Основні складові психологічної готовності дошкільників до шкільного навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Основні складові психологічної готовності дошкільників до шкільного навчання

Вступ

Основною причиною неуспішності більшості учнів є свого роду їх «незрілість», недостатня готовність до складного процесу навчання. Надзвичайно важливо своєчасне виявлення такого роду незрілості дітей, оскільки можливе повніше її подолання ще в дошкільному віці, що дозволить попередити саме виникнення багатьох проблем.

Часто вважається, що після досягнення 7-річного (а зараз навіть 6-річного) віку питання готовності дитини до школи зважиться сам собою, і батьки бувають дуже розчаровані, коли на попередній співбесіді чують, що їх дитина не підготовлена до школи.

Оскільки шлях розвитку кожної дитини дуже індивідуальний, то до шкільного віку, діти приходять з абсолютно різним багажем досвіду - знаннями, уміннями, навиками, звичками. Щоб зрозуміти яка повинна бути психологічна готовність дитини до школи, необхідно знати - що з себе представляє сучасна школа.

Сучасна школа - продукт тривалого історичного розвитку, в результаті якого закріпилися наступні характеристики.

У Україні всі діти мають відображене в законі право на освіту, яка не є привілеєм окремих верств населення. Тому, навчання в основному орієнтоване на «середнього» учня ні швидкого, ні повільного, ні відмінника, ні двієчника. Всі перераховані групи школярів, як правило, в масовій школі переживають деякі незручності.

З 18 століття знаменитий педагог Ян Амос Коменській розробив класно-урочну систему навчання, і воно втратило індивідуальний характер. Отже, велике значення має загальний емоційний клімат в колективі, дружні зв'язки і суперництво між дітьми.

Відносини школярів і викладачів будуються на системі оцінок. Нерідко дитина змішує відношення до нього з боку вчителя і оцінку, і реальні успіхи.

Викладання пов'язане із словом, оскільки подача матеріалу і перевірка знань здійснюється в мовній формі. Це означає, що необхідною передумовою успішного навчання є багатий словарний запас, уміння вільно переказувати і виражати свої думки.

Не дивлячись на значні недоліки, сучасна початкова освіта в Україні, на думку багатьох фахівців, є ефективнішою, ніж що набули поширення на Заході ігрові методи навчання. Для батьків достатньо лише бути готовими до нових вимог і до того, що в деякий момент часу дитина зустрічається із зовнішньою оцінкою в образі початкової школи, яка розглядає всі його життєві досягнення дуже вузько і строго, а саме: чи може він вчитися в тих умовах, які прийняті сьогоднішньою системою освіти, чи ні. Багато що можуть зробити для дитини в цьому відношенні батьки - перші і найважливіші його вихователі.

Отже, психологічна готовність до шкільного навчання припускає багатокомпонентну освіту.

Перш за все, у дитини повинне бути бажання йти в школу, тобто мотивація до навчання.

Повинна бути сформована соціальна позиція школяра: він повинен уміти взаємодіяти з однолітками, виконувати вимоги вчителя, контролювати свою поведінку.

Основним новоутворенням дошкільного дитинства вважається уміння грати в ролеві, сюжетні і що найважливіше для школи - в ігри з правилами.

Він моделює в грі свої відносини з навколишнім світом, програє різні ситуації - в одних лідирує, в інших підкоряється, в - третіх здійснює спільну кооперативну діяльність з іншими дітьми і дорослими. У позитивні періоди розвитку дошкільник осягає різноманітність соціальних зв'язків. Тому найважливішою передумовою готовності до школи є вичерпаність попереднього періоду розвитку: дитина повинна уміти грати. Інакше навантаження початкової школи може виявитися непомірним і привести до появи невротичних симптомів у дитини (примхливості, плаксивості, страху перед учнями і вчителькою і навіть відмова ходити в школу). Важливо, щоб дитина була здоровою, витривалою, інакше йому буде важко витримати навантаження протягом уроку і всього учбового дня.

І найголовніше - у нього повинен бути хороший розумовий розвиток, який є основою для успішного оволодіння шкільними знаннями, уміннями і навиками, а також для підтримки оптимального темпу інтелектуальної діяльності, щоб дитина встигала працювати разом з класом.

Тому мета даної роботи виявити і вивчити особливості психічної готовності дитини до школи.

1. Пізнавальні процеси як основні складові психологічної готовності дошкільників до шкільного навчання

1.1 Увага

Під увагою розуміють спрямованість психічної діяльності людини, її зосередженість на об'єктах, що мають для особи певну значущість. Увага може бути направлено як на об'єкти зовнішнього світу, так і на власні думки і переживання.

Основні види уваги - мимовільне і довільне. При мимовільній увазі ваша психічна діяльність скоюється як би сама по собі, без свідомих вольових зусиль особи, без попереднього наміру. По своєму походженню ця увага біологічна. Воно може виникати під впливом зовнішніх і внутрішніх чинників. Сильний звук, яскравий колір, гострий запах, щось пульсуюче, рухоме, незвичайне - це зовнішні чинники. Відчуття, інтереси, потреби, що є для вас постійно або тимчасово значущими, - чинники внутрішні.

На відміну від мимовільного, довільна увага по своєму походженню соціальна. Воно не продукт дозрівання організму, а формується у дитини тільки в спілкуванні з дорослим. Розвиток довільної уваги у малюка спочатку забезпечує реалізацію тільки тих цілей, які ставлять перед ним дорослі, а потім і тих, які ставляться їм самостійно.

Ця здатність є ключової в розвитку психіки дошкільника. Саме завдяки розвитку довільної уваги дитина стає здатною активно, вибірково «витягувати» з пам'яті потрібну йому інформацію, виділяти головне, істотне, ухвалювати правильні рішення.

Для того, щоб досягати поставленої мети, дитині потрібно уміти контролювати свої поточні дії і стежити за тим, наскільки вони наближають його до неї. У зв'язку з цим розвиток довільності - це і формування розумових дій контролю. [5]

Довільна увага тісним чином пов'язана з мовою. У 5 років дитина повинна навчитися підпорядковувати свої дії мовній інструкції дорослого, а в 6 - 7 років - оволодіти умінням підпорядковувати свою поведінку власній мовній інструкції.

Для тренування довільної уваги найбільш відповідними є задачі, в яких необхідно послідовно аналізувати різні ознаки (або сторони) одного об'єкту і порівнювати їх з особливостями іншого.

Психологічні дослідження показали, що:

- максимальна тривалість однієї гри у піврічної дитини складає всього 14 хвилин, а до шести років вона зростає до півтора годин. У теж час встановлено, що шестирічні діти здатні активно і продуктивно займатися однією і тією ж справою не більш 10-15 хвилин.

- якщо в три роки за 10 хвилин гри дитина відволікається в середньому 4 рази, то в шість років всього один раз.

- стійкість уваги у стриманих, урівноважених дітей в 1,5 - 2 рази вища, ніж у легко збудливих.

Що б бути уважним, потрібно мати добре розвинені властивості уваги - концентрацію, стійкість, об'єм, розподіл і перемикання.

Концентрація - це ступінь зосередженості на одному і тому ж предметі, об'єкті діяльності.

Стійкість - це характеристика уваги в часі. Вона визначається тривалістю збереження уваги на одному і тому ж об'єкті або одній і тій же задачі.

Об'єм уваги - це кількість об'єктів, яка людина здатна сприйняти, охопити при одномоментному пред'явленні. До 6-7 років дитина може з достатньою деталізацією сприймати одночасно до 3 предметів. [3]

Розподіл - це властивість уваги, що виявляється в процесі діяльності, що вимагає виконання не одного, а декількох дій одночасно, наприклад, слухати вчителі і одночасно письмово фіксувати якісь фрагменти пояснення.

Перемикання уваги - це швидкість переміщення фокусу уваги з одного об'єкту на іншій, переходу від одного виду діяльності до іншого. Такий перехід завжди пов'язаний з вольовим зусиллям. Чим вище ступінь концентрації уваги на одній діяльності, тим важче перемкнутися на іншу.

У віці 5-7 років слід розвивати у дитини здатність якомога довше утримувати увагу на одному і тому ж об'єкті (або задачі), а також швидко перемикати увагу з одного об'єкту на іншій. Крім того, щоб малюк став уважнішим, потрібно навчити його підпорядковувати свою увагу свідомо поставленої мети (або вимогам діяльності) і помічати в предметах і явищах малопомітні, але істотні властивості. [2]

1.2 Сенсорні здібності

Сенсорний розвиток дитини - це розвиток його сприйняття і формування уявлень про зовнішні властивості предметів: їх формі, кольорі, величині, положенні в просторі, а також запаху, смаку і т. п. З розвитком сенсоріки (від лат. sensus - відчуття) у дитини з'являється можливість оволодіння естетичними цінностями в природі і суспільстві. Із сприйняття предметів і явищ навколишнього миру починається пізнання, тому сенсорні здібності складають фундамент розумового розвитку дитини.

Сенсорні здібності - це функціональні можливості організму, забезпечуючи відчуття і сприйняття людиною навколишнього світу і самого себе. У розвитку сенсорних здібностей важливе місце займає засвоєння сенсорних еталонів.

Сенсорні еталони - загальноприйняті зразки зовнішніх властивостей предметів. Як сенсорні еталони кольору виступають сім кольорів спектру і їх відтінки по світлості і насиченості, так еталони форми - геометричні фігури, величини - метрична система заходів і т.д.

Відчуття - це віддзеркалення окремих властивостей предметів, безпосередньо впливаючих на органи відчуття (на аналізатори зору, слуху, дотику, нюху і ін.).

Сприйняття - цілісне віддзеркалення зовнішнього матеріального предмету або явища, що безпосередньо впливає на органи чуття. За допомогою зорового аналізатора людина сприймає такі властивості, як форма, колір, величина; за допомогою смакового аналізатора визначає, кислий це предмет або солодкий і т. п.

Уявлення - плотський образ явища або предмету, який в даний момент не сприймається, але був сприйнятий раніше в тій або іншій формі. На основі таких уявлень людина може описувати властивості предмету або явища, відсутнього зараз.

Вже в дошкільному віці діти стикаються з різноманіттям форм, фарб до інших властивостей предметів, зокрема іграшок і предметів домашнього ужитку. Знайомляться вони і з витворами мистецтва - живописом, музикою, скульптурою. Кожна дитина, так чи інакше, сприймає все це, але коли таке засвоєння відбувається стихійно, воно часто виявляється поверхневим і неповноцінним. Отже, краще, що б процес розвитку сенсорних здібностей здійснювався цілеспрямовано. У п'ять, сім років основна увага повинна надаватися сприйняттю форми, величини і кольору. Правильне формування цих понять необхідне для засвоєння багатьох учбових предметів в школі, і для формування здібностей до багатьох видів творчої діяльності.

Етапи цілеспрямованого розвитку сенсорних здібностей включають:

- формування сенсорних еталонів

- навчання способам обстеження предмету, а так само розрізняти форму, колір і величину, виконувати все більш складні окомірні дії.

розвиток аналітичного сприйняття: уміння розбиратися в поєднаннях кольорів, розчленовувати форму предметів, виділяти окремі вимірювання величини. [7]

1.3 Мислення

Мислення - це процес пізнання людиною дійсності за допомогою розумових процесів - аналізу, синтезу, думок і т. п. Виділяють три види мислення:

- наочно-дієве (пізнання за допомогою маніпулювання предметами (іграшками);

- наочно-образне (пізнання за допомогою представлень предметів явищ);

- словесно-логічне (пізнання за допомогою понять, слів, міркувань).

Наочно-дієве мислення особливо інтенсивно розвивається у дитини з 3 - 4 років. Він осягає властивості предметів, вчиться оперувати предметами, встановлювати відносини між ними і вирішувати самі різні практичні задачі.

На підставі наочно-дієвого мислення формується і складніша форма мислення - наочно-образне. Воно характеризується тим, що дитина вже може вирішувати задачі на основі уявлень, без застосування практичних дій. Це дозволяє дитині, наприклад, використовувати схематичні зображення або лічити про себе.

До шести-семи років починається інтенсивніше формування словесно-логічного мислення, яке пов'язане з використовуванням і перетворенням понять.

Досягнення вищої стадії логічного мислення - тривалий і складний процес, оскільки повноцінний розвиток логічного мислення вимагає не тільки високої активності розумової діяльності, але і узагальнених знань про загальні і істотні ознаки предметів і явищ дійсності, які закріплені в словах. Приблизно до 14 років дитина досягає стадії формально-логічних операцій, коли його мислення придбаває риси, характерні для розумової діяльності дорослих. Проте, починати розвиток логічного мислення слід в дошкільному дитинстві. Так, наприклад, в 5 - 7 років дитина вже в змозі оволодіти на елементарному рівні такими прийомами логічного мислення, як порівняння, узагальнення, класифікація, систематизація і смислове співвідношення. На перших етапах формування цих прийомів повинне здійснюватися з опорою на наочний, конкретний матеріал і як би з участю наочно-образного мислення.

Порівняння - це прийом, направлений на встановлення ознак схожості і відмінності між предметами і явищами. До 5-6 років дитина звичайно вже уміє порівнювати різні предмети між собою, але робить це, як правило, на основі всього декількох ознак (наприклад, кольори, форми, величини і деяких інших). Крім того, виділення цих ознак часто носить випадковий характер і не спирається на різносторонній аналіз об'єкту.

В ході навчання прийому порівняння дитина повинна оволодіти наступними уміннями:

а) Виділяти ознаки (властивості) об'єкту на основі зіставлення його з іншим об'єктом. Діти 6 років звичайно виділяють в предметі всього дві-три властивості, тоді як їх нескінченна множина. Щоб дитина змогла побачити цю безліч властивостей, він повинен навчитися аналізувати предмет з різних сторін, зіставляти цей предмет з іншим предметом, що володіє іншими властивостями. Наперед підбираючи предмети для порівняння можна поступово навчити дитину бачити в них такі властивості, які раніше були від нього приховані. Разом з тим, добре оволодіти цим умінням - значить навчитися не тільки виділяти властивості предмету але і називати їх.

б) Визначати загальні і відмітні ознаки (властивості) порівнюваних об'єктів.

Коли дитина навчилася виділяти властивості, порівнюючи один предмет з іншим, слід почати формування уміння визначати загальні і відмітні ознаки предметів. В першу чергу потрібно навчити умінню проводити порівняльний аналіз виділених властивостей і знаходити їх відмінності. Потім слід перейти до загальних властивостей. При цьому спочатку важливо навчити дитину бачити загальні властивості у двох предметів, а потім - у декількох.

в) Відрізняти істотні і не істотні ознаки (властивості) об'єкту, коли істотні властивості задані або очевидні.

Після того, як дитина навчиться виділяти в предметах загальні і відмітні властивості, можна зробити наступний крок: навчити його відрізняти істотні, важливі властивості від неістотних, другорядних. Дошкільникам ще досить важко самостійно знаходити істотні ознаки об'єкту, тому спочатку акцент в навчанні потрібно зробити на демонстрації відмінності істотної ознаки від неістотної. Для цього краще використовувати завдання з наочним матеріалом, в яких істотна ознака наперед задана або знаходиться як би «на поверхні», щоб його легко було знайти. Наприклад, дві різні квітки можуть бути схожі один на одного або відрізнятися дуже багатьма властивостями: кольором, формою, величиною, кількістю пелюсток. але у всіх кольорів залишається незмінною одна властивість: давати плід, що і дозволяє називати їх кольорами. Якщо узяти іншу частину рослини, що не має цієї властивості (листя, гілочки), то її вже не можна назвати квіткою. Таким чином, якщо міняти «неістотні» властивості, предмет відноситиметься як і раніше до того ж поняттю, а якщо змінити «істотну» властивість предмет стає іншим. [8]

Потім можна спробувати показати на простих прикладах, як співвідносяться між собою поняття «загальна» ознака і «істотна» ознака.

Класифікація - це уявний розподіл предметів на класи відповідно до найістотніших ознак. Для проведення класифікації необхідно уміти аналізувати матеріал, зіставляти (співвідносити) один з одним окремі його елементи, знаходити в них загальні ознаки, здійснювати на цій основа узагальнення, розподіляти предмети по групах на підставі виділених в них і відображених в слові - назві групи - загальних ознак. Таким чином, здійснення класифікації припускає використовування прийомів порівняння і узагальнення. Узагальнення - це уявне об'єднання предметів і явищ по їх загальним і суттєвим ознакам.

Оволодіти прийомами узагальнення і класифікації в повному об'ємі дошкільники поки не в змозі. Йому ще важко освоїти необхідні для цього елементи формальної логіки. Проте деяким умінням, необхідним для оволодіння цими прийомами, навчити його можна. Наприклад, у нього можна сформувати наступні уміння:

Відносити конкретний об'єкт до заданого класу і, навпаки, конкретизувати задане дорослим загальне поняття через одиничні (дія віднесення).

Щоб уміти відносити конкретний об'єкт до заданого класу (наприклад, тарілку - до класу «посуд») або конкретизувати задане дорослим загальне поняття через одиничні (наприклад, «іграшки» - це піраміда, машинка, лялька), діти повинні знати узагальнюючі слова, тільки при цій умові можливе здійснення узагальнення і подальшої класифікації. З такими словами вони знайомляться звичайно в процесі спілкування з дорослими - в бесідах, при читанні дитячої літератури, при виконанні різноманітних доручень, а також безпосередньо в ігровій діяльності. Разом з тим ефективнішими є спеціально організовані заняття, в яких дітям даються узагальнені назви, відповідні їх рівню знань і життєвих уявлень.

Найбільш важкими для дошкільника є наступні узагальнюючі слова: комахи, взуття, меблі, інструменти, транспорт, фрукти, дерева, зброя.

Оскільки пасивний словник дитини ширший за його активний словник, дитина може розуміти ці слова, але не вживати в своїй промові. [4]

1.4 Пам'ять

Роль пам'яті в розвитку дитини важко переоцінити. З її допомогою він засвоює знання про навколишній світ і про самому себе, опановує нормами поведінки, придбаває різні уміння і навики. І робить він це в основному мимовільно. Дитина звичайно не ставить перед собою мету що-небудь запам'ятати, поступаюча до нього інформація запам'ятовується як би сама по собі. Правда, не будь-яка інформація: легко запам'ятовується те, що привертає своєю яскравістю, незвичністю, що справляє найбільше враження, що цікаве.

У пам'яті розрізняють такі процеси як запам'ятовування, збереження, відтворення і забуває. Залежно від мети діяльності пам'ять ділять на мимовільну і довільну.

Мимовільна пам'ять - це запам'ятовування і відтворення, в якому відсутня спеціальна мета щось запам'ятати або пригадати. Запам'ятовування і відтворення здійснюються безпосередньо в діяльності і не залежать від волі і свідомості. Довільна пам'ять - це немічна діяльність, спеціально направлена на запам'ятовування якого-небудь матеріалу, припускаюча самостійну постановку мети запам'ятати і пригадати цей матеріал і зв'язана з використанням особливих прийомів і способів запам'ятовування.

Залежно від особливостей матеріалу, який запам'ятовується і відтворюється, розрізняють також пам'ять образну і словесно-логічну. Образна пам'ять забезпечує запам'ятовування наочних образів, колір предметів, звуки, запахи, смак, особи і т. п. Вона буває зоровою, слуховою, дотиковою, нюховою і смаковою. Словесно - логічна пам'ять - це пам'ять на окремі слова, поняття, думки.

За тривалістю запам'ятовування і збереження матеріалу пам'ять підрозділяється ще на короткочасну і довготривалу. Крім того, виділяють і оперативну пам'ять, яка обслуговує безпосередньо здійснювану людиною діяльність і використовує інформацію як короткочасної, так і довготривалої пам'яті. Оперативна пам'ять має важливе значення при здійсненні будь-яких більш менш складних дій, коли потрібно утримувати в думці деякі проміжні результати (наприклад, при арифметичних обчисленнях, при читанні, списуванні). [11]

Вважається, що 5-й рік життя є в середньому початком періоду більш менш задовільного запам'ятовування, оскільки саме з цього року враження дитинства носять достатньо систематизований характер і зберігаються на все життя. Раніше дитячі спогади, як правило, уривчасті і нечисленні.

До 6 років життя в психіці дитини з'являється важливе новоутворення - у нього розвивається довільна пам'ять. До довільного запам'ятовування і відтворенню малюки звертаються в порівняно окремих випадках, коли така необхідність виникає безпосередньо в їх діяльності або коли цього вимагають дорослі. В той же час, саме цьому виду пам'яті належить зіграти найважливішу роль в майбутньому навчанні в школі, оскільки виникаючі в процесі такого навчання задачі, як правило, вимагають постановки спеціальної мети запам'ятати. На першокласника обрушиться лавина відомостей, правил, завдань, більшість з яких зовсім не будуть яскравими, вражаючими і цікавими. Щоб вони могли запам'ятатися мимовільно, йому необхідно буде виробляти для запам'ятовування свідомі вольові зусилля і використовувати певні прийоми. А цьому можна і потрібно наперед навчитися.

У дитини 5-7 років можна і потрібно розвивати всі види пам'яті - образну і словесно-логічну, короткочасну, довготривалу і оперативну. Проте основний акцент слід робити на розвитку довільності процесів запам'ятовування і відтворення, оскільки розвиток цих процесів, як і довільних форм психіки взагалі, є однією з найважливіших передумов готовності дітей до навчання в школі. [4]

1.5 Уява

Що таке уява, напевно, знає кожен. Ми дуже часто говоримо один одному: «Уяви собі таку ситуацію…», «Уяви собі, що ти…» або «Ну, придумай же що-небудь!» Так от, для того, щоб все це робити - «представляти», «уявляти», «придумувати», - нам необхідна уява. До цього лаконічного визначення поняття «уява» слідує додати лише декілька штрихів.

Коли людина уявляє (звичайно, в хорошому значенні цього слова), в його свідомості виникають різноманітні психічні образи. І залежно від того, який характер їх походження, прийнято розрізняти уяву репродуктивну (або відтворююче) і продуктивну (або творче). Образи репродуктивної уяви виникають на основі словесного або графічного опису. Наприклад, при читанні книги уява допомагає уявити собі ситуацію, в якій знаходиться головний герой, «побачити» на основі словесного опису його обличчя, одяг. Образи творчої уяви завжди оригінальні. Вони синтезуються людиною самостійно, без опори на який-небудь опис. Якщо спробувати придумати яку-небудь цікаву історію, але щоб вона не була схожа на вже відомі сюжети, то стане зрозуміле, про що йде мова, оскільки серед образів, які у вас при цьому виникнуть, будуть і образи творчої уяви.

Уява - це процес побудови образу продукту діяльності ще до його виникнення, а також створення програми поведінки в тих випадках, коли проблемна ситуація характеризується невизначеністю.

Особливість уяви полягає у тому, що воно дозволяє ухвалювати рішення і знаходити вихід в проблемній ситуації навіть за відсутності знань, які в таких випадках необхідні мисленню. Фантазія (синонім поняття «уява») дозволяє як би «перестрибнути» через якісь етапи мислення і уявити собі кінцевий результат.

Розрізняють пасивну і активну уяву.

Пасивним називають уяву, яка виникає «саме собою», без постановки спеціальної мети.

Активна уява направлена на рішення певних задач. Залежно від характеру цих задач воно ділиться на репродуктивне (або відтворююче) і продуктивне (або творче).

Репродуктивна уява відрізняється тим, що створює образи, відповідні опису. Наприклад, при читанні літератури, при вивченні карти місцевості або історичних описів уява відтворює те, що відображене в цих книгах, картах, розповідях. Коли відтворюються образи об'єктів, для яких важливе значення мають просторові характеристики, говорять ще про просторову уяву.

Продуктивна уява, на відміну від відтворюючого, припускає самостійне створення нових образів, які реалізуються в оригінальних і цінних продуктах діяльності. Продуктивна уява є невід'ємним елементом творчої діяльності.

Навіщо у дошкільників розвивати уяву? Воно і так набагато яскравіше і оригінальніше уяви дорослої людини. Так думає багато хто.

Це не зовсім так. Дослідження психологів показують, що уява дитини розвивається поступово, у міру накопичення ним певного досвіду. Всі образи уяви, якими б химерними вони ні були, ґрунтуються на тих уявленнях і враженнях, які ми одержуємо в реальному житті. Іншими словами, чим більше і різноманітніший наш досвід, тим вище потенціал нашої уяви.

Саме тому уява дитини ніяк не багатша, а у багатьох відношеннях бідніше за уяву дорослу. У нього більш обмежений життєвий досвід і, отже, менше матеріалу для фантазій. Менш різноманітні і комбінації образів, які він будує. Просто іноді дитина по-своєму пояснює те, з чим стикається в житті, і ці пояснення деколи здаються нам, дорослим, несподіваними і оригінальними. Разом з тим, в житті дитини уява виконує важливішу роль, ніж в житті дорослого. Воно виявляється набагато частіше і значно легше відривається від реальної дійсності. З його допомогою діти пізнають навколишній світ і самого себе. [5]

1.6 Творчі здібності

Що ж таке «творчі здібності», або «креативність» (від лат. «creatio» - творення)? Американський психолог Фромм запропонував наступне визначення поняття: «Це здатність дивуватися і пізнавати, уміння знаходити рішення в нестандартних ситуаціях, це націленість на відкриття нового і здібність до глибокого усвідомлення свого досвіду».

Основними показниками творчих здібностей є побіжність і гнучкість думки, оригінальність, допитливість, точність і сміливість.

Побіжність думки - кількість ідеї, виникаючих в одиницю часу.

Гнучкість думки - здатність швидко і без внутрішніх зусиль перемикатися з однієї ідеї на іншу, бачити, що інформацію, одержану в одному контексті, можна використовувати в іншому.

Гнучкість - це добре розвинений навик перенесення (транспозиції). Вона забезпечує уміння легко переходити від одного класу вивчаються явищі до іншого, долати фіксованість методів рішення, своєчасно відмовлятися від скомпрометованої гіпотези, бути готовим до інтелектуально, ризику і до парадоксів.

Оригінальність - здібність до генерації ідей, відмінних від загальноприйнятих, парадоксальних, несподіваних рішень. Вона пов'язана з цілісним баченням всіх зв'язків і залежностей, непомітних при послідовному логічному аналізі.

Допитливість - здібність дивуватися, цікавість і відвертість до всього нового.

Точність - здатність удосконалювати йди додавати закінчений вигляд своєму творчому продукту.

Сміливість - здатність ухвалювати рішення в ситуації невизначеності, не лякатися власних висновків і доводити їх до кінця, ризикуючи особистим успіхом і репутацією.

Для дитини основною діяльністю, в якій виявляється її творчість, є гра. Але гра не тільки створює умови для такого прояву. Як показують дослідження психологів, вона значною мірою сприяє (стимулює) розвитку творчих здібностей дитини. У самій природі дитячих ігор закладені можливості розвитку гнучкості і оригінальності мислення, здатності конкретизувати і розвивати як свої власні задуми, так і пропозиції інших дітей.

Ще одна виключно важлива гідність ігрової діяльності - це внутрішній характер її мотивації. Діти грають тому, що їм подобається сам ігровий процес. І дорослим залишається лише використовувати цю природну потребу для поступового залучення дітей в складніші і творчі форми ігрової активності. При цьому дуже важливо мати на увазі, що при розвитку творчих здібностей у дітей важливіше значення має сам процес, експериментування, а не прагнення досягти якого-небудь конкретного результату гри.

2. Роль мовлення в психологічній готовності дошкільника до шкільного навчання

2.1 Функції мови та їх реалізація у мовленні. Органи мовлення, їх функції

У визначенні функцій мови єдності немає. У працях з мовознавства спостерігаємо єдність у таких функціях: інформаційна, комунікативна, емотивна, когнітивна.

1. Інформаційна функція полягає в тому, що мова є засобом пізнання, збирання й оформлення всіх тих знань, які накопичені людьми в процесі їх свідомої діяльності. Різновидами цієї функції є функція збереження інформації, контактна функція, функція оформлення культурних цінностей.

2. Комунікативна функція реалізується у спілкуванні, розмовах, діалогах, полеміці. Вона створює суспільство як соціум. Комунікативна функція може виступати як самовираження особистості.

3. Емотивна функція охоплює величезний діапазон у мовленнєвій поведінці людини. Ця функція мови реалізується в художній літературі, ораторському мистецтві, у дискусійному мовленні - суперечці, полеміці, пісні, опері тощо.

4. Когнітивна функція. Це і спогади, роздуми у хвилини відпочинку, підготовка до усних висловлювань і формування письмового тексту, творча діяльність та ін.

У працях окремих авторів виділяються також: функція впливу на інших людей (прохання, спонукання, наказ, переконання) (В.В. Виноградов). Різновидом цієї функції є агітаційна. Психологи виділяють регулятивну функцію мови й мовлення, що спостерігається у зовнішньому й внутрішньому мовленні. Ця функція виконує роль плану поведінки, вчинків суб'єкта: текстовий чи мисленнєвий проект майбутніх дій його; проект моральних стосунків тощо; технічні проекти, будівельні проекти і под. [15]

В останні десятиріччя збільшилася увага дослідників до пізнавальної, когнітивної, функції мови й мовлення. Виконуючи цю функцію, мова самозбагачується.

Функціональний підхід до мови сприяв становленню теорії мовлення, він породив функціональну стилістику, функціональну граматику тощо.

У сфері спілкування провідною функцією є комунікативна. У мовленнєвій діяльності вона реалізується в одному з трьох можливих варіантів:

- індивідуально-регулятивна функція (функція впливу);

- колективно-регулятивна функція (радіо, газета, ораторське мовлення) - реалізується в умовах «масової комунікації», немає зворотного зв'язку;

- саморегулятивна функція (під час планування власної поведінки).

Разом з тим у мовленнєвій діяльності можуть реалізовуватися потенційні характеристики мовлення, які не завжди притаманні будь-якому мовленнєвому акту, т.т. факультативні. Вони ніби нашаровуються на функції мови. Кожне мовленнєве висловлювання, окрім комунікативної, «інтелектуальної» і т. п. спрямованості, може мати додаткову спеціалізацію. Це: 1) поетична (естетична); 2) магічна (у первіснообщинному суспільстві - табу, евфемізми); 3) фатична (функція контакту); 4) номінативна (найменування чогось, реклама); 5) діакретична (використання мовлення для корекції чи доповнення певної мовленнєвої ситуації). [18]

Органи мовлення та їх функції.

Пам'ять репрезентує процеси збереження минулого досвіду, що дають можливість ще раз використати відоме вже в діяльності, у свідомості. У пам'яті зберігається інформація, закодована у формі образів і у формі мовних кодових одиниць і правил. Механізми пам'яті характеризуються такими властивостями: 1) запам'ятовування; 2) збереження; 3) розуміння (усвідомлення); 4) відтворення. Пам'ять існує у двох формах: довготривалої і короткочасної пам'яті.

Довготривала пам'ять - це підсистема, що забезпечує постійне збереження: мова, як правило, зберігається навіть при відсутності її повтору. Однак найкраще зберігання - це відтворення, т.т. мовлення.

Короткочасна (оперативна) пам'ять - також підсистема, вона забезпечує оперативне утримання і перетворення даних, що передані з довготривалої пам'яті. Механізм оперативної пам'яті приймає від органів сприйняття мовлення інформацію у мовних формах і передає її у довготривалу пам'ять (усне чи письмове висловлювання).

Мовленнєві центри мозку - керують всіма мовленнєвими операціями, а також мовною пам'яттю.

Апарат вимови, механізм говоріння - органи, відомі всім людям: легені, гортань, голосові зв'язки, рот, ніс, м'яке піднебіння, рухома нижня щелепа, губи, язик.

Органи аудіювання забезпечують прийом акустичних сигналів, т.т. усного мовлення.

Органи письма - це умовність. Для письма людина використовує: органи зору, руки як органи діяльності; частково - ноги, тіло для опори під час писання.

Письмо - вираження думки у графічному коді, обслуговують і мовленнєві центри мозку, і пам'ять, і координувальні механізми, і навіть органи вимови.

Читання, як і письмо, теж - перекодування. Його забезпечує зоровий апарат, а у варіанті голосного читання - блок вимови. Таким чином, фізіологічна основа - єдина для мислення і мовлення. [12]

2.2 Взаємозв'язок мовлення та мислення

Дуже часто говорять, що мовлення і мислення - два боки одного явища. Однак це не зовсім так, оскільки з трьох відомих видів мислення - конкретно-діяльного, образного, логічного - тільки останній дійсно функціонує на мовному матеріалі. Інше різночитання у проблемі мислення і мовлення - що з чим співвідносити? Що являє собою логічне мислення? Цей процес пізнавальної діяльності індивіда має два види:

теоретичне мислення;

2) емпіричне мислення.

Внутрішнє мовлення в широкому розумінні - це розуміння зв'язків і навіть єдність мислення і мовлення. Однак існують відмінності:

на рівні функцій: мовлення (зовнішнє) служить спілкуванню; думка (мислення) цієї функції не виконує (забезпечує інколи таємницю);

мовлення може бути зафіксоване в кодах - графічному, акустичному, думка фіксується тільки у внутрішньому коді особистості;

3) мовлення - довільне, думка може бути і недовільною. Думка формулюється у мовленні (зовнішньому), і не тільки формулюється, а й формується в мовленні (внутрішньому), у мовних знакових системах. Теорія мовленнєвої діяльності досліджує мислення, що виявляється в аналізі аспектів, направлених на оперування значеннями, смислом, мислиннєвими кодами та кодовими переходами.

Варто зазначити, що, коли слова та їх сполучення не наповнюються у свідомості мовця чи слухача реальним змістом, це призводить до відриву мовлення від мислення (чи мислення від мовлення), до неточностей. Порівнюючи мислення і мовлення, як правило, визнають, що думка ширша від мовлення. Однак у певних випадках мовлення є ширшим за думку: воно - варіативне: одну й ту саму думку можна виразити в багатьох мовленнєвих варіантах.

Мова, мовлення і процеси реченнєвомисленнєвої діяльності. Теоретичні засади граматики й типологія граматичних функцій можуть бути переконливо з'ясовані тільки за умов попереднього визначення статусу граматичного ладу у загальній системі мови й ролі граматичних операцій у процесах мовленнєвої діяльності. Уособлення понять мови як системи й мовлення як форми вияву елементів мови визначило як першопочаткову проблему співвідношення мови й мовлення.

Мовлення - це процес (або результат процесу) вираження думки засобами мови. Ф. де Соссюр характеризував мовлення як «комбінації, за допомогою яких суб'єкт, що говорить, користується мовним кодексом з метою вираження своєї особистої думки». Разом з тим, визначаючи відношення мовлення до мови, він бачив у ньому реалізацію мовної потенції, свого роду «виконання» мови.

Більш широко проблема співвідношення мови і мовлення була викладена Л.В. Щербою в його статті «О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании». У загальній «сукупності мовних чи мовленнєвих явищ» тепер виділялися не два основних аспекти, як раніше, а три: поряд із системою мови, що визначається як словник і граматичний лад, і мовленням як результатом процесів «говоріння» тепер з'являється новий аспект - мовленнєва діяльність осіб, які спілкуються. Мовленнєва діяльність - це процеси «говоріння» і «слухання-розуміння», які є посередниками у переході від системи мови до мовленнєвих текстів.

В. Гумбольдт уперше розглядав сутність мовленнєвої діяльності як взаємозумовленої кореляції двох процесів, що доповнюють один одного, з яких один розпадається на фази формування мовлення - думки та його звукової зашифровки, а інший - протилежний за своїм напрямом процес - складається з дешифровки і наступного відтворення думки, спираючись на знання мови і свій особистий досвід. [19]

Мова і свідомість. Мова - це не тільки засіб спілкування, а також засіб формування та експлікування думки. Для того, щоб точніше визначити роль мови в процесі мислення, необхідно насамперед уточнити поняття мовленнєвого мислення у його відношенні до свідомості. У мозку індивіда свідомість і мова утворюють дві відносно самостійні області, кожна з яких володіє своєю «пам'яттю», де зберігаються компоненти, що будують її. Ці дві сфери поєднані між собою таким чином, що діяльність свідомості завжди супроводжується діяльністю мови, виливаючись у єдиний реченнєвомисленнєвий процес. Діяльність свідомості виражається в процесах мислення. Свідомість складається з таких основних аспектів: 1) пізнання (пізнавальний аспект); 2) розподілу (розподільчий аспект); 3) обміну (аспект взаємного обміну); 4) користування (аспект практичного користування).

Процес породження мовлення тісно переплітається з процесом породження думки, утворюючи єдиний реченнєвомисленнєвий процес, який здійснюється за допомогою механізмів мовленнєвого мислення. Необхідною передумовою процесів мисленнєвої діяльності є мислення, різнобічна діяльність свідомості, за допомогою мови й механізмів мовлення. У процесі породження мовлення можна виділити три етапи: семантичний, лексико-морфологічний, фонологічний.

Реченнєвомисленнєві й універсально-мовні основи традиційних частин мови. Морфологічні ознаки самі по собі не можуть бути відправною точкою для побудови універсальної теорії граматичних класів. У реченнєвомисленнєвому плані фундаментальне значення для граматичної класифікації слів має протилежність предметних призначеннєвих значень. Під предметними значеннями розуміються лексичні значення, що відображають матеріальні предмети, фізичні тіла і т. п. Традиційна граматика до числа предметів зараховує все те, що виражається іменниками (події, просторові й часові відношення - «поверхня», «канікули» тощо). Основні синтаксичні функції і синтаксичні відношення, що ними передбачаються, утворюють основу для розподілу лексичних значень за їх граматичними класами. На цій основі здійснюється поділ всіх лексичних значень (крім «подійних») на субстанційні та несубстанційні. Подальший поділ лексичних значень на дрібніші класи зумовлений спеціалізацією основних синтаксичних функцій. [24]

Такі семантичні класи можна уявити у вигляді поданої схеми:

Неподійні лексичні значення

v v

субстанційні значення несубстанційні значення

v v

атрибутивні значення предикативні значення

v v

квалітативні квантитативні значення значення

В основі поділу лексичних значень на класи лежать, таким чином, синтаксичні категорії. Крім семантко-синтаксичних категорій, у класифікації подані логіко-граматичні (онтологічні). Це - предметність, якість, кількість тощо. На базі цих категорій у класі субстантивних значень виділяються підкласи предметних і призначеннєвих значень, а в класі атрибутивних - підкласи квалітативних і квантитативних значень.

Отже, на поділ слів за граматичними класами впливають різні фактори. Це передусім категорійна структура мови, у якій репрезентовані логіко-граматичні категорії (що є важливі в плані членування класів на підкласи) і семантико-синтаксичні категорії (що визначають процеси функціонування лексичних значень у мовленні). Окрім цих категорій, у класифікації лексичних значень і слів, які виражають ці значення, знаходять відображення і певні універсально-мовні фактори: розмежування способів позначення і процеси граматичної деривації.

Реченнєвомисленнєві й універсально-мовні основи традиційних членів речення. Логіко-граматичні категорії залежать від лексико-граматичних. Це пояснюється тим, що будь-яке лексичне значення повинне мати здатність функціонувати як член речення. Для того, щоб ці значення могли функціонувати в мові як «ті, що визначають» і предикандуми, мова функціонально прирівнює їх до предметних значень, підводячи їх під загальну категорію субстанції.

Суб'єкт речення - це складна функціональна категорія, зумовлена різними властивостями мовленнєвих явищ. У своїй основі суб'єкт - предикандум, єдиний предикандум одномісного предиката або один з предикандумів багатомісного предиката. Специфічною для суб'єкта є функція теми, яка зводить єдиний предикандум одномісного предиката й один з предикандумів багатомісного предиката в ранг головного члена речення разом з присудком (предикатом). [25]

Проблемним є також визначення обставин як членів речення. Це стосується обставин типу «весело», «холодно», «яскравіше». Визначаючи предикати, вони актуалізують їх значення, вказуючи на властиву їм ознаку. С.Д. Кацнельсон називає ці лексеми не обставинами, а атрибутами, констатуючи, що «такі атрибути не завжди співвіднесені з предметним іменем, але й тоді, коли предмет - не ім'я наявне, вони відносяться до них через предикат. Обставини відрізняються від інших членів речення тим, що до складу речення вони входять на правах «вкраплення». Прямого відношення до внутрішньої структури речення вони не мають і від валентності предикати не залежать. Виконуючи певну функцію, вони характеризують все речення, а не окремий його член. [29]

2.3 Мовна готовність дитини до школи

Готовність або неготовність дитини до початку шкільного навчання визначається рівнем його мовного розвитку. Це пов'язано з тим, що саме за допомогою мови, усної і письмової, йому належить засвоювати всю систему знань. Якщо усною мовою він вже оволодів до школи, то письмової йому ще тільки належить оволодіти. І чим краще буде розвинена у дитини до часу надходження в школу його усна мова, тим легше йому буде оволодіти читанням і письмом і тим повноцінніше буде придбана письмова мова.

У дітей нерідко спостерігається не різко виражене відставання в мовному розвитку, який в дошкільному віці звичайно не привертає до себе особливої уваги, але надалі значно утрудняє оволодіння письмом і приводить до появи в ньому специфічних помилок, непіддатливих усуненню звичними шкільними методами. Тому дуже важливо виявити навіть самі незначні відхилення в мовному розвитку дошкільника і встигнути їх подолати до початку його навчання грамоті.

Обов'язковій перевірці підлягає наступне:

1. Правильність вимови звуків.

2. Уміння розрізняти звуки мови на слух.

3. Володіння елементарними навиками звукового аналізу слів.

4. Стан словарного запасу.

5. Сформованість граматичних систем.

6. Володіння зв'язною мовою.

До початку навчання грамоті дитина повинна оволодіти правильною вимовою всіх мовних звуків, причому особливо неприпустимо наявність в його мові повних звукових замін (ЦУРЧА замість КУРЧА або КАЛТІНА замість КАРТИНА). Такого роду дефекти у вимові звуків звичайно відображаються на письмі.

Чітке розрізнення на слух всіх звуків мови будь однією з необхідних передумов оволодіння грамотою. Запис будь-якого слова припускає уміння визначити (тобто «пізнати») кожен вхідний в його склад звук і позначити його відповідною буквою. Якщо ж деякі звуки здаються дитині однаковими, то йому неминуче важко при виборі відповідних цим звукам букв під час листу. Наприклад, при нерозрізненні на слух звуків Би і П він не знатиме, яка перша буква (Б або П) повинна бути написана в слові БУЛКА або в слові ПОТОВК. [6]

Дослідження слухової диференціації звуків проводиться по спеціально підібраних картинках, назви яких розрізняються тільки одним звуком, що перевіряється.

Для запису будь-якого слова дитина повинна не тільки уміти відрізнити один від одного все становлячий його звуки, але і виразно уявляти собі їх послідовність, тобто він повинен володіти звуковим аналізом слів. Прості форми такого аналізу стають «доступними дітям вже в дошкільному віці, і це є одним з важливих свідоцтв їх готовності до навчання грамоті.

Словарний запас, дитини старшого дошкільного віку повинен складати не менше 2000 слів, причому в ньому повинні бути представлені всі основні частина мови іменники, дієслова, додавальні, чисельники, займенники, говір, приводи, сурядні і підрядні союзи. Повинні бути присутнім в словнику дитини і узагальнюючі слова (типу ОДЯГ, ВЗУТТЯ, ПОСУД, ТВАРИНИ, ПТАХИ, ОВОЧІ, ФРУКТИ і т. п.), які починають засвоюватися дітьми приблизно з трьох-трьох з половиною років.

Для дослідження словарного запасу застосовується цілий ряд спеціальних прийомів, що дозволяють з'ясувати наявність або відсутність у дитини певних слів. Ось найпоширеніші з цих прийомів:

- назва предметів, що відносяться до різних логічних груп (наприклад, дитині пропонується назвати всі відомі йому дерева, квіти і ін.);

- знаходження загальних назв (узагальнюючих слів) для групи однорідних предметів;

- підбір ознак до певного предмету;

- підбір можливих дій до предмету;

- підбір предметів до заданої дії;

- підбір синонімів (слів, близьких по значенню);

- підбір антонімів (слів з протилежним значенням) і ін. [14]

Сформованість граматичних систем.

Мається на увазі з'ясування питання про те, чи оволоділа дитина на чисто практичному рівні існуючими в мові закономірностями словозміни і словотворення. Під словозміною прийнято розуміти зміну слів але різним граматичним категоріям (по пологах, числах, відмінках, часах і т чи) без зміни при цьому основного значення слова. Наприклад, слова СТІЛ, СТОЛОМ, СТОЛИ виражають лише різні відносини цього слова в пропозиції, по стіл при цьому так і залишається столом. При словотворенні ж міняється основне значення слова, незалежно від його ролі в пропозиції, - утворюються так звані однокорінні слова. Так, слова СТІЛ, СТОЛИК, ЇДАЛЬНЯ, НАСТІЛЬНИЙ, СТОЛИЦЯ є вже різними словами, а не різними формами одного слова.

Граматичною системою словозміни дитина з мовою, що нормально розвивається, звичайно опановує до 4 років, тоді як системою словотворення - лише до 7-8. Ці терміни досить умовні. [25]

Перевірка сформованості у дитини граматичних систем важлива тому, що навіть дуже великий словарний запас не вирішує проблему повноцінності усної мови. Важливо ще уміння активно користуватися наявними словами, будувати з них пропозиції і зв'язні вислови, оскільки лише при цій умові можна достатньо ясно виражати свої думки. А для правильної побудови пропозицій необхідне уміння граматично вірно погоджувати слова між собою. Більшість дітей цим умінням опановує своєчасно, у деяких же тут спостерігаються певні труднощі. При цьому в одних випадках недостатність оволодіння граматичними закономірностями мови видно вже в повсякденній мові дитини, в інших це можна виявити лише в процесі спеціального дослідження.

Володіння зв'язною мовою.

Під зв'язною мовою прийнято розуміти такі розгорнені (тобто що складаються з декількох або багатьох пропозиції) вислови, які дозволяю! людині чітко н послідовно висловлювати свої думки. Без вільного володіння зв'язною мовою процес шкільного навчання, навіть в плані звичних відповідей на уроці, просто немислимий, тому про її розвиток у дитини необхідно турбуватися вже в дошкільному віці.

Зв'язна мова типу опису або розповіді починає розвиватися у дітей тільки після 3 років, оскільки лише в цьому віці у дитини виникає потреба в ній і з'являються необхідні передумови для оволодіння нею. Необхідність в передачі іншим людям якихось власних думок з'являється у зв'язку з самостійною практичною діяльністю дитини в процесі якої у нього і виникають ті думки, якими він хоче поділитися з оточуючими. Особливо ж активно зв'язна мова розвивається в період між 4 і 5 роками, коли в процесі гри, що все ускладнюється, у дитини поступово формується регулююча функція мови. Після 3 років, особливо до 4-5 років, у нього вже є в наявності і необхідні мовні передумови для оволодіння зв'язною мовою, свого роду «матеріальна база» для неї - він вже володіє достатньо великим словарним запасом і основними граматичними формами мови, «перескакує» на іншу, з абсолютно новим змістом і не пов'язану з першою. Тому смислові зв'язки між окремими пропозиціями в таких «розповідях» виражені слабо або навіть повністю відсутні, що утрудняє їх розуміння. [9]

Розповіді прийнято підрозділяти на фактичні і творчі. Перші, як показує сама назва, передають реальні події (факти), що робиться або на основі їх безпосереднього сприйняття, або по пам'яті. Другі будуються при активній участі творчої уяви, завдяки чому розповідь про реальні події може «обростати» якимись додатковими деталями, не присутніми в реальній ситуації. Формою розповіді можуть бути описовими, і сюжетними. Описова розповідь полягає в простому описі реальних або зображених на картинці речей, рослин, тваринних. Тут немає дійових осіб, немає ніяких події, а просто описуються характерні для даного предмету ознаки. Наприклад: «Ведмежа маленьке, незграбне, кошлате; у нього невеликі вушка і короткий хвіст…» У сюжетній розповіді є зав'язка дії, його розвиток, що доходить до якоїсь вищої крапки (кульмінаційного моменту), і завершення «події», або так звана розв'язка; події тут повинні передаватися в певній тимчасовій послідовності, з урахуванням їх причинно-наслідкових зв'язків. [10]

3. Розвиток навиків учбової діяльності дошкільників

3.1 Учбова діяльність дитини дошкільного віку

Щоб успішно вчитися, дитині потрібні певні уміння і навики (автоматизовані способи виконання дій). Розрізняють специфічні навики і уміння, необхідні на певних уроках (складання, віднімання, читання, лист, малювання і т.д.) і узагальнені уміння, які потрібні на будь-яких уроках або заняттях. Повною мірою ці уміння розвиваються пізніше, але передумови їх закладаються вже в дошкільному віці. Серед них найбільше значення для майбутньої учбової діяльності мають, на наш погляд, наступні уміння: 1) приймати учбову задачу і слідувати правилам, 2) здійснювати контроль за власними діями і 3) «ручна умілість», що забезпечує підготовку руки до листу.

Учбова діяльність - це діяльність, направлена на придбання знань про навколишній світ, на оволодіння новими навиками і уміннями. Для дитини учбова діяльність є перш за все діяльністю по самоперетворенню. В результаті такої діяльності дитина з незнаючого і неуміючого перетворюється на знаючого і уміючого.

Учбова задача - головний елемент учбової діяльності. Не будь-яка задача, узята з підручника, є учбовою, а тільки та, яка містить в собі учбову проблему. Учбова ж проблема моделює основи теорії, що вивчається. Тому для учбової діяльності характерне теоретичне відношення до дійсності. Якщо в практичній (ігровий) діяльності дошкільника головним є ще те, що повинне бути досягнуте, тобто мета те в теоретичній (учбової) діяльності молодшого школяра мета відступає на другий план, і головним стає те, як вона може бути досягнута, тобто спосіб дії. [12]