для того, чтобы совершить выбор, следует представлять все то, из чего приходится выбирать. Но представить это можно только уже либо в процессе, либо после окончания процесса воспитания. Следует заметить, что данная парадигма применяется в основном в высшем образовании, так что под воспитанием в данном случае понимается получение образования.

Требования к преподавателю в этом случае возрастают. Необходим учет индивидуальных особенностей студентов, понимание того, что каждый их них будет использовать (или не использовать) преподаваемые знания и умения по-своему. Далеко не каждый специалист способен быть педагогом в данном качестве. Конечно, если не сводить процесс получения образования к чтению перед аудиторией избранных разделов собственной монографии…

Акмеологическая парадигма

Согласно акмеологической парадигме, в процессе воспитания человеку следует предоставить максимальную помощь в раскрытии его индивидуальности, реализации потенциальных возможностей, помощь взобраться на собственную вершину (acme - вершина).

Такой подход имеет ярко выраженную творческую направленность, находит применение в гуманитарных сферах, различных художественных и других школах и студиях. В отношении к человеку проявляется максимальная индивидуальность. От преподавателя в данном случае требуется быть Личностью с большой буквы. Необходимо иметь не только специальную, но и психологическую подготовку, хорошее знание людей. Это дано далеко не каждому, поэтому акмеологическая парадигма, скорее всего никогда не будет реализована в высшем образовании просто потому, что, строго говоря, этому невозможно научить.

Коммуникативная парадигма

Концепция коммуникативной парадигмы предусматривает общение и взаимное совершенствование группы людей из одной предметной области, примерно одинаковых по уровню развития. В процессе взаимного общения происходит обмен информацией, знаниями и умениями, совершенствование людей. В научной сфере это реализуется разнообразными симпозиумами, конференциями, семинарами и так далее. Коммуникативная парадигма также лежит в основе различных групповых психологических тренингов. В данном случае роль преподавателя выполняет председатель или ведущий конференции, руководитель тренинга и так далее. Кроме знания предметной области, от такого человека требуется коммуникабельность, разумный конформизм, гибкость и корректность в общении. Для достижения цели необходимо, чтобы участники такого процесса (который также можно рассматривать как воспитательный) были заинтересованы в нем.

2.2 Индивидуализация и дифференциация воспитательной работы

Новые ориентации и ценности современного образования обусловили необходимость понимать ученика как индивидуальную действительность и как индивидуальную возможность.

Вспомним, что индивидуальным в человеке называют то особенное, что выделяет ее среди других людей, а индивидуальностью - ярко выраженную совокупность признаков, свойственных отдельному человеку, которые заложены природой или приобретены ею в индивидуальном опыте. Особенными могут быть интеллектуальные, волевые, моральные, социальные и другие черты личности. К индивидуальным особенностям относится своеобразие восприятия, мышления, памяти, воображения, интересов, наклонов, способностей и другое. Она в значительной мере обусловливает процесс усвоения знаний, формирования всех качеств личности.

Глубокое знание индивидуальных особенностей ученика необходимо для решения двух заданий, взаимоувязанных между собой:

1) индивидуализации - поддержки и развития единичного, особенного, своеобразного как потенциала личности;

2) социализации - адаптации в социальной среде и самореализации личности в нем.

Индивидуализация учебы - это система средств, которая способствует осознанию учеником своих сильных и слабых возможностей учебы, поддержке и развитию самобытности с целью самостоятельного выбора собственных смыслов учебы. Индивидуализация содействует развитию самосознания, самостоятельности и ответственности.

Педагогическая поддержка заключается, в общем с учеником определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), которые мешают ему достигать позитивных результатов в учебе (О.С.Газман).

Основанием педагогической поддержки есть взаимоотношения равноправия, равноценности, уважения и доверия между учителем и учеником.

Индивидуализация предусматривает:

1) индивидуально ориентированную помощь ученикам в осознании собственных потребностей, интересов, целей учебы;

2) создание условий для свободной реализации нанесенных природой способностей и возможностей;

3) поддержку школьника в творческом самовыражении;

4) поддержку ученика в рефлексии.

Следовательно, педагогическая поддержка используется с целью помощи ученикам в решении проблем: диагностической, поисковой, деятельностной, рефлексивной. Конечно, она не может заменить процесс учебы - основной путь получения поколениям, что подрастает, социального опыта, создаваемого человечеством на протяжении тысячелетий. В этом случае осуществляется индивидуальный подход, суть которого заключается в управлении развитием ученика, что базируется на глубоком знании черт его личности и условий жизни. Педагогика индивидуального подхода предусматривает приспособление форм и методов педагогического влияния к индивидуальным особенностям школьника с целью обеспечения запроектированного уровня развития личности.

Под дифференциацией понимают такую форму индивидуализации, когда ученики, похожие за определенными индивидуальными особенностями, объединяются в группы для отдельной учебы. В педагогической литературе есть два понятия: "внешняя дифференциация" и "внутренняя дифференциация". Понятием "внешняя дифференциация" отмечают такую организацию учебного процесса, при которой для удовлетворения разносторонних интересов, способностей и наклонов учеников создаются специальные дифференцированные классы, школы. Термин "внутренняя дифференциация" применяют к такой организации учебного процесса, при которой развитие индивидуальности осуществляется в условиях работы учителей в обычных классах.

Внешняя дифференциация учебы осуществляется за двумя направлениями:

1) путем создания классов и школ на основе специальных способностей, интересов и профессиональных наклонов учеников (профильные и специализированные учебные заведения, классы с углубленным изучением отдельных предметов);

2) путем создания школ и классов за определенным уровнем общего умственного развития учеников и состояния здоровья учеников (школы для одаренных детей и подростков, школы для детей с отклонением в здоровье, классы выравнивания).

Дифференциация начинается по большей части на старшей степени средней общеобразовательной школы и в 8-9 классах специализированных школ, лицеев, гимназий, колледжей, коллегиумов. Выделяют такие профили дифференциации: научный (филологический, физико-математический, биолого-технический, биолого-химический, историко-обществоведческий и другие); прикладной (агрохимический, сельскохозяйственный, химико-технический, экономический, физико-технический и другие), художественно-эстетический (музыкальный, изобразительный, вокальный, актерский, хореографический и другие); спортивный (за видами спорта).

Главным признаком дифференциации в этих учебных заведениях являются программы. Министерство образования и науки Украины разработало и предложило педагогам около 60 вариантов учебных программ для дифференциации учебы.

Важным направлением дифференциации является учеба одаренных, талантливых детей и подростков. Именно они в скором будущем обеспечат прогресс страны в науке, производстве, искусстве.

Понятие "одаренный ребенок " в педагогике трактуют как способность достигать наивысших результатов в интеллектуальной и художественной отраслях; владение необычными психомоторными и специальными способностями; высокий уровень развития каких-нибудь способностей. Ученые выделяют три основных типа одаренности, которые следует учитывать в общеобразовательной школе: академическую (ярко выраженная способность к учебе); интеллектуальную (умение мыслить, анализировать, сопоставлять факты); творческую (нестандартно мыслить и видеть мир) (В.Юркевич).

Интерес к учебе одаренных, талантливых детей и подростков в мировой педагогике значительно вырос. Действует европейская ассоциация из высших способностей, главной целью которой является исследование и поощрение учебы одаренных. В ведущих странах мира еще на рубеже 50-60 лет появились школы для талантливых детей, которых учат по наиболее насыщенным программам. Масштабы и принципы организации учебы одаренных учеников в разных странах разные.

В США выявление и специализация в учебе наиболее одаренных детей является систематической политикой. Президент страны ежегодно принимает учеников, что отметились в учебе с 10 наилучших школ, демонстрируя этим внимание общества к своим талантливым сыновьям и дочерям. Ежегодно в соответствии с программой "Мерит" в США отбирается около 600 тысяч самых умных учеников средней школы. Потом их опять "фильтруют", аж пока не останется около 35 тысяч одаренных подростков, которым предоставляются разные льготы для продолжения образования (стипендии, гарантии поступления в престижные университеты). Главным инструментом отбора талантов служат наборы (батареи) тестов. Особенно распространенные "стандартные тесты", которые позволяют определить средний показатель большой группы детей - одногодков, которых исследуют. Тесты измерения интеллекта ("айкью") помогают установить степень владения учениками словесным, числовым или графическим материалом. Результаты подсчитываются в баллах, а затем по особенной формуле коэффициента умственного развития. Средние значения коэффициента - от 90 до 109 единиц. Одаренными считают тех, кто имеет результат свыше 115 единиц.

К одаренным принадлежат также и ученики, которые благодаря своим ярко выраженным способностям переступают 1-2 класса. Выделяют детей с "творческой жилкой", которые могут и не иметь формально высокого коэффициента умственного развития, но имеют блестящие способности в какой-нибудь деятельности. Умение нестандартно мыслить и действовать становится важным критерием отбора талантливых.

В Англии находится Центр исследований одаренных детей. Действует ассоциация "Одаренным детям". Растет количество школ, где для одаренных учеников создаются специальные отделения и потоки с курсами интенсивной, расширенной и обогащенной учебы.

В Германии действует особенная служба консультаций по вопросам специальной учебы самых способных учеников, созданы общественные гимназии, в которых талантливые дети могут проходить курс учебы за 8, а не за 9 лет, как обычно.

Во Франции с середины 80-х годов в некоторых учебных заведениях появились классы для одаренных учеников. В начале 90-х годов в Страсбурге создана особенная школа для детей с ранним умственным развитием.

В СССР, в Новосибирском отделении СССР, в 60-70 годах действовала детская математическая школа, была разработана долговременная комплексная программа "Талантливые дети".

Специальная учеба талантливых детей в Украине началась с 1991 года. Закон "Об образовании" предусматривает создание для развития способностей, одаренности и таланта профильных классов (с углубленным изучением отдельных предметов или начальной допрофессиональной подготовки), специализированных школ, гимназий, лицеев, коллегиумов, а также разных типов учебно-воспитательных заведений, объединений. Самым талантливым детям государство оказывает поддержку (стипендии, направления на учебу и стажировку к ведущим отечественным и зарубежным образовательным, культурным центрам).

Для детей, склонных к научному творчеству, создана Малая академия наук Украины. В 27 ее территориальных отделениях учится около 30 тысяч учеников общеобразовательных школ и профтехучилищ. С ними работают ученые с более чем 35 высших учебных заведений образования и научных учреждений НАН Украины.

Важным направлением дифференциации образования является организация учебы детей, которые находятся на противоположном, чем одаренные дети, полюсе, - инвалидов и детей с негативными отклонениями в умственном развитию. Проблема отображает грустную реальность массового рождения детей с разными патологиями в результате наследственных болезней, алкоголизма и наркомании родителей.

В Украине есть система специальных школ для детей с отклонениями в здоровье (лесные школы, спецшколы). Для части учеников регулярные занятия в них проводятся по обычным программам. Остальные дети и подростки учатся по облегченным общеобразовательным программам с акцентом на профессиональную подготовку.

Отдельным направлением дифференциации является компенсационная учеба, то есть дополнительные педагогические усилия относительно учеников, которые отстают в учебе, имеют слабую подготовку.

Формой компенсационной учебы являются классы выравнивания, укомплектованные на базе одной или нескольких начальных школ микрорайона детьми, которые на время вступления в школу оказались неподготовленными к систематической учебе в обычных условиях, а также учениками первого и второго классов, которые не успевают из основных предметов. Количество учеников в этих классах небольшое (16-20). У них решаются задания формирования учебной мотивации, успешной адаптации к условиям школьной жизни, развития социально-моральных качеств. С помощью специальной методики (не требовать одновременного исправления нескольких недостатков, хвалить исполнителя, а критиковать выполнение, сравнивать сегодняшние успехи с вчерашними неудачами, не жадничать на похвалу, выделять какой-нибудь успех, ставить предельно конкретные и реальные цели) дети "выравниваются" в развитии и знаниях со своими однолетками из обычных классов и могут вместе с ними успешно продолжать учебу в средней школе.

Внутренняя дифференциация осуществляется во время уроков. Необходимость в ней тем более большая, чем более разнородным является состав учеников. Учеба здесь соглашается с возможностями разных групп учеников. Общая программа рассчитана на повышение уровня всех школьников.

Самой эффективной является групповая дифференциация. Во всех типах общеобразовательных учебных заведений ученики классов разделяются на группы. В такой группе ученик может более свободно выражать свои мнения, активнее принимать участие в решении учебных заданий в соответствии со своими интересами и способностями. Группы формируются учителем на основе уровня развития детей и пожеланий самих учеников: ученики охотно работают с одноклассниками, которые имеют похожие интересы, стиль работы, с которыми связанные дружескими отношениями.

В развитых странах групповая дифференциация имеет разные варианты: быстрые, средние и медленные группы (США); за уровнем программ и учебных заданий: повышенный (А), средний (Б), низкий (В) (Германия); за изучением отдельных учебных дисциплин, где работают "быстрые", "средние" и "медленные" группы (Франция); за распределением учеников одной параллели на классы в зависимости от способностей (Англия), распределение учеников класса на группы с целью соревнования (Япония).

Групповая учеба в целом педагогически оправдана. Однако всегда есть опасность сужения общего кругозора детей и подростков, которые работают в группах. Да, при распределении класса на сильных и слабых обычно возникает два варианта: либо больше внимания уделяется слабым, либо - сильным. Оба варианта могут нанести вред той или другой группе учеников.

Индивидуальная самостоятельная работа осуществляется по большей части с помощью дифференцированных заданий, которые учитывают особенности индивидуальности ученика. С этой целью в школах внедряется уровневая индивидуализация учебы, когда ученики, учась по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на разных уровнях, но не ниже общеобязательного базового уровня. Как правило, в учебных программах выделяют три уровня сложности материала: базовый, средний и высокий.

2.3 Приоритеты воспитательной работы в современной школе

Современный период возрождения Украины, ее государственности, экономики, образования, науки и культуры требует изменения взглядов на образование, воспитательный идеал, воспитание личности. В Национальной доктрине развития образования, целостная воспитательная система рассматривается как один из основных путей реформирования воспитания.

Изменения и обновления образовательной парадигмы подводят педагогов к современному пониманию воспитания как деятельности, что базируется на саморазвитии, самоусовершенствовании и их педагогической поддержке. Основным заданием современной школы является воспитание сознательных граждан Украины, обеспечения условий для творческой самореализации, самоопределения личности. Это должно быть, по нашему мнению, ячейкой воспитательной системы.

В Концепции национального воспитания, Национальной программе воспитания детей и молодежи определяются основные принципы организации воспитательного процесса, среди которых основными есть акмеологический принцип, национальная целенаправленность, культуросоответствие, целостность, психологическое сопровождение, технологизация, диалог и тому подобное.

На основе этого воспитания процесс рассматривается педагогическим коллективом, во-первых, как организация среды и создание оптимальных условий для самовоспитания, во-вторых, как помощь ребенку в устранении препятствий, которые мешают успешной жизненной траектории.

Часто перед администрацией школы, учителями, классными руководителями в процессе педагогической деятельности встают вопросы: «Каким же образом достичь самореализации каждой личности в системе личностно сориентированного учебно-воспитательного процесса? Как организовать процесс воспитания учеников? Каким содержанием его наполнить? Что необходимо учитывать, определяя задание и виды деятельности с учениками разного возраста? На формирование, каких качеств, умений и навыков стоит в первую очередь обратить внимание?»

Будет целесообразным сосредоточить внимание на основных принципах построения воспитательной системы школы:

- принцип первый -- не «навредить» (сохранение психологического и физического здоровья ребенка, что, по нашему мнению, является важнейшим в учебно-воспитательном процессе);

- принцип второй -- духовная насыщенность школьной жизнедеятельности детей. Не поддавая сомнения значения знания в становлении личности, мы уверены в том, что качество знаний, ценность идей, мыслей и деятельности человека, что возникают на базе знаний, предопределяется не только истинностью знаний, но их духовной насыщенностью. Воспитание личности невозможно без воспитания эмоций и эстетичного сознания;

- принцип третий -- отношение к ребенку как субъекту собственного развития реализуется через принципы педагогики сотрудничества, толерантности, поддержки, которые направлены на самостановления индивидуальности;

- принцип четвертый -- индивидуальное развитие педагогов. Учитель тоже должен развиваться, совершенствовать свою профессиональную компетентность, педагогическое мастерство.

С этой целью в общеобразовательных учебных заведениях целесообразно создавать трехуровневую систему совершенствования, которая складывается на первом уровне из школьной системы повышения квалификации, методического совета школы, школы молодого учителя, на втором уровне -- системы повышения квалификации через курсовую переподготовку, на третьем -- системы повышения квалификации в институтах последипломного образования.

Мы считаем целесообразным в школьных условиях обратить особенное внимание на формирование и образование нового педагогического мышления, построенного на демократических основах. Этот подход предусматривает, прежде всего, изменение стратегических направлений, принципов, подходов и ориентиров к организации учебно-воспитательного процесса с учетом современных требований: 12-летняя школа, профильная учеба, осуществление личностно сориентированного подхода к формированию личности -- участника учебно-познавательной деятельности.

Но, к сожалению, почему-то сегодня, как и ранее, мы уделяем значительно больше внимания организации учебного процесса, а не воспитательного. И хотя педагогический процесс должен быть целостным, взаимообуславливаемым и взаимодополняющим, и не стоит рассматривать отдельно учебы и воспитания, реально мы это делаем. Хотя хорошо понимаем, что процесс воспитания достаточно важен для формирования личности, а учеба -- далеко не единственное средство воспитания. По-видимому, просто мы прежде всего больший акцент делаем на те процессы, которые больше контролируются та результаты которых чаще оцениваются руководством. И хотя в последнее время многие усилия направляются на результаты воспитания, все же нельзя сравнить контроль над учебой и контроль над воспитанием.

Как показывает анализ практической деятельности общеобразовательных учебных заведений, большинство инновационных процессов ориентировано на совершенствование именно учебных достижений учеников. Создание заведений для способных и одаренных детей (гимназий, лицеев, коллегиумов, колледжей) тоже концептуально связано с повышением знаний учеников, да и вообще развитием школы, во многих ассоциируется с модернизацией и обновлением учебного процесса. Достаточно подходяще в связи с этим вспомнить слова педагога современности Василия Сухомлинского: «Нельзя возводить духовный мир маленького человека к учебе. Если мы планируем стремиться к тому, чтобы все силы души ребенка поглощали уроки, жизнь ее станет нестерпимой. Ребенок должен быть не столько школьником, а, прежде всего, человеком с многогранными интересами, запросами, стремлениями».

Безусловно, мы уверены в том, что именно жизнь вынудит нас приоритетным направлением деятельности школы избрать именно воспитание, потому что каждый педагог хорошо понимает, что формирование конкурентоспособной личности для жизни в новых экономических условиях, создание условий для самореализации -- главная миссия современной школы, а без развитой, научно обоснованной системы достичь этой высокой цели невозможно. Поэтому можно считать, что уже наступило время обратить как можно большее внимание на проблемы воспитания, построения воспитательной системы школы и класса, организацию воспитательного процесса, как на уроке, так и во внеурочное время.

Особенно нужно выделить такой важный приоритет воспитательного процесса, как организация самоуправления в школе, потому что именно из школьных исполкомов, учкомов, президентских советов, республик вырастут известные политики и государственные деятели, которые будут иметь большое влияние на общество, а в некоторой степени будут определять и будущую жизнь в Украине.

Анализ деятельности школ показал, что самоуправление как метод самоорганизации ученического коллектива обеспечивает формирование товарищеских взаимоотношений и организаторских качеств, вовлекает всех учеников в управление школьными делами. Основными принципами самоуправления можно определить такие:

- принцип педагогического содействия, педагогика сотрудничества предусматривает решение проблемы учениками общественного с учителями;

- принцип следующей и изменяемости актива обеспечивает установление товарищеских отношений старших учеников с младшими;

- принцип конкретной предметной деятельности ставит целью осуществление традиционной или развивающей деятельности;

- принцип единственного планирования обеспечивает скоординированность планов, единство действий учительского и ученического коллектива, что способствует повышению авторитета учеников, ведет к сотрудничеству;

- принцип развития инициативы и самодеятельности;

- принцип единства прав и обязанностей учеников соединяет общественные и личные интересы в работе органов ученического самоуправления.

Таким образом, главной целью самоуправления в школе является формирование у учеников навыков самоуправления, самостоятельности, инициативы, научить этому всех, а не лишь активистов.

Рядом с развитием моделей ученического самоуправления в последнее время в педагогической среде значительно вырос интерес к использованию системного подхода к учебе и воспитанию школьников в управлении жизнедеятельностью общеобразовательного учебного заведения. В украинском государстве появилось большое количество педагогических коллективов, которые моделируют и создают оригинальные по содержанию и формой образовательные и воспитательные системы. Как показывает анализ их деятельности, попытки оказываются удачными, потому что применение именно системного подхода позволяет сделать педагогический процесс более целеустремленным, управляемым и, что важнейшее, эффективным.

По нашему мнению, важным элементом воспитательного процесса в школе является воспитательная система класса. Целесообразно отметить, что воспитательная система класса -- это способ жизнедеятельности и воспитания членов классного содружества, что составляет целостную и упорядоченную совокупность взаимодействующих компонентов и содействует развитию личности и коллектива.

Создание такой системы обеспечит самую эффективную реализацию воспитательных заданий. В наше время все более частое массовые формы изменяются на групповые.

Говоря об отмеченной системе, необходимо обратить внимание на основные компоненты и элементы. Предложенная модель поможет педагогам научно правильно определить важнейшие компоненты и связки, сослужит службу директорам, заместителям директоров из воспитательной работы, классным руководителям, кураторам в планировании и осуществимые учебно-воспитательного процесса.

2.4 Направление воспитания на всестороннее развитие личности

Формирование личности человека - это последовательное изменение и усложнение системы отношений к окружающему миру, природе, труду, другим людям и к себе. Оно происходит на протяжении всей его жизни. Особенно важен при этом детский и юношеский возраст.

Развитие человека как личности осуществляется всесторонне и целостно в единстве его физических и духовных сил. Психология и педагогика утверждают, что человеческая личность формируется и развивается в деятельности и общении. Ведущие черты личности развиваются в результате внешнего влияния на личность, ее внутренний мир.

Развитие человека - это процесс количественного и качественного изменения, исчезновения старого и возникновения нового, источник и движущие силы которого скрыты в противоречивом взаимодействии как природных, так и социальных сторон личности.