Створення колективних композицій старшими дошкільниками за допомогою малюнка та аплікації

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВСТУП

Актуальність обраної теми Сучасний процес демократизації суспільства пов'язаний зі зміною позиції особистості в соціальній, виробничій та інших сферах. У зв'язку з цим змінюється освітня стратегія, яка спрямована на розширення можливостей становлення розвитку особистості, створення умов для її самореалізації. Нині особливої актуальності набуває проблема розвитку вихованця як індивідуальності, суб'єкта діяльності. Орієнтація на самостійність, вміння орієнтуватись у конкретних життевих обставинах є методологічною настановою сучасного виховання й навчання. У Законі України „Про освіту” підкреслюється, що вміння й прагнення самостійно думати, діяти, працювати - якості, необхідні сучасній людині. Дошкільний вік є етапом ґенезу базових якостей особистості.

Починаючи із середини минулого століття й до теперішнього часу, спостерігається підвищення інтересу педагогів і психологів до питань теорії і практики організації колективної роботи дітей: розкриття її сутнісних особливостей (М.Данилов, Б.Єсіпов, І.Лернер, М.Скаткін, Г.Щукіна та ін.); виявлення психологічних механізмів управління процесом навчання (П.Гальперін, Н.Менчинська й ін.); співвідношення її репродуктивної та творчої складових (В.Донцов, Т.Воронов, Н.Мєшков й ін.).

Колективна робота дітей є динамічною і постійно розвивається. Існуючі наукові дані свідчать про те, що до кінця старшого дошкільного віку в умовах оптимального виховання й навчання діти можуть застосовувати колективну роботу у різних видах діяльності: у грі (Л.Артемова, Н.Михайленко), у праці (Р.Буре, М.Крулехт, Д.Сергєєва), у пізнанні (О.Матюшкін, З.Михайлова, М.Поддьяков), у продуктивних видах діяльності (Н.Ветлугіна, Г.Григор'єва, О.Дронова, Д.Воробйова, Н.Дягілєва, Т.Казакова, Т.Комарова, Н.Кириченко, І.Ликова, Г.Підкурганна, Н.Сакуліна, О.Трусова й ін.).

Актуальність дослідження колективної роботи дітей обумовлена протиріччями між усе зростаючими вимогами до активізації життєдіяльності дошкільників і відсутністю належних організаційно-педагогічних засобів їх здійснення; на часі розкриття шляхів організаціі; змісту, форм і методів, умов, створення розвивального середовища, що сприяє вихованню колективної роботи дітей в образотворчій діяльності. Виявлене протиріччя зумовило визначення нами теми дослідження: «Створення колективних композицій старшими дошкільниками за допомогою малюнка та аплікації».

Об'єкт дослідження: педагогічний процес створення колективних композицій дітьми старшого дошкільного віку.

Предмет дослідження: Організаційно-педагогічні засади створення колективних композицій старшими дошкільниками за допомогою малюнка та аплікації.

Мета даної курсової роботи теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити організаційно-педагогічні засади, що забезпечують ефективність процесу створення колективних композицій старшими дошкільниками за допомогою малюнка та аплікації.

Для досягнення цієї мети були висунуті наступні завдання:

- на основі аналізу наукових джерел уточнити зміст і структуру групової роботи дошкільників в образотворчій діяльності;

- обґрунтувати організаційно-педагогічні засади, що забезпечують ефективне створення колективних композицій старшими дошкільниками за допомогою малюнка та аплікації;

- теоретично встановити й експериментально випробувати зміст і методику створення колективних композицій старшими дошкільниками за допомогою малюнка та аплікації.

Для вирішення поставлених завдань було використано комплекс методів:

- теоретичні: аналіз, порівняння, систематизація та узагальнення даних на основі вивчення філософської, психологічної, педагогічної літератури;

- емпіричні: спостереження за діяльністю дітей і педагогів у ході експериментальної роботи, анкетування педагогів, бесіди з дітьми, вивчення продуктів дитячої аплікаційної діяльності, аналіз навчально-виховних планів, предметно-розвивального середовища;

- педагогічний експеримент для встановлення організаційно-педагогічних засад створення колективних композицій старшими дошкільниками за допомогою малюнка та аплікації.

Джерельною базою дослідження є теоретико-методологічні основи дослідження, які становлять праці відомих зарубіжних вчених (Л.Артемова, Н.Михайленко), у праці (Р.Буре, М.Крулехт, Д.Сергєєва), у пізнанні (О.Матюшкін, З.Михайлова, М.Поддьяков), у продуктивних видах діяльності (Н.Ветлугіна, Г.Григор'єва, О.Дронова, Д.Воробйова, Н.Дягілєва, Т.Казакова, Т.Комарова, Н.Кириченко, І.Ликова, Г.Підкурганна, Н.Сакуліна, О.Трусова й ін.).

Структура. Курсова робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел і додатків. Бібліографічний список містить 20 джерел. Загальний обсяг роботи - 48 сторінок.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ СТВОРЕННЯ КОЛЕКТИВНИХ КОМПОЗИЦІЙ СТАРШИМИ ДОШКІЛЬНИКАМИ ЗА ДОПОМОГОЮ МАЛЮНКА ТА АПЛІКАЦІЇ

1.1 Аналіз малюнка та аплікації як якісних характеристик образотворчої діяльності дошкільників

Психолого-педагогічний аналіз літератури дає підстави для висновку, що вивчення категорії колективної роботи, пошук резервів і ефективних шляхів її розвитку є однією з центральних наукових проблем сьогодення. Це підтверджується численними дослідженнями Ш. Амонашвілі, Л. Анциферової, Т. Бабаєвої, Н.Бєлозерцева, Н. Бочкіної, Л. Висотіної, Т. Ісаєвої, О. Кононко, П. Підкасістого, Г. Поддубської, С. Рубінштейна, А. Щербакової, Г. Щукіної та ін. Нині її актуальність обумовлена гуманістичними завданнями повноцінного розкриття індивідуальності особистості, що розвивається.

Аналіз психолого-педагогічних досліджень дозволяє схарактеризувати підходи до трактування малюнка та аплікації в ДНЗ з таких позицій:

- вольового розвитку особистості (В. Крутецький, Н. Левітов, В. Селіванов, А. Ковальов);

- розумового розвитку й пізнавальної активності особистості (Д. Богоявленська, І. Лернер, О. Люблінська, О. Матюшкін, М. Поддьяков, А. Щербаков);

- інтегральності якостей особистості, що поєднує в собі інтелектуальну, емоційно-моральну та вольову сторони особистості (Т. Бабаєва, Т. Бистрова, П. Виноградов, Т. Ісаєва, О. Кононко, Л. Круглова, Г. Поддубська, М. Силаєва й ін.) [20, 74].

Аналіз досліджень Г. Григор'євої, Т. Доронової, О. Дронової, Т. Комарової, Н. Сакуліної, О. Трусової, Н. Шибанової показав, що образотворча діяльність має свою специфіку, структуру і характеризується такими етапами: репродуктивним (оволодіння знаннями, уміннями діяти за зразком); виконавським (уміння діяти без зразка, застосовуючи засвоєні навички та вміння); продуктивним (уміння вносити власні елементи, діяти без допомоги дорослого при виборі змісту, засобів здійснення поставленої мети); творчим (уміння вносити зміни, знаходити оригінальні рішення, перетворювати дійсність). Ураховуючи специфіку образотворчої діяльності, дослідники зазначають, що самостійність дошкільників проявляється на етапі постановки мети, у плануванні дій, при відборі необхідних інструментів, у послідовному здійсненні зображень при виконанні самоконтролю й контролю готового результату.

Малюнок (графіка) -- витвір мистецтва, зазвичай на папері [20, 75].

Малювання як образотворча діяльність розвивається поступово, проходячи етапи, пов'язані з розвитком різних психічних процесів історін особистості.

У системах понять, необхідних для аналізу малювання дитину, урізних авторів існують серйозні різночитання. Малюнок дитини повільно, але впевнено розвивається у напрямку, прийнятному для даної культури. У побудові графічних образів дитина все більше орієнтується на зорові враження. До цього приводять йогодорослі, які відкидаючи невдалий з їхньої точки зору малюнок, пропонуютьподивитися на предмет.

Аплікація як технологія пройшла довгий шлях використання і збагатилася різними засобами фіксації(закріплення) на різних поверхнях.

Аплікація -- це один з видів образотворчої техніки, що базується на вирізанні, накладенні різних форм і закріпленні їх на іншому матеріалі, прийнятому за тло.

Особливу увагу під час вивчення аплікації слід приділити роботі з різними матеріалами, які дають можливість використовувати в творчих роботах фактури, колір, ілюзію, виразність.

Для кращого розуміння поставлених цілей аплікація є найбільш простим та доступним видом декоративно-ужиткового мистецтва, що заснований на створенні художніх зображень, у яких зберігається реалістична основа самого зображення, декоративність.

Поняття “аплікація” розглядається в різноманітних джерелах. Але всі автори дають приблизно однакове визначення аплікації - виготовлення орнаментів; один із видів зображувальної техніки; один із видів прикладного мистецтва; вирізблення з паперу, інших матеріалів; спосіб створення художніх зображень; засіб створення малюнку.

Таким чином, аплікація - один із видів декоративно-ужиткового мистецтва, заснований на створенні художніх зображень, візерунків, орнаментів, малюнків шляхом накладання, вирізблення, наклеювання, закріплення, нашивання їх на будь-які площини, прийняті за тло [20, 76].

1) За змістом:

- предметна, яка складається з окремих зображень, наприклад: листок, квітка, гілка.

- сюжетна, яка відтворює сукупність певних подій, наприклад: “Свято”, ”Літо”.

У свою чергу, сюжетну аплікацію можна поділити за темами, жанрами: історична, побутова, пейзаж, натюрморт, портрет.

- декоративна, яка вбирає в себе орнаменти, візерунки рослинного, зооморфного, геометричного або геральдичного виду.

- абстрактна, яка складається з зображень умовно-хаотичного характеру.

2) За використанимиматеріалами:

- з паперу;

- з волокнистих матеріалів (з листя, квітів, насіння, соломи, очерету тощо);

- зі штону (аплікаційно-мозаїчний спосіб та маркетрі);

- з натуральної та штучної шкіри.

3) За об'ємом: плоска, рельєфна, об'ємна.

4) За технологією виготовлення:

- вирізна (за допомогою ножиць);

- виривна (виготовлена способом виривання деталей вручну).

5) За технікою виготовлення деталей:

- вирізна (складанням вдвоє, вчетверо, в декілька разів);

- силуетна (одно або багатошарова);

- силуетно графічна (лінії прорізів).

6) Із залежність від основи (тла) поділяються на:

- м'які;

- тверді.

Кожен із цих видів має основні ознаки аплікації:

- декоративність;

- силуетність;

- плоскісне узагальнення трактування образу;

- лаконічність;

- хроматичність або ахроматичність зображень [20, 77].

У аплікації і малюнку велику роль відіграє гармонія, колорит, цілісність композиції, виразність, техніка виконання.

Значні потенційні можливості для виховання колективності у старших дошкільників містить образотворча діяльність, зокрема такий її вид, як малюнок та аплікація. Займаючись нею, діти використовують як готові форми, так і створюють власні композиції, гуртом вирізують елементи візерунків, обирають сюжетні зображення. У процесі виконання малюнка та аплікації діти знайомляться з різними техніками виконання, вчаться планувати роботу, накреслювати послідовність аплікаційних дій, передбачати результат діяльності, цілеспрямовано його досягати.

Аплікаційна діяльність починається на третьому році життя і проходить крізь усі вікові періоди. Кожен період реалізує певний зміст діяльності, без засвоєння дитиною попереднього матеріалу вона не може перейти на новий щабель. Розглядаючи аплікацію як засіб виховання дошкільників, доречно враховувати вікові (вертикальні) та індивідуальні (горизонтальні) параметри [20, 75].

Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив визначити діяльність старших дошкільників в образотворчій діяльності як якісну характеристику діяльності, що виявляється в умінні дитини ставити мету, планувати послідовність дій, добирати зміст, способи виконання образотворчих дій, здійснювати самоконтроль і оцінювати готовий продукт без допомоги дорослого, але за допомогою колективної роботи.

1.2 Формування взаємин дошкільників з однолітками під час створення колективних композицій

Сучасна система дошкільної освіти орієнтована на гуманістичний підхід до дитини як зростаючої особистості, яка потребує поваги й розуміння її інтересів і прав. На перший план висувається ідея забезпечення повноцінного проживання дитиною дошкільного періоду дитинства, коли вона відчуває себе не просто опікуваною, а й активним діячем, що постійно відкриває для себе щось нове, невідане, прилучаючись у такий спосіб до загальнолюдської культури. В цьому контексті освітня робота спрямовується на створення умов, що відкривають дитині можливість самостійно діяти, оволодівати оточуючим світом. За такого підходу особливого значення набуває проблема взаємодії дошкільників з однолітками.

Науковцями все частіше висловлюється думка про те, що в умовах розвивального підходу дитині недостатньо спілкуватися лише з дорослим (Р. Буре, О. Кравцова, Н. Михайленко, Н. Короткова, А. Рузська, О. Смірнова, О. Кононко, Ю. Приходько, Г. Цукерман та ін.). Для повноцінного пізнавального та соціального розвитку їй конче необхідні контакти з ровесниками.

У науковій літературі широко представлені дослідження проблеми взаємодії та спілкування дітей між собою. Серед них - вивчення спілкування дитини з однолітками в рамках концепції комунікативної діяльності, розробленої М. Лісіною (З. Богуславська, Л. Галіузова, А. Рузська, О. Смірнова та ін.) [5, 103].

Відповідно до неї в життєвій практиці дитини має місце тісний зв'язок спілкування з усіма іншими видами діяльності та з її загальною життєдіяльністю. Особливість даного підходу - в акценті на змістових якісних характеристиках спілкування дитини з однолітками на різних вікових етапах. У цьому контексті спілкування розглядається як складна діяльність, що має свої структурні компоненти (потреби, мотиви, цілі, задачі тощо).

Потреба в спілкуванні з однолітком виявляється в стремлінні дошкільника до самопізнання та самооцінки через порівняння себе з ровесником, як із рівним партнером. За даними Л. Галіузової, вже на третьому році життя у дитини починає формуватися потреба в спілкуванні з однолітком. Протягом дошкільного віку потреба в спілкуванні з однолітками зростає, і вже для старшого дошкільника одноліток стає більш привабливим партнером, аніж дорослий.

Відмічено, що розвиток спілкування та його практична реалізація в процесі взаємодії дітей між собою здійснюється поетапно та залежить від організуючого впливу дорослого [5, 104].

Науковцями виділено три моделі спілкування дітей між собою, що проявляються протягом дошкільного дитинства. Це: емоційно-практична (2-4 роки), ситуативно-ділова (4-6 років), позаситуативно-ділова (6-7 років).

Отже, згідно концепції М. Лісіної, протягом дошкільного дитинства спілкування та взаємодія дітей з однолітками проходить ряд послідовних стадій, що ускладнюються. На кожному етапі відбувається якісне перетворення структури комунікативної діяльності.

Інший важливий напрям досліджень, пов'язаний з вивченням міжособистісних стосунків дітей (Я. Коломинський, Т. Рєпіна, В. Котирло, Т. Сенько та ін.) [3]. В рамках даного підходу виокремлюються соціометричні дослідження, спрямовані на виявлення існуючих в дитячій групі переваг. Науковцями було встановлено, що між старшими дошкільниками вже існує доволі стійка й диференційована система міжособистісних стосунків.

Автори також відмічають, що організована дорослим спільна діяльність позитивно впливає на вибудовування відносин між дітлахами в групі. Разом з тим, самостійна регуляція взаємин дітей в природних життєвих умовах спостерігається далеко не завжди.

Наступний, найбільш широко представлений підхід до проблеми взаємодії дітей один з одним пов'язаний з визначенням можливостей дошкільників до співробітництва в різних видах діяльності - в грі, розвивально-пізнавальній діяльності, в побуті, праці.

Найбільш повно в психолого-педагогічній літературі представлена проблема організації ігрової взаємодії дітей дошкільного віку. Провідними вченими в царині дитячої психології Л. Виготським, О. Запорожцем, О. Леонтьєвим, Д. Ельконіним науково розроблена концепція соціально-історичної обумовленості гри, відповідно якій гра розглядається як особливе культурне створіння, утворене людством у ході історичного розвитку.

У дошкільній педагогіці особлива увага приділяється трудовій діяльності дітей, зокрема, її обопільному характеру (Р. Буре, Г. Годіна, Л. Куцакова та ін.). Перш за все підкреслюється своєрідність дитячої праці, що виявляється, з одного боку, в малій об'єктивній значущості її продуктів, проте, з іншого - має суб'єктивне значення для розвитку особистості дитини, вияву її волі та наполегливості [1, 77].

Зокрема, дослідження Р. Буре, присвячені вивченню можливостей взаємодії дошкільників під час занять, засвідчують позитивний вплив організованого процесу навчання на розвиток морально-вольових якостей дітей.

Отже, цілий ряд психолого-педагогічних досліджень доводять позитивність кооперативної діяльності дітей, її вплив на розвиток їхніх пізнавальних процесів. При цьому варто відмітити, що більшість дослідників пов'язують можливість організації подібної взаємодії лише з старшим дошкільним віком. Але, як було зазначено вище, одноліток починає привертати увагу дитини в більш ранньому віці. Дитячі контакти відбуваються перш за все в спільних іграх, пізніше - в інших, специфічних видах дитячої діяльності.

Спостереження показують, що залучення дитини до роботи разом з ровесниками допомагає їй відчути й зрозуміти необхідність виконувати загальноприйняті норми та правила взаємодії, формує вміння підпорядковувати свої особисті цілі й наміри груповим заради успіху загальної справи. Правильно організована спільна діяльність дітей сприяє тому, що вони поступово навчаються поважати товаришів, розуміти їхні бажання, інтереси, вболівати не лише за свою частку праці, а й за роботу своїх товаришів та її кінцевий результат. Під час виконання колективних або гру-пових завдань у дитини часто виникає потреба поділитися з товаришем власним задумом, досвідом, умінням. Спільні переживання радощів успіху або смутку з приводу тимчасових невдач зближують дітей, згуртовують їх нав-коло єдиної мети. Емоційне піднесення сприяє розвиткові дружніх взаємин не лише в колективній діяльності, а й у повсякденному спілкуванні, вихованню дружніх відносин. Проте було б неправильно вважати, що залучення дітей до спільної діяльності само, по собі забезпечує виникнення позитивних взаємин між ними, формування у них колективістських почуттів [1, 78].

Слід наголосити, що хоча спільна діяльність дошкільників, особливо старших, і спрямована на досягнення певного результату роботи, однак головна її мета - засвоєння дітьми правил взаємодії з ровесником, вправляння у позитивних формах спілкування з товаришами і турботливому ставленні до них. Значення спільної продуктивної діяльності для виховання дітей навіть важко переоцінити, адже вміння правильно поводитися під час організації спільної діяльності та в її процесі вкрай необхідне маленькій людині для майбутньої участі в житті шкільного виробничого колективу, у громадській діяльності й водночас для формування моральних рис особистості дитини. Звичайно, спільна діяльність лише тоді позитивно впливає на дітей, коли вихователь створює для цього відповідні умови, попередньо готує дошкільників до неї. Насамперед важливо, щоб діти володіли певними уміннями та навичками роботи з тим чи іншим матеріалом, без нього про організацію спільної діяльності не може бути мови. Потрібно, щоб зміст завдань, відібраних для колективного виконання, давав змогу об'єднувати дітей у невеликі підгрупи; щоб у процесі роботи вихователь широко використовував методи, спрямовані на формування дошкільників способів погодження дій і позитивних норм спілкування тощо. Якщо педагог не виховуватиме його, діяльність дошкільників залишиться нейтральною до виховних завдань і діти, хоч працюватимуть разом, досвіду позитивних взаємин не набудуть [1, 79].

Спільність повинна бути у всіх видах діяльності дітей: грі, у праці, на заняттях. Проте аналіз навчально-виховного процесу в дошкільних закладах показує, що педагог організовує спільну діяльність частіше в іграх дітей, під час праці на ділянці, в ігрових куточках та в куточках живої природи. На заняттях навіть у старших та підготовчих до школи групах спільна діяльність дітей практикується, як правило, дуже рідко. Саме цим пояснюється відсутність у них елементарних умінь домовлятися про спільну діяльність: погоджувати задум, приходити до згоди, розподіляти обов'язки, в коректній формі виражати ровеснику свої претензії або зауваження. Як правило, все це бере на себе вихователь. Приступивши до виконання: спільного завдання, діти виявляють невміння користувався спільним матеріалом - кожний намагається привласнити якомога більше собі незалежно від реальної потреби в ньому. А це, зрозуміло, неминуче призводить до конфліктів, які уладнуються лише завдяки втручанню дорослого. Під час виконання спільного завдання в багатьох дітей досить чітко виявляється індивідуалістична спрямованість на досягнення успіху лише у власній частині роботи. Результат партнера часто зовсім не цікавить дитину, а іноді навіть породжує і ревниве ставлення до успіху іншого.

Безумовно, коли вихователі не приділяють належної уваги виховному аспекту спільної діяльності, у взаєминах з ровесниками діти користуються тими способами спілкування, які вже склалися раніше. Для одних спільна діяльність справді стає джерелом переживань за успіх спільної справи і створює об'єктивні умови для згуртування всіх її учасників, а для інших - вона лише засіб виявлення особистих інтересів і пов'язаного з цим задоволення від успішного виконання своєї частини роботи. Спільна діяльність породжує між учасниками різні типи взаємин залежно від того, наскільки правильно її організовує педагог:

ь взаємини дружньої взаємодопомоги, для яких характерне справжнє співробітництво, бажання допомогти товаришеві, якщо в цьому є потреба;

ь взаємини партнерства, які характеризуються формальним співробітництвом, що грунтується на розподілі праці та додержанні законів рівності для досягнення спільної мети;

ь взаємини співіснування, сусідства, для яких харак-терне вболівання кожного учасника за успіх власної частини роботи при відсутності будь-якої турботи про спільний успіх [6, 112].

Існують різні типи взаємин старших дошкільників у процесі спільної продуктивної діяльності.

При першому типі взаємин позитивне ставлення до спільної діяльності емоційно забарвлює весь її процес.

Взаємини формального співробітництва або партнерства характеризуються емоційно позитивним ставленням учасників діяльності до її процесу та результатів при відсутності уваги до переживань товариша з приводу його особистих успіхів або невдач. Діти виявляють радість від схвалення дорослим власного результату, але ревниво ставляться до успіхів іншого. У їхніх взаєминах немає тієї теплоти і вболівання про спільний результат, яку вони демонструють при справжньому співробітництві. Невдачі товариша зовсім не обходять дітей.

Деякі діти при цьому типі взаємин, навпаки, не роблять ніяких зауважень товаришам, які не можуть справитись зі своєю частиною роботи, не повчають їх, а мовчки забирають у них з рук виріб і виготовляють його самі. Ці діти не пробують навчити свого партнера, допомогти або пояснити йому, як слід виконувати завдання, їх цікавить лише кінцевий результат. Коли ж вихователь відзначає досягнення партнера, вони не пропускають нагоди похвалити себе.

Цікаво, що при взаєминах формального співробітництва діти намагаються порівну розділити між собою матеріал, чітко окреслити свою ділянку роботи ще до того, як приступлять до її виконання. При першому типі взаємин цим моментам діти не надають особливого значення.

Взаємини типу співіснування характерні тим, що спільність виявляється в тому, що діти виконують завдання на одному аркуші паперу, якщо вони, наприклад, роблять аплікацію. Проте кожний з учасників цілком самостійно виконує власну частину роботи без будь-яких уболівань за успіх спільної справи. Вони за всяку ціну намагаються заслужити похвалу на свою адресу і свідомо “не помічають” навіть очевидних успіхів товариша [6, 113].

Відсутність домовленості порушує композицію візерунка, що відразу стає очевидним для всіх учасників спільної діяльності. Однак ніхто на це не звертає уваги, кожен зайнятий лише своєю частиною роботи і вболіває лише за неї.

Різні типи взаємин породжують у дітей і різні переживання. У першому випадку - радість і задоволення від успіху спільної справи, засмучення з приводу невдач товариша; у другому - позитивне емоційне ставлення до справи при відсутності уваги до невдач і переживань товариша, почуття задоволення від похвали за спільні та власні успіхи і ревниве ставлення до успіху товариша; у третьому - байдуже ставлення до спільного успіху, позитивне емоційне ставлення до похвали на свою адресу, намагання її заслужити і негативне ставлення до навіть очевидних успіхів товариша, бажання принизити їх.

Наведені приклади показують, що не можна спрощено уявляти, ніби залучення дитини до нових форм цільної діяльності з ровесниками відразу зумовлює виникнення в неї позитивного емоційного ставлення до них. Цей процес складний і тривалий, а тому потребує певних усиль, спрямованих на формування способів взаємодії, вміння вболівати за успіхи іншого, разом з ним розділяти прикрощі невдач, радіти з приводу вдало виконаної спільної роботи.

Щоб діти вчилися помічати невдачі ровесника, приходити на допомогу, вихователь повинен відповідно спрямовувати їхні взаємини в процесі спільної діяльності і при її підготовці. Взаємини кожного типу потребують уваги вихователя. Слід дбати, щоб діти, які будують свої взаємини за типом дружнього співробітництва, контактували з якомога ширшим колом ровесників, особливо з тими дітьми, які не володіють позитивними нормами спілкування.

Не можна спрощено уявляти, ніби залучення дитини до нових форм цільної діяльності з ровесниками відразу зумовлює виникнення в неї позитивного емоційного ставлення до них. цей процес складний і тривалий, а тому потребує певних усиль, спрямованих на формування способів взаємодії, вміння вболівати за успіхи іншого, разом з ним розділяти прикрощі невдач, радіти з приводу вдало виконаної спільної роботи. Значно більшої уваги потребують діти, між якими спостерігаються взаємини формального співробітництва. Цих дошкільників треба більше спонукати до виявлення теплоти і доброзичливості щодо інших, формувати інтерес не лише до результату діяльності, а й до свого партнера, вміння рахуватися з ним, допомагати, коли треба.

Для формування такого ставлення до ровесників слід використовувати різні життєві ситуації, пробуджувати в дітей емоційний відгук на стан, настрій ровесника. Вміння рахуватися з іншими людьми потребує не тільки здатність бачити і розуміти їхній емоційний стан, а й уміння гальмувати свої бажання, поступатися власними інтересами [6, 114].

Отож, щоб діти вчилися помічати невдачі ровесника, співчувати йому і приходити на допомогу, вихователь повинен відповідно спрямовувати їхні взаємини в процесі спільної діяльності і при її підготовці. Взаємини кожного типу потребують уваги вихователя. Слід дбати, щоб діти, які будують свої взаємини за типом дружнього співробітництва, контактували з якомога ширшим колом ровесників, особливо з тими дітьми, які не володіють позитивними нормами спілкування.

Отже, вивчення наукових джерел з створення колективних композицій дошкільниками у створенні малюнку та аплікації дало змогу уточнити зміст та структуру провідної категорії, критерії та показники її прояву в образотворчій діяльності, визначити рівні сформованості в аплікаційній діяльності. Колективна робота трактується нами як якісна характеристика діяльності, що виявляється в умінні дошкільника на основі особистого досвіду визначати й конкретизувати мету, планувати дії, діяти без допомоги дорослого при виборі змісту, засобів і способів виконання образотворчих дій, здійснювати самоконтроль, оцінювати готовий продукт.

Організаційно-педагогічними засадами ефективної колективної роботи дошкільників є:

1) створення і збагачення предметно-розвивального середовища, що передбачає обладнання у групі зони для самостійної художньої діяльності, забезпечення доцільного добору матеріалів і інструментів (у повному обсязі, у доступних для дітей місцях), надання можливості для їх самостійного вибору;

2) організація ігрової форми образотворчої діяльності, що сприяє виникненню інтересу до діяльності, визначенню мети, плануванню, оволодінню способами образотворчої діяльності та контрольної функції.

РОЗДІЛ II. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ СТВОРЕННЯ КОЛЕКТИВНИХ КОМПОЗИЦІЙ СТАРШИМИ ДОШКІЛЬНИКАМИ ЗА ДОПОМОГОЮ МАЛЮНКА ТА АПЛІКАЦІЇ

2.1 Організаційно-педагогічні засади виховання колективності дошкільників в образотворчій діяльності

Аналіз наукової літератури дозволив визначити такі компоненти колективної роботи: мотиваційно-цільовий, змістово-виконавчий, процесуально-регулятивний, оцінювально-результативний.

Критерії колективної роботи старших дошкільників містять у собі постановку мети, здатність до планування й організації аплікаційної діяльності, володіння різними видами і способами малюнку та аплікації, аплікаційною технікою, готовність здійснювати самоконтроль і давати оцінку результату відповідно до задуму. Показниками виступали особливості мотивації, усвідомленення мети малюнку і аплікації, добір необхідних матеріалів та інструментів, ручні вміння та навички, регуляція, самокорекції діяльности та статична оцінка продукції.

Дослідження створення колективної композиції здійснювалось за допомогою спеціального добору діагностичних методів: індивідуальних бесід з дітьми, експериментальних ігрових завдань, спостережень за колективною діяльністю старших дошкільників у процесі художньої діяльності, аналізу продуктів аплікаційної діяльності. Діагностична методика містила чотири блока завдань відповідно до компонентів самостійності. Блок мотиваційно-цільового компонента складався із завдань, які давали змогу визначити постановку мети, мотивацію аплікаційної діяльності. У змістово-виконавчому блоці передбачалося вивчення здатності до планування, володіння аплікаційною технікою. Завдання блоку процесуально-регулятивного компонента мали на меті виявити сформованість у дітей старшого дошкільного віку вмінь здійснювати самоконтроль у процесі аплікаційної діяльності. В оцінювально-результативному блоці вивчалося вміння давати оцінку готовому продукту.

В експериментальному дослідженні взяли участь 20 дітей 5-6 років життя: 10 дітей - експериментальна група (ЕГ), та 10 дітей - контрольна група (КГ).

У результаті констатувального експерименту було визначено, що більшість дітей ЕГ знаходиться на низькому рівні участі в колективній роботі, що складає 51%, на середньому рівні - 34%. 12% виявили оптимальний рівень участі в колективному створенні композиції. Колективність пов'язану зі здатністю дітей орієнтуватись у нестандартних умовах діяльності в колективі, виявлено лише у 3% досліджуваних. Та 49% дошкільників КГ знаходиться на низькому рівні участі в колективній діяльності; на середньому рівні - 35%. Оптимальний рівень виявлено в 13% дітей. На високому рівні знаходиться 3%.

Здобуті результати констатувального етапу дослідження дали змогу виділити рівні роботи в колективі дошкільників.

Низький рівень перший - спостерігається безпорадність у постановці мети, плануванні дій, відсутність мотивації, невміння взаємодіяти з іншими дітьми в колективі. Дитина очікує допомоги дорослого при організації робочого місця, доборі потрібного матеріалу, при виконанні аплікаційних дій. Логічна послідовність дій відсутня. Слабо сформовані ручні навички та вміння. Дитина не помічає своїх помилок, не здатна критично оцінити результати аплікаційної діяльності, або помічає недоліки в роботі, але не пов'язує їх зі своїми неправильними діями. Діяльність носить суто репродуктивний характер і відбувається під безпосереднім керівництвом дорослого.

Середній рівень - дитина цього рівня відрізняється усвідомленням мети, але не може її мотивувати. Планування діяльності в колективі здійснює при підказці дорослого. Навички й уміння частково відпрацьовані. При виконанні завдання звертається за допомогою не до інших учасників групи, а до дорослого, для того щоб затвердитись у правильності способів виконання аплікаційних дій. Спостерігається здатність здійснювати самоконтроль своєї діяльності, оцінювати й коректувати результати інших учасників колективу тільки за допомогою дорослого. Іноді звертається до особистого досвіду й намагається внести в роботу колективу доповнення, зміни.

Оптимальний рівень - дитина усвідомлює мету й досягає її у процесі виконання дій з іншими учасниками колективу, здатна мотивувати діяльність, самостійно здійснювати планування. Організовує робоче місце без допомоги дорослого. Підбирає раціональний матеріал та інструменти відповідно до мети. Аплікаційні уміння й навички відповідають віковій нормі, що дозволяє виконати аплікацію в колективі. Здатна до регуляції діяльності колективу. Оцінка роботи й самооцінка об'єктивні. Дитина звертається до дорослого за підтримкою і підтвердженням правильності своїх дій. У роботу іноді включає доповнення, зміни.

Високий рівень четвертий - дитина самостійна у постановці й реалізації мети, яка спрямована на результат. У логічній послідовності ретельно планує свою діяльність у колективному створенні композиції. Сама організовує своє робоче місце, підготовлюючи весь необхідний матеріал та інструменти. Ініціативно використовує наявні навички й уміння в коллективі, раціональні способи аплікації. Високий ступінь ручних умінь дозволяє довести розпочату роботу до кінця. Контрольні дії сформовані. Характерним є перенос аплікаційних умінь і навичок у нові колективні умови.

Аналіз планів навчально-виховної роботи, спостережень занять з аплікації та результати анкетування показали, що педагоги відчувають труднощі організаційного й методичного характеру у процесі проведення колективних занять з створення композицій за допомогою малюнка та аплікації, це не сприяє ефективному використанню її в навчально-виховному процесі з метою виховання колективної роботи у дітей.

Зміст формувального експерименту вибудовувався нами відповідно до мети дослідження з урахуванням результатів констатувального етапу. Необхідними організаційно-педагогічними засадами, що забезпечують ефективність процесу створення колективної композиції, були: створення і збагачення предметно-розвивального середовища; організація ігрової форми образотворчої діяльності; особистісно орієнтована взаємодія педагога з дітьми; перехід педагога з результативної на процесуальну зображувальну діяльність.

Основна мета програми формувального експерименту - досягнення дитиною усвідомлення себе суб'єктом аплікації і учасником колективу. Особливістю розробленої та впровадженої під час формувального експерименту методики було застосування системи ігрових вправ з аплікації. Ігрова тематика є привабливішою для дітей: викликає яскравий емоційний відгук, пробуджує інтерес. Перевага ігрових вправ полягає в тому, що вони, на відміну від занять, дозволяють диференціювати процес створення колективної композиції у дітей. Кількість вправ при цьому не регламентується, тривалість вправи визначається інтересом дитини і швидкістю засвоєння нею дії. Вплив ігрових вправ на створення колективної композиції старшими дошкільниками простежується у формуванні з їхньою допомогою мотивів, що спрямовують діяльність на створення зображення для будь-яких ігрових персонажів. Виникнення таких мотивів забезпечує розуміння і прийняття поставленої педагогом мети, усвідомлення пред'явлених вимог до якості і способів зображення, від яких залежить успішність виконання колективних дитячих робіт, викликає активність, ініціативу й осмислений аналіз робіт. Ігрові вправи допомагають використовувати наявні знання для засвоєння нових способів виконання дій, що призводить до кращого освоєння аплікаційної діяльності, а отже, сприяє розвитку колективної роботи старших дошкільників і вирішенню ними завдань без втручання дорослого.

2.2 Методика створення колективних композицій старшими дошкільниками за допомогою малюнка та аплікації

колективна композиція аплікація дошкільник

Головна мета формуючого експерименту - через спеціально підібрані заняття для сприяння створення колективної композиції за допомогою малюнка та аплікації.

Реалізація визначеної мети відбувається за такими напрямками:

Розвиток творчої уяви, фантазування, дивергентного мислення та інших психічних процесів, а також пізнавальної активності дітей, яке відбувається у зв'язку з розвитком психічних процесів, а також пізнавальної активності насамперед з розвитком творчої уяви, фантазування, дивергентного мислення, що передбачає наявність суттєвої новизни й невизначеності ситуації, яка пізнається, а також безмежного розмаїття можливих засобів її вирішення.

При побудові роботи з дітьми ми спирались на дидактичні принципи: принцип урахування вікових та індивідуальних особливостей, принцип виховання в діяльності і спілкуванні, принцип стимулювання дитини до колективної роботи.

Спираючись на аналіз наукової літератури, були виділені й створені такі умови, а саме фізичні умови, які визначаються у наданні матеріалів для колективного створення композиції, фантазування й можливості кожну хвилину діяти разом з ним; соціально-емоційні умови, які включали в себе створення внутрішньої безпеки, відчуття розкутості й можливості діяти довільно; інтелектуальні умови, які включали розвиток уміння розв'язувати творчі завдання, розвиток інтуїції, як суміші знань; надання дітям можливості діяти за інтересами; можливість ставити перед собою завдання .

Об'єктивні умови полягали у створенні творчої атмосфери в групі дитячого закладу, що знаходить своє вираження в доброзичливому й уважному ставленні однолітків та дорослих до творчих проявів дитини; наявності матеріальної бази, яка дає можливість дітям практично реалізувати творчі завдання відповідно до їх задуму тощо.

До суб'єктивних умов відносили перш за все психологічну готовність дитини до колективної роботи, тобто сформованість системи психічних процесів і утворень, які в своїй сукупності забезпечують їй можливість у більшій чи меншій мірі вирішувати ті завдання, що виникають на кожному етапі зазначеної діяльності [16, 101].

Основною формою організації навчального процесу у експериментальній групі стали заняття зі складною структурою та регламентом, що залежить від вікових особливостей дітей. Крім заняття, в разі необхідності розв'язання тих чи інших творчих завдань використовуються цільові прогулянки, екскурсії, заняття-бесіди з естетичного сприйняття спеціально дібраних творів образотворчого мистецтва тощо.

В створенні колективної композиції в ЕГ ми використовували твори українського народного декоративного мистецтва, які доступні для сприймання в дошкільному віці і є невичерпним джерелом виховання почуття прекрасного і використання його мотивів, композиції та кольорів у аплікації. Під час виконання аплікаційних робіт діти вдосконалюють свої знання про площинні форми, їх величину, колір. А це сприяє розвитку їхнього сенсорного сприймання. Зображуючи той чи інший предмет і явище, діти, застосовують розумові дії: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення.

Заняття з аплікації розвивають у дітей художній смак, уміння бачити красиві форми, забарвлення предметів, матеріалів. Навчання дітей різних прийомів вирізування, наклеювання паперу розвиває одночасно і дрібні м'язи пальців рук.

В своїй роботі ми ставили такі завдання:

ь Вчити розуміти значення і красу декоративного мистецтва

ь Вчити композиції візерунків на папері різної форми, на об'ємних і площинних, предметах.

ь Вчити гармонійно поєднувати кольори, та їх відтінки в декоративній аплікації.

ь Оволодіння технічними прийомами аплікації.

ь Вчити виконувати колективні роботи, складати панно з окремих декоративних візерунків за мотивами українського декоративного мистецтва.

І, звичайне повноцінне здійснення цих завдань залежить від вмілої, цілеспрямованої організації навчально-виховної роботи в дошкільних закладах. А успішне проведення навчально-виховної роботи на матеріалі народного орнаменту багато в чому визначається станом, художньої освіти вихователя знанням і розумінням цих різних видів і форм народного мистецтва. Законів його особливостей його розвитку.

В зв'язку з цим перед педагогом стоять завдання:

- ознайомлення з художнім досвідом народних майстрів, навчитися творчо його осмислювати;

- не слідувати формально прийомам народного мистецтва, що приводить до ситуації зовнішньому копіюванні, штампу;

- вивчити форми сучасного народного мистецтва;

- навчитися відбирати зразки народного мистецтва , які відповідають віку дітей;

- оволодіти практичними вмінням в створенні наочних посібників для занять з дітьми на основі народних зразків в різній техніці аплікації;

- уміти застосовувати отримані знання і навички в організації роботи з дітьми на заняттях і в їх самостійній художній діяльності;

- планувати послідовність проведення занять по ознайомленні дітей зі зразками декоративно-прикладного мистецтва того чи іншого народу;

- шукати шляхи практичного-застосування отриманих знань навичок до аплікації в інших формах і видах зображувальної діяльності [16, 102].

Розпочинали роботу ми з вивчення декоративно-прикладного мистецтва, ознайомлення з особливостями оздоблення різних виробів побуту, народного костюму, зі специфікою їх форми.

Робота по ознайомленню дітей з народним мистецтвом українців триває на заняттях, а також у повсякденному житті.

Систематичне ознайомлення дітей з мистецькою спадщиною бажано розпочинати з розгляду виробів. Вихователь розглядає кожний предмет разом з дітьми, у супровідній бесіді підкреслює його своєрідність, яскравість барвистість, звертає увагу на ритм і послідовність елементів узору. При підготовці до занять х аплікації також треба враховувати, що емоційне сприймання композицій та орнаментів полегшується, якщо показувати їх на знайомих предметах. Окремі зразки доцільно розглядати з невеличкими групами дітей безпосередньо перед заняттям.

У бесідах з використанням творів декоративно-вжиткового мистецтва педагог має ставити перед собою такі завдання:

- викликати у дітей інтерес до творчості українського народу;

- виховувати естетичний смак;

- пробуджувати патріотичні почуття.

Під час бесід з дітьми доречним буде використання кольорових діапозитивів, слайдів, художніх альбомів.

Відповідна робота не обмежується заняттями, вона триває у повсякденному житті дошкільнят. Унікальні зібрання старовинного й сучасного народного мистецтва зберігаються у місцевих музеях, тому доцільно проводити екскурсії, огляди виставок у них.

Ознайомлюючи дітей зі зразками народної творчості, ми звертали увагу на розмаїття форм, композицій, на поєднання кольорів, найбільш характерних для українських розписів на кераміці та вишивці. Так, опішнянська іграшка (Полтавщина) часто прикрашена рослинним орнаментом. Він насичений вільно, заповнює всю форму, немовби підкреслює її. І вона ніби оживає, стає рухливою, як жива істота. Орнамент у своїй основі складається з вигадливих ліній, які то збираються у своєрідні віночки, то знову розходяться. У розписі опішнянських керамічних виробів переважає коричневий, зелений, жовтий, сірий кольори [16, 103].

В основі косівськоі кераміки (Івано-Франківщина) лежать традиційні для українського гончарства форми. Це куманці, миски, вазочки, глечики, а також різноманітна скульптурно-декоративна пластика: фігурки оленів, півників, павичів коників. Розписи переважно з рослинними мотивами: квітки з фантастичними пелюстками, пуп'янки, листочки і т.д.

Косівські майстри застосовують оригінальний спосіб нанесення рослинного орнаменту, розміщуючи його на центральній площині виробу. Інші частини (шийку, денце) оздоблюють геометричним візерунком. При виготовленні кераміки використовується невеликий набір матеріалів: звичайна червона глина, біла, жовта, зелена й коричнева фарби. Чудово оперуючи ними, народні умільці досягають значного ефекту.

У декоративному петриківському розпису (Дніпропетровщина) легко вгадуються рослини. Квіти, характерні для України; калина, мальви, півоніі, гвоздики, айстри. Колірний колорит будується переважно на використанні трьох барв: червоної, жовтої (жовто-зелена), та синьої. В основі розпису лежать образні поетичні осмислення рідної природи, краси української землі.

Вихователь розповідає, що в такий спосіб у старовину люди прикрашали свої житла на стінах, печах, малювали квіти, листя, пуп'янки. Дехто й. зараз це робить та загалом різноманітні красиві візерунки малюють на папері, виробах з дерева.

Таким чином, в українських декоративних виробах відображаються барви навколишнього світу, яскраві й насичені. Своєрідність і краса народного мистецтва розкривається по-особливому, якщо розповідь педагога буде емоційною, захопливою.

Періодично у груповій кімнаті або в залі ми влаштовували виставки українського художнього і декоративного мистецтва, робіт, виконаних самими дітьми з аплікації. Старші дошкільники залюбки брали участь у оформленні. Відвідання цих виставок ми проводили невеличкими групками і завершували бесідами за питанням дітей. Експонати (вишивки, іграшки, керамічні вироби, тощо) розміщували на полицях, столах щоб дітям було зручно розглянути їх з близька. Доцільно також самостійне розглядання дошкільниками творів українського народного декоративного мистецтва.

Знання про українське народне мистецтво, набуті в ході екскурсій, відвідин виставок, розглядання альбомів та книг, присвячених йому, ми закріпили за допомогою дидактичних ігор.

Для закріплення особливостей колориту, форми, розміщення візерункових елементів запропонували дітям площинну мозаїку, в основу якої покладені мотиви українського національного побуту і орнаменту. Таку мозайку виготовляє вихователь: виконує різні види українського розпису, наклеює їх на картон і розрізає на кілька частин [17, 211].

Ознайомивши дітей з національними мотивами, перейшли до навчання дітей практичних умінь створення колективної композиції за допомогою малюнка та аплікації. Таку роботу вихователь проводить на заняттях з аплікації. Діти спочатку навчаються викладати готові декоративні елемента на папері і наклеювати їх. Після цього вони вирізують декоративні елементи самостійно, закріплюючи при цьому технічні прийоми різання по прямій і кривій лініях, вирізування симетричних елементів з паперу, складеного вдвоє, вчетверо і більше разів, вирізування силуетних зображень.

Діти старшої групи знайомі з декоративною аплікацією. У цьому віці інтенсивно розвивається пам'ять і увага, спостережливість дітей, їх діяльність набуває більш усвідомленого характеру, вони здатні спочатку уявити собі те, що збираються зобразити, а потім приступити до виконання завдання.

Важливого значення на заняттях у старшій групі набуває унаочнення. Під час ознайомлення дітей з творами декоративного мистецтва вони дізнаються про їх художні якості: матеріал, з якого виготовляються предмети, та деякі процеси їх створення. Там, де можливо, треба показати і техніку виконання, зокрема у вишивці, вихователь проводить попередню ознайомлювальну роботу.

На заняттях в старшій групі зразок використовується тільки там, де дошкільники вперше зображують предмети.

Вихователь дає можливість спочатку розглянути зразок. Варто зробити аналіз зразка, це збагачує зорове сприйняття дітей, допомагає з цілого виділити частини і об'єднати їх в ціле. Активний розгляд зразка дає дітям можливість запам'ятати як окремі частини, так і весь зразок. Вихователь розглядаючи зразок, може показати ту частину, про яку йде мова.

Для того, щоб навчити дітей не копіювати зразки, самостійно вибирати кольори, ми використовували 2-3 зразки на одному занятті. у декоративній аплікації зразки відрізняються і кольором і композицією. В старшій групі, навчаються вирізати симетричні форми з паперу, складеного вдвоє. Щоб діти не мали труднощів при засвоєнні цього прийому, спочатку пропонували вирізати по намальованому контурі.

Показували технічні прийоми декоративної аплікації так, щоб рухи і слова збігалися в часі. Новий прийом для кращого засвоєння доцільне показати кілька разів. Знайомий прийом показують швидко, активізуючи дітей. Добре засвоєні дітьми технічні прийоми не показують. Здебільшого використовували частковий показ, показували лише ту частину, яка дає можливість дитині зрозуміти послідовність виконання завдання. Вихователь повинен показати, як розмістити елементи візерунка. Під час заняття з аплікації вихователь більше пояснює, запитує, навчає дітей та оцінює їх роботи.

Діти шостого року життя ознайомлюються з різними видами мистецтва, з процесом створений окремих виробів, з іменами майстрів. У дітей виховується здатність помічати та аналізувати, самостійно знаходити красиве, зростає пізнавальна активність, самоконтроль, самооцінка. При виконанні колективних робіт діти шести років можуть домовитись розподілити між собою обов'язки, спланувати процес виконання завдання.

На заняттях з декоративної аплікації у підготовчій до школи групі діти мають можливість більш творчо застосовувати набуті знання. Цьому сприяють виконання роботи за кількома зразками, колективні заняття та заняття за задумом.

Важливо розвивати творчі здібності дітей в колективній роботі.

Наочні прийоми навчання завжди поєднували на заняттях з словесними. На заняттях з аплікації за народними мотивами можуть бути використані такі словесні прийоми: запитання, пояснення, вказівка, вказівка, заохочення, художнє слово [17, 212].

Широко використовували у навчанні дітей пояснення. Пояснення повинно бути чіткім, лаконічнім, доступним для дітей, емоційним, логічним, цікавим, захоплюючім. Використовуються пояснення на початку заняття. Пояснюючи вихователь називає спосіб виконання декоративного візерунку, послідовність заповнення форми, підкреслює, чому треба робити так, а не інакше. Чим старші діти, тим більше на заняттях доводиться пояснювати і менше показувати спосіб зображення.

Крім пояснення, ефективним словесним прийомом є запитання. Цей прийом використовується на початку заняття і наприкінці. За допомогою, запитань вихователь активізує дітей, під час аналізу натури або зразків. З їх допомогою вихователь дає можливість дітям подумати і пригадати, що вони знають про ті чи інші види декоративного мистецтва, з якими ознайомились раніше. Правильно поставлені запитання привертають увагу дітей, викликають інтерес, встановлюють зв'язок між досвідом дитини і змістом запитання. Запитаннями вихователь активізує дітей і під час пояснення та показу. Після пояснення, завдань у середній, старшій та підготовчій до школи групах вихователь закріплює з дітьми послідовність виконання роботи, здійснюючи це за допомогою, запитань:

- що треба вирізати спочатку?