Повышение качества педагогического процесса с применением методов педагогического взаимодействия

Размещено на http://www.allbest.ru/

Повышение качества педагогического процесса с применением методов педагогического взаимодействия

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ПООЩРЕНИЕ И НАКАЗАНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

1.1 Понятие, виды и формы поощрения и наказания

1.2 Поощрение и наказание как условия формирования нового поведения, условия допустимости наказания

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА С ПРИМЕНЕНИЕМ МЕТОДОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

2.1 Пути повышения педагогического процесса с применением методов педагогического взаимодействия

2.2 Опыт работы педагогов. Коррекционные программы

ВЫВОДЫ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

В современной ситуации необходим творческий поиск новых подходов, концептуальных путей и содержательных форм в работе с детьми.

Современные воспитательные концепции отличаются стремлением опираться на общечеловеческие ценности и цивилизованные формы жизнедеятельности во всех сферах. Во всех концепциях в той или иной мере присутствуют:

Идеи гуманизации;

Осуществление воспитания в контексте культуры;

Создания открытых воспитательных систем;

Возврата воспитания в семью;

Поддержки и развития индивидуальности;

Альтернативности и гибкости методов и организационных форм воспитания.

В психолого-педагогической науке ведется разработка проблем развития культуры личности, что подчеркивает ее теоретическую и практическую необходимость для реального учебно-воспитательного процесса.

Актуальность темы «Поощрение и наказание в педагогическом процессе» заключается в том, что гуманистическая школа осуществляет решительный поворот к личности школьника он становится действительно субъектом своего развития, а не средством, с помощью которого педагоги реализуют отчужденные от данного индивида абстрактные планы и программы. Такая школа уважает личное достоинство каждого ученика, его индивидуальные жизненные цели, запросы и интересы, создает благоприятные условия для его самоопределения в развитии. Педагоги в такой школе ориентируются не только на подготовку воспитанника к будущей жизни, но на обеспечения полноценного проживания каждого возрастного этапа: детства, отрочества и юности - в соответствии с психическими особенностями развивающейся личности.

Предметом исследования являются методы использования поощрения и наказания в педагогическом процессе.

Целью исследования является обоснование содержания и условий использования поощрения и наказания в педагогическом процессе.

Гипотеза исследования основывается на том, что использование поощрения и наказание в педагогическом процессе будет осуществляться при определении содержательной стороны базовой культуры личности, создании определенных сред для ее формирования в учебно-воспитательном процессе, активном взаимодействии ребенка в пространстве с педагогом.

Исходя из предмета, цели и гипотезы были выдвинуты следующие задачи исследования: определить содержательные компоненты использования поощрения и наказания в педагогическом процессе; выделить ряд условий использования поощрения и наказания в педагогическом процессе и применения их в опытно-педагогической работе.

ГЛАВА I. ПООЩРЕНИЕ И НАКАЗАНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

1.1 Понятие, виды и формы поощрения и наказания

Понятия поощрения и наказания воспринимаются обычно как антиподы. Между тем смысловая, семантическая гамма этих понятий чрезвычайно широка. Если, например, сравнивать коренные значения слов «поощрение» «наказание» лишь в некоторых европейских языках (русском, украинском, немецком, французском, английском), т нетрудно заметить, что одни из этих значений сильно расходятся, другие же, напротив, весьма сближаются.

Так, например, «поощрение» означает «одобрение», «приохочивание», «содействие», «ускорение», «придали храбрости», «стимулирование» и т. п. «Наказание», в свою очередь, означает «наставление», «выговор», «обременение> «кару», «требование», «штраф», «стимулирование» и пр. В этимологии этих понятий есть и общее значение стимулирования, что помогает, на наш взгляд, видеть их единство в воспитательном процессе. [9, 53]

В теории и практике воспитания широко распространена точка зрения, согласно которой всякое одобрение, похвала, выражение доверия и тому подобное педагогическое воздействие, рассчитанное на стимулирование положительных эмоций воспитанника, принято называть поощрением. С другой стороны, к наказаниям часто относя любое осуждение, угрозу, порицание. Их назначение -- коррекция поведения детей в определенных сложных ситуациях. [25, 86-91]

Анализ основных видов и форм педагогического требования показывает, что и положительная группа форм косвенного требования (просьба, доверие, одобрение), и отрицательная (угроза, выражение недоверия, осуждение) используются воспитателями и детским коллективом буквально на каждом шагу, в таких ситуациях, когда не возникает никакой необходимости как-то выделить того или иного ученика из общей массы.

-- Хорошо пишешь, стараешься, -- говорит учительница, проходя во время урока по классу и останавливаясь на минутку у одной из парт. Через минуту аналогичное замечание раздается уже возле другой парты, но вот в голосе учительницы слышится нотка осуждения:

-- Сегодня ты очень невнимателен. Смотри-ка, в простом упражнении допустил несколько грубых ошибок... Требование-одобрение, использованное здесь педагогом, не является поощрением в собственном смысле слова равно как и требование-осуждение еще не есть наказание. Между требованиями такого рода, с одной стороны, и поощрением и наказанием как средствами педагогической коррекции -- с другой, имеется известная качественная грань. Она заключается в том, что в ситуации поощрения-наказания педагог или детский коллектив принимает определенное решение, которое известным образом выделяет одного воспитанника (или группу) из общей массы, производит какое-то изменение в их правах и обязанностях, во взаимоотношениях коллектива с ними. [12, 194-230]

Использование поощрений и наказаний как средств педагогической коррекции должно отвечать наличие определенной ситуации, оно характеризуется известным решением педагога или коллектива, связанным с выделением одного из воспитанников (или группы) из общей массы, однако, как правило, без резкого противопоставления их изменением их прав и обязанностей в коллективе, взаимоотношений педагога и коллектива с ними. Совокупность этих признаков и обеспечивает корректирующее действие. [9, 56]

Ситуации поощрения и наказания представляют собой особые, типичные случаи сложных психолого-педагогических ситуаций, характеризующиеся необходимостью регулировки отношений, внесения в них определенных точно дозированных изменений, иными словами -- их педагогической коррекции. Возникновение и педагогически целесообразное использование таких ситуаций обусловлено необходимостью формирования новых, более значимых в нравственно-воспитательном смысле этого слова потребностей личности и коллектива.

Ситуацию поощрения мы условно назовем соревновательно-творческой. Поощрение, как правило, связано с тем или иным, официальным или неофициальным проявлением соревнования в детском коллективе. Творческое отношение ребенка к решению стоящих перед коллективом задач, инициатива и трудовые усилия, проявляемые им в борьбе за успех общего дела, с одной стороны, и необходимость поддержать этот порыв, помочь формирующемуся человеку утвердиться в своей внутренней позиции, с другой, -- вот что составляет основу подобной психолого-педагогической ситуации. [9, 121]

Необходимость использовать поощрение в самых различных видах деятельности детей отмечал и В. Е. Гмурман. «Избежать захваливания отдельных учащихся и отдельных классов можно... путем поощрения самых различных достижений в различных областях деятельности», -- писал он. Дело здесь не только в преодолении опасности захваливания, но еще и в том, что использование поощрения в различных областях деятельности школьников дает возможность стимулировать, способности и склонности не только в области учения, но и в разнообразной внеурочной деятельности. [5, 170]

На первых порах работы с коллективом педагог, естественно, поощряет отдельные действия своих воспитанников: это может быть и образцово убранный класс, и организованно проведенный поход, воскресник и т. п. Однако по мере формирования здорового общественного мнения коллектива предметом поощрения все более становится устойчивое проявление тех или иных моральных качеств: ответственности, организованности, принципиальности, взаимопомощи. Поощрение в связи с выполнением тех или иных повседневных общеобязательных дел коллективного характера в возрастающей степени связывается с проявлением инициативы, самостоятельности, готовности и умения принести своему коллективу как можно больше пользы. [19, 111]

От поощрений за отдельные положительные поступки и добросовестное выполнение своих обязанностей к поощрениям за устойчивое положительное поведение, проявление инициативной заботы о коллективе, товарищах, общем успехе -- такова основная линия развития в вопросе -- за что поощрять.

Ситуация наказания -- это конфликтная ситуация. На мой взгляд, неправильно сводить причины всех возникающих в воспитательном процессе конфликтов к ошибкам воспитателей -- педагогов, родителей. Практика убедительно свидетельствует о том, что противоречия между требованиями педагогов, коллектива и поведением отдельных детей между коллективными и личными (иногда групповыми) перспективами нередко могут становиться источников конфликтов не только в коллективе, находящемся на начальной стадии своего развития, но и в развитом, сформировавшемся коллективе, обладающим сильным общественным мнением и социально значимыми традициями. Напротив, ситуацию, в которой источником конфликта является педагогическая ошибка, отсутствие у воспитателя должного опыта работы и такта в отношениях с детьми, мы склонны считать псевдоконфликтной, не отражающей позитивной логики использования наказаний.

Конкретный пример. Во время урока ученик 3 класса достал из кармана зеркальце и пытался навести солнечный «зайчик» на сидевшего в другом конце класса приятеля. Учительница, заметившая это, потребовала, чтобы он отдал ей зеркальце. Когда же ребенок заупрямился и отказался выполнить требование учительницы, она удалила его из класса, затем последовала запись в дневнике, вызов родителей в школу и ряд других стандартных мер, приведших к ненужному обострению взаимоотношений учительницы с учеником. Это, на наш взгляд, типичная псевдоконфликтная ситуация, так как только от более искусных в педагогическом отношении действий учительницы целиком зависело не допустить возникновения конфликта. [12, 271-275]

В практике известны случаи, когда педагог, что называется, ищет, за что бы поощрить ученика, значительная часть отношений которого приобрела отрицательную эмоциональную направленность. В этих случаях даже незначительный частный повод, чтобы высказать тем или иным действиям ученика одобрение, поощрить его, может иметь важное воспитательное значение. «Именно ребенок, постепенно «нащупывающий» правильную линию поведения, -- писали в связи с анализом подобных ситуаций В. А. Крутецкий и Н. С. Лукин, -- особенно нуждается в том, чтобы взрослые авторитетные люди подтвердили ему, что он идет правильным путем, что его первые шаги заслуживают всякой одобрения». [15, 197]

С другой стороны, опытные педагоги стараются не ждать, когда груз отрицательных эмоций, опыта и поведения в целом станет преобладать настолько явно, чтобы можно было обрушить на воспитанника серию мер репрессивного характера. Смысл наказания как средства коррекции -- в его относительно раннем использовании и осторожной дозировке. Поэтому использование наказания в условиях нормально протекающего воспитательного процесса вполне возможно и в ситуациях, когда отношения воспитанника в целом направлены положительно. К примеру, в опыте А. С. Макаренко широко известны случаи, когда за незначительное, на несколько минут, опоздание из увольнение в город Антон Семенович налагал сравнительно суровую меру наказания, особенно в отношении лучших воспитанников.

Соображения о принципиальной возможности и целесообразности использования поощрения в ситуации, когда доминируют отрицательно направленные отношения, и, напротив, наказания в ситуации доминирования положительно направленных отношений важны, на наш взгляд, для понимания диалектической взаимосвязи этих средств воздействия как двух сторон единого метода педагогической коррекции. В значительной части реальных, жизненных ситуаций использование поощрения и наказания в системе методов организации воспитательного процесса совмещается, и такое одновременное разнонаправленное стимулирование обеспечивает надежность и быстроту осуществления коррекции, минимальную конфликтность отношений и их оптимальное развитие в сторону формируемых потребностей личности во всех других ее качеств. [9, 126-127]

Ситуативные, индивидуально-личностные и возрастные моменты в использовании поощрений и наказании проявляются в определенном единстве. Однако для педагога принципиально важно уметь отдифференцировать ситуативное от личностного и возрастного. Как отмечал в свое время С. Л. Рубинштейн, в силу многообразия потребностей, интересов, установок личности одно и то же действие или явление может приобрести различное и даже противоположное -- как положительное, так и отрицательное -- эмоциональное значение. Одно и то же событие может оказаться снабженным противоположным -- положительным и отрицательным -- эмоциональным знаком». В силу этого недостаточно точный и своевременный учет педагогом как ситуативных, так и личностно-возрастных моментов использования поощрений и наказаний ведет к ошибкам.

К примеру, фраза учителя «Встаньте прямо, руки опустите», произнесенная в соответствующей ситуации младшем или даже среднем, подростковом классе, воспринимается как должное и приводит, как правило, к желаемом эффекту. Однако в 9-10 классах такая фраза прозвучит наверняка, даже у весьма авторитетного учителя, диссонансом вызовет у значительной части учащихся пусть скрытую, но все же негативную реакцию. То же следует сказать и в отношении использования поощрений и наказаний.

Опытная учительница начальных классов Е. П. Бурова рассказывала о таком любопытном эпизоде, имевшем место в практике ее работы с второклассниками.

- Екатерина Павловна, а мою тетрадку по арифметике вчера вечером Мурзик порвал! -- заявил ей вдруг во время проверки домашней работы один ученик. -- Я смотрел телевизор, а он вскочил на стол и порвал...

- А ну-ка, покажи язык! -- неожиданно скомандовала учительница. -- Так, все ясно... И когда только твой язык отучится говорить неправду? Ведь во всем, что ты сейчас сказал, правда, только то, что ты смотрел телевизор, а пр Мурзика все придумал. Так? Сознавайся.

- Я боялся, что вы двойку поставите, -- заговорил немного ошалевший от неожиданности разоблачения мальчик. Я, правда, больше не буду вам врать...

Примерно такая же ситуация могла бы иметь место и не во втором, а, скажем, в пятом или седьмом классе. Однако едва ли было бы правомерно использовать по отношению к семикласснику подобный прием воздействия. Здесь же это получилось вполне естественно и, несмотря на некоторую экстравагантность формы, педагогически оправдано. [23, 387-390]

Классная руководительница оставила в классе после уроков ученика 3 класса, который насорил и испачкал парту чернилами. Провинившийся должен был не только убрать и вымыть за собой, но и вычистить пятна на других партах, протереть подоконники и батареи центрального отопления. Выполнив положенное, мальчик, увлеченный работой, протер от пыли и полил стоявшие на подоконниках цветы.

-- А ты все же молодец, -- похвалила его заметившая это учительница. -- Умеешь и любишь работать. Я надеюсь, что научишься также и следить за собой, будешь аккуратным.

«Радость, вызываемая сознанием выполненного долга», которую Н. Д. Левитов относит к числу психических состояний, подкрепилась здесь похвалой учительницы, ситуация наказания дополнилась ситуацией поощрения. Вместе о этим происходит как бы перемещение потребностей, мотивов, интересов личности «вовнутрь» ее деятельности, что совпадает с разрешением возникшего ранее конфликта. Воспитательный процесс, будучи скорректированным, вступает в нормальное русло. [16, 129]

Способность ситуативных настроений и состояний переходить в эмоциональные личностные состояния, трансформироваться определенным образом в сознании, влиять на формирование всех качеств личности имеет принципиально важное значение для анализа эмоциональной сферы использования поощрений и наказаний. Лучше всего это прослеживается на примерах педагогических ошибок, связанных с ситуациями поощрения и наказания.

Во время большой перемены на этаже, где расположены начальные классы, появился директор школы. Первое, что он заметил, была веселая возня двух третьеклассников, гонявших по паркетному полу кусочек мела. Знаком директор подозвал расшалившихся мальчиков к себе, поставил их рядом с собой, а когда закончилась перемена и все разошлись по классам, сказал:

-- Все занимаются, а вы отправляйтесь вниз к тете Марусе за полотерными щетками, будете здесь натирать пол до тех пор, пока он не станет совсем чистым и блестящим.

К удивлению педагога, «наказанные» с улыбающимися лицами, вприпрыжку побежали за щетками и с явным удовольствием принялись за дело. И это не удивительно, если учесть, что эмоциональная направленность отношения этих детей к той деятельности, которую педагог избрал для реализации наказания, была совершенно определенно положительной. Нельзя не учитывать, что дети младшего школьного возраста, как правило, весьма охотно берутся за всякую работу, связанную с затратой физической энергии. В данном же случае это еще усиливалось существовавшей в школе традицией: натирка полов, из санитарно-гигиенических соображений, поручалась здесь лишь старшеклассникам. Поэтому младшие школьники привыкли считать эту работу почетной, связанной с известными привилегиями, предоставляемыми старшим товарищам. Тем более понятно, что наказания в данной ситуации по существу не получилось и не могло получиться, дети, напротив, восприняли все происшедшее с ними как известное поощрение. Планируемое педагогом средство воздействия обратилось в свою противоположность. [9, 135]

Важным условием развития самостимуляции в использовании поощрений и наказаний является соблюдение меры. Трудно даже сказать, что более вредно в воспитании: захваливание, злоупотребление поощрением или, напротив, наказания по всякому поводу. В отличие от таких форм косвенного требования, как одобрение и осуждение, являющихся повседневными, рядовыми воздействиями на воспитанников, поощрение и наказание как средства коррекции должны использоваться значительно реже. Можно сказать, что эффект применения поощрений и наказаний обратно пропорционален частота их использования. Только в тех случаях, когда необходимость поощрения или наказания жестко и недвусмысленно диктуется конкретной ситуацией, надо к ним прибегать. [9, 79]

Поощрения и наказания -- это совокупность средств регулирования отношений, составляющих содержание педагогической ситуации, в которой эти отношения должны быть заметно и быстро изменены. Главным признаком, по которому мы считаем целесообразным давать классификацию видов и форм поощрения н наказания, является способ стимулирования и торможения деятельности детей, способ внесения изменений в их отношения. По этому признаку мы выделяем следующие виды поощрения и наказания:

1. Поощрения и наказания, связанные с изменением в правах детей.

2. Поощрения и наказания, связанные с изменениями в их обязанностях.

3. Поощрения и наказания, связанные с моральными санкциями.

Внутри каждой из этих групп поощрений и наказаний большое разнообразие форм их использования, однако их тоже можно подразделить на следующие основные формы:

а) поощрения и наказания, осуществляемые по логике «естественных последствий»;

б) традиционные поощрения и наказания;

в) поощрения и наказания в форме экспромта. [9, 151]

Классификация видов и форм поощрения и наказания во многом условна и не отражает всего богатства практических возможностей использования этих воспитательных средств. Назначение этой классификации -- помочь разобраться в многообразии реальных жизненных ситуаций поощрения и наказания. Вместе с тем воспитателю необходимо иметь представление и о наиболее типичных конкретных мерах поощрения и наказания, используемых в воспитании детей и подростков. При этом необходимо иметь в виду, что та или иная мера связывается с поступком ребенка не непосредственно, а лишь через анализ конкретной ситуации, с учетом всех отношений, составляющих данную ситуацию. [9, 169-171]

Рассмотрим вначале основные меры поощрения в воспитании детей. В числе наиболее употребительных мер индивидуального и коллективного поощрения следует назвать прежде всего поручение почетных обязанностей. Почетные поручения в качестве меры поощрения широко используются и в семье. К примеру, мытье посуды после чая может поручаться ребенку 5-8 лет эпизодически, в виде поощрения.

Мерой поощрения является и предоставление дополнительных прав. В качестве индивидуального поощрения это не редко связывается с присвоением различных почетных званий. Необходимо иметь в виду, что предоставление дополнительных прав может приводить к противопоставлению отдельных ребят коллективу. Поэтому важно, чтобы подобное поощрения осуществлялось с учетом общественного мнения коллектива, было в значительной мере функцией коллектива.

Одна из наиболее распространенных мер поощрения -- присуждение почетного места в соревновании. Это сопровождается коллективными и индивидуальными наградами -- премиями, подарками, почетными и похвальными грамотами и т. п. Особенно часто используются поощрения в виде подарков в семье. Стремление определенной категории родителей во что бы то ни стало делать своим детям дорогие подарки становится источником трудностей в воспитания в семье и в школе.

Своеобразной формой присуждения почетных мест в соревновательно-творческой деятельности школьников являются различные выставки лучших работ детей: рисунков, сочинений, поделок разного рода (моделей, приборов, наглядных пособий и проч.). Будучи обычно связанными с традиционными олимпиадами, проводимыми ежегодно по ряду предметов школьной программы, или конкурсами, такие поощрения способствуют развитию творческих способностей и интересов учащихся.

Распространенными формами поощрения в соревновательно-творческой деятельности являются разного рода почетные грамоты и вымпелы. Количество их, как и вообще поощрений в школе, не должно быть излишне большим. Важно, чтобы вручение этих поощрений победителям соревнований производилось в торжественной обстановке: на линейке или сборе, в школьном зале и т. п. [9, 171-176]

Обратимся к характеристике наиболее употребительных и оправданных мер наказания в школе и семье. В числе их следует, прежде всего, назвать официально действующие в школе меры наказания учащихся.

Наиболее распространенной мерой наказания является замечание учителя. Замечание должно быть обращено к конкретному нарушителю требований педагога, правил для учащихся. Оно делается в вежливой, но официальной категорической форме и осуществляется обычно с помощью прямого непосредственного требования.

В отдельных случаях педагогом может быть использована такая мера, как приказание ученику встать у парты. Такое наказание целесообразно в младших и подростковых классах, по отношению к непоседливым, несобранным ученикам. Встав возле парты, находясь под пристальным взглядом учителя, привлекая к себе внимание всего класса, ученик невольно сосредоточивается, приобретает собранность. Убедившись, что до него дошел смысл наказания, учителю следует незамедлительно посадить его да место. Ошибку совершают учителя, которые ставят ученика возле парты порой надолго, а иногда ухитряются, поставив в разных концах класса несколько таких провинившихся, держать их так до самого конца урока.

Не говоря уже о том, что для ребенка такое длительное стояние попросту вредно, утомляет его, наказание, превращаясь в своеобразное унижение, вызывает естественный протест. Улучая минутку, когда учитель не смотрит на него, такой возле парты стоящий ученик начинает развлекать окружающих, ища их поддержки и сочувствия. Обычно дело заканчивается тем, что учитель удаляет провинившегося из класса, а тот, чувствуя себя «героем», отправляется в коридор, провожаемый одобрительными усмешками товарищей.

Не случайно, поэтому удаление из класса -- одна из мер наказания, целесообразность использования которой вызывает среди учителей и родителей горячие споры.

Удаление из класса возможно лишь в случае явного, открытого, демонстративного неподчинения ученика требованиям учителя, когда ученик ведет себя вызывающе, оскорбительно по отношению к учителю и своим товарищам, когда педагог чувствует, что ему обеспечена поддержка общественного мнения класса. К сожалению, надо признать, что в значительной части случаев, когда эта мера используется, ее применение не диктовалось такой жесткой необходимостью, а было вызвано раздражением учителя, его неумением предусмотреть конфликт, иногда -- нетактичным обращением к ученику.

Учитель должен предвидеть опасность неподчинения ученика его приказанию удалиться из класса. Тогда может возникнуть конфликт наподобие того, который был описан в диссертации Х. Бектенова.

«Ученик С. пришел на урок в состоянии крайнего возбуждения (на перемене была драка). Он продолжает что-то говорить товарищу, бросает через весь класс записку на последнюю парту, затем что-то кричит ученику, сидящему в другом ряду.

Учитель: Выйди сейчас же из класса!

Ученик: Не выйду!

Учитель: Я тебя выведу!

Ученик: Не пойду! (Хватается руками за парту.)

Учитель: Сейчас же оставь парту и уйди!

Ученик стучит крышкой парты: потом вскакивает с места, бежит к последней парте, забивается в угол:

-- Не пойду! Не пойду! Через окно выброшусь!.. Не смейте меня трогать!..». [1, 150]

Учитель своими действиями в этой ситуации все время, что называется, «подливал масло в огонь», провоцируя и без того находившегося в состоянии крайнего возбуждения ученика на дальнейший срыв, который и происходит незамедлительно.

Однако и в том случае, когда удаление из класса действительно необходимо и учитель сумел спокойно, но вместе с тем твердо и уверенно осуществить эту меру, ему необходимо иметь в виду, что наказание не завершено. Чтобы исчерпать конфликт, необходимо, в зависимости от конкретной ситуации, так пли иначе завершить наказание уже после урока. Иногда педагог, находясь в состоянии раздражения, провожает удаляемого сакраментальной фразой: «Больше на мои уроки не приходи!..» Трудно сказать, какой из следующих «педагогических» маневров хуже: тот ли, когда учитель преспокойно ведет дальнейшие уроки, не обращая внимания на то, что наказанный действительно перестал посещать класс, или тот, когда он из урока в урок неумолимо показывает несчастному провинившемуся на дверь.

Весьма серьезная мера наказания -- выговор. Смысл выговора -- в моральном осуждении поступка ученика. Поэтому педагогическое действие данного наказания нельзя сводить лишь к формальному акту объявления выговора, к его записи в дневнике (хотя это и необходимо) или в приказе по школе. Если выговором завершается острое, принципиальное обсуждение поведения ученика на совещании при директоре или педагогическом совете, с участием его товарищей, эта мера наказания становится весьма сильной.

Для того чтобы у детей формировалось убеждение, что выговор -- это очень серьезная мера наказания, ни в коем случае не следует объявлять выговор «для острастки», как порой, к сожалению, случается.

Обсуждение отрицательного поступка ученика может и не завершаться выговором, а ограничиваться лишь объявлением ему устного замечания или оформлением дисциплинарной записи в дневник. Такая запись не должна отражать эмоциональной взвинченности учителя, а содержать лишь осуждение, выраженное в сдержанной, официальной форме.

Наряду с предусмотренными официальными документами, в школах используются и такие педагогически целесообразные меры наказания, применение которых связано с традициями, особенностями конкретных коллективов. Используется, в частности, такая мера, как поручение дополнительных трудовых обязанностей (наряд).

Другой мерой наказания, также обусловливающей регулирование прав и обязанностей ученика, является отстранение на какое-то время от работы, от участия в коллективном общественно полезном деле. Использование этой меры целесообразно в том случае, если наказанный положительно относится к данной деятельности, дорожит возможностью участвовать в ней вместе со своими товарищами. [9, 184-191]

Нельзя в качестве меры наказания лишать ребенка прогулки, еды, того, что необходимо ему для нормального развития.

Кроме того, следует вообще помнить, что наказания, связанные с теми или иными ограничениями, лишениями, приемлемы в основном лишь в отношении дошкольников и младших школьников.

В качестве наказания может быть использована и отсрочка ожидаемого поощрения. К примеру, можно на некоторое время отложить покупку какой-то вещи: велосипеда, фотоаппарата. Однако рекомендовать отмену ранее данного обещания как меру наказания едва ли можно. Ведь в наказании, как и в поощрении, чрезвычайно важна его справедливость. [23, 23]

педагогический взаимодействие коррекционный наказание

1.2 Поощрение и наказание как условия формирования нового поведения, условия допустимости наказания

Б. Скиннер отвергает как ненаучные все попытки объяснить поведение человека на основе внутренних побуждений, он подчеркивает, что поведение целиком определяется влиянием внешней среды. Скиннер считает, что человеческое поведение так же, как и поведение животных, можно "сделать", создать и осуществлять контроль над ним "Дайте мне положительно выраженное обуславливание и я выдам вам нужного человека!" - заявляет он.

Главное понятие концепции Скиннера - подкрепление, то есть увеличение или уменьшение вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова. Подкрепление и награда - не тождественные понятия Подкрепление усиливает поведение. Награда не обязательно способствует этому.

Подкрепление бывает положительным и отрицательным Положительное подкрепление добавляет что-то к ситуации: например, крыса, нажимая на рычаг, получает пищу; рабочий, выполнивший свою работу,- деньги; ребенок одобрение взрослых. Поведение может усиливаться путем устранения чего-то из ситуации - это отрицательное подкрепление. Примеры отрицательного подкрепления Скиннер находит в повседневной жизни- ребенок, который выполняет надоевшую ему работу, чтобы избежать недовольства родителей; родители, уступающие ребенку, чтобы избежать его агрессии; шофер, подчиняющийся скоростным ограничениям, чтобы избежать штрафа; человек, принимающий лекарство, чтобы заглушить головную боль. Скиннер считает, что с помощью отрицательного подкрепления также можно управлять поведением. По его мнению, в современном обществе многое в социальном поведении строится на основе отрицательного подкрепления. В более совершенном обществе поведение будет строиться на основе положительного подкрепления.

Скиннер различает первичное и условное подкрепление. Первичные формы подкрепления - это пища, вода, сильный холод или жара и т п Условное подкрепление - это первоначально нейтральный стимул, который приобрел подкрепляющую функцию благодаря сочетанию с первичными формами подкрепления. В качестве примера Скиннер приводит деньги, связанные со многими первичными потребностями, поэтому они и служат подкреплением во многих ситуациях Сюда же относятся знаки любви, одобрения, внимания со стороны других людей, имеющие огромное влияние на человека. Пример отрицательного условного подкрепления - вид сверла у зубного врача.

Скиннер различает отрицательное подкрепление и наказание. Отрицательное подкрепление усиливает поведение, наказание обычно подавляет его. Наказание может осуществляться путем лишения положительного подкрепления или осуществления отрицательного (лишение детей ранее обещанного удовольствия как наказание за плохое поведение; сокращение зарплаты рабочему; лишение прав шофера за нарушение правила). Однако, меры наказания часто не подавляют нежелаемого поведения - оштрафованные водители продолжают превышать скорость; судимые преступники нередко продолжают свою преступную деятельность.

Скиннер выступает против наказаний. Он считает, что люди обманывают себя, думая, что наказание эффективно. Он уверен, что наказание не имеет устойчивого эффекта; чрезмерно суровое наказание может прекратить нежелаемое поведение, но оно снова возобновится, когда наказание будет отсрочено, отдалено. Наказание указывает только на то, чего человек не должен делать, но не раскрывает, как следует поступать Наказание может дать быстрый, но непродолжительный эффект. Поэтому наказание быстро входит в привычку того, кто наказывает, но не имеет длительного влияния на провинившегося.

Скиннер отдает предпочтение использованию положительного подкрепления. Он считает, что дети будут охотнее вести себя правильно, если их хорошее поведение будет замечаться и одобряться родителями Положительное подкрепление, в отличие от наказания, не имеет мгновенного эффекта, но оно оказывает более длительное влияние и практически не вызывает отрицательных эмоциональных состояний.

Что же может заменить наказание в воспитании? Игнорирование нежелаемого поведения, ведущее к его угасанию - нежелательные действия не нужно подкреплять. Но процесс угасания длится долго, требует большого терпения и может способствовать развитию агрессивного поведения. Поэтому, не обращая внимания на плохое поведение, необходимо акцентировать его на хорошем и тем самым закреплять его. Однако, следовать такому совету, как отмечает комментатор Скиннера Р. Най, легче на словах, чем на деле.

И все же намного полезнее, по Скиннеру, найти средства использования положительного подкрепления хорошего поведения, чем ждать, когда плохое поведение разовьется, а затем полагаться на наказание. По его мнению, все социальные институты должны быть организованы таким образом, чтобы человек систематически получал положительное подкрепление за желаемое поведение. Это исключит необходимость широкого использования наказания, так как обстоятельства будут побуждать людей вести себя достойным образом с пользой для себя и для общества.

Представитель третьего поколения ученых, разрабатывающих теорию социального научения, Дж. Аронфрид, ставит под сомнение утверждение Скиннера о том, что успешная социализация ребенка может обойтись без наказаний, и его также не удовлетворяют идеи психоанализа о травмирующем воздействии наказаний на детей. Социализация, по его мнению, не может опираться только на поощрение. Общество, подчеркивает он, передает ребенку множество сложных структур социального поведения взрослых, но эти формы часто расходятся с мотивационными установками ребенка. Научение не могло бы преодолеть этот разрыв, если бы наказание не было присуще социализации в такой же мере, как и поощрение.

Для бихевиористского подхода к формированию поведения характерен эксперимент Аронфрида, который, впрочем, еще до него был/предложен Р. Соломоном в опытах на животных.

Испытуемым детям предлагалось выбрать одну из двух игрушек: привлекательную или непривлекательную и описать ее. Экспериментатор говорил: "Некоторые игрушки здесь предназначены для более старших детей, поэтому тебе не следует их брать. Когда ты выберешь такую игрушку, я скажу тебе об этом". В ходе тренировочного эксперимента, если ребенок выбирал привлекательную игрушку, экспериментатор "наказывал" (словесно порицал) его: "Нет! Эта игрушка - для детей постарше".

В своем эксперименте Аронфрид уделял большое внимание моменту подачи наказания: в одной группе "наказание" останавливало действие выбора еще до того, как ребенок дотрагивался до игрушки; другой группе - порицание взрослого следовало после того, как испытуемый брал привлекательную игрушку. В результате подобной тренировки испытуемые первой группы стали выбирать непривлекательные игрушки после меньшего числа наказаний, чем испытуемые второй группы - подавляющее действие наказания усиливалось, если во времени оно наступало ближе к началу наказуемого действия.

Аронфрида интересовал вопрос о том, как формируется у ребенка внутренний контроль за порицаемым поведением. Для ответа на него была проведена тестирующая серия эксперимента. Ребенка приглашали в комнату, где на столе снова находились два разных предмета: один предмет был мало привлекателен и труден для описания, а другой испытуемые находили очень привлекательным и с трудом сдерживались, чтобы не взять его в руки. Показав эти предметы, взрослый покидал помещение, сославшись на то, что непредвиденное дело заставляет его выйти из комнаты. Скрытый на демонстрационной доске отметчик показывал экспериментатору, когда тот возвращался, брал ли испытуемый в его отсутствие привлекательный предмет и касался ли он его. Так остроумно проверялась устойчивость подавления поведения, приобретенного во время тренировочной серии.

Оказалось, что испытуемые, получавшие порицание в самом начале выбора, в тестовой ситуации совершали меньше проступков, чем те, которых наказывали уже после проступка. Аронфрид предполагает, что внутренний контроль детей над своим поведением возникает в результате установления условнорефлекторной связи между аффективным состоянием (тревожностью) и внутренними коррелятами (когнитивными представлениями) действий ребенка. С точки зрения Аронфрида, время подачи наказания имеет особенно важное значение. Если ребенка наказывают перед самым началом проступка, то внутренние моторные или познавательные корреляты действия в этот момент становятся фокусом тревожности, вызываемой наказанием. С этим моментом связана самая высокая интенсивность тревожности. Мотив подавления действия - следствие интенсивности тревоги. Наказание в начальном пункте - зарождения действия - мобилизует тревогу, уровень и степень которой достаточны для последующего подавления действия даже в случае, когда взрослый, контролирующий поведение, не присутствует в ситуации. Наказание, которое следовало на более позднем этапе действия, также может породить некоторую тревогу в момент зарождения действия, но только в силу существования механизмов, которые могут опосредовать распространение, генерализацию, возвращение тревоги как бы вплоть до начального пункта зарождения проступка. Формы наказания неравноценны по своему влиянию на социализацию, но механизм их действия, по мнению Аронфрида, один и тот же.

Рассмотрим, какие следует соблюдать основные условия, чтобы педагогические наказания были, по возможности, наиболее эффективны.

Наказание, безусловно, должно быть справедливым, т.е. применяться не под влиянием плохого настроения педагога и при полной уверенности в виновности учащегося. Если такой уверенности нет, наказывать не следует.

Наказания допустимы преимущественно за различные виды нечестности, откровенного эгоизма, агрессивности и активного высокомерия по отношению к товарищам, принимающего форму издевательства над ними. Наказания за лень и неуспеваемость менее этичны и действенны, поскольку эти недостатки чаще всего являются следствием волевого недоразвития ребенка. В этих случаях нужны не наказания, а помощь.

Конечно, по большому счету, агрессивность и высокомерие также связаны с какими-либо внешними для человека факторами, однако на данном этапе своего развития общество не может снять с индивида вину за подобное поведение. Полная ответственность касается взрослых, а у ребенка всегда следует пытаться отделить влияние внешних обстоятельств от внутренней, морально негативной мотивации поступков, которая поддается коррекции.

Особую категорию оставляют случаи конфронтации учащихся с педагогами, так называемые конфликты отношений, когда ученики становятся в намеренную оппозицию, “делаю назло”. Это очень сложный класс ситуаций, обычно касающийся подростков и старшеклассников.

Идеальным вариантом, очевидно, была бы “нулевая реакция” педагога на вызывающие выходки или иронию таких учеников, но требовать этого от современных педагогов просто нереально.

В таких случаях наказания уместны при наличии “состава преступления”, т.е. грубость, явного неподчинения, а на обидные для педагога подтексты нужно постараться ответить мудрым и спокойным игнорированием либо более тонкой иронией, но не откровенным озлоблением. Радикальным выходом служит устранение конфликта, примирение, улучшение отношений с подростком.

Нельзя строить наказание на критике физических недостатков или каких-либо личностных особенностей ученика, выставляющих его в невыгодном свете, например, неуклюжей походки, дефектов речи и т.п. К сожалению, педагоги иногда не могут удержаться от соблазна подчеркнуть смешные особенности ребенка. Недопустима дискредитация в глазах ребенка его родителей.

Наказывая ученика, педагог должен каким-то образом показать, что его личное отношение к ребенку не меняется и что, в принципе, ребенок имеет возможность восстановить свою добрую репутацию.

При использовании наказаний следует учитывать общественное мнение группы. Если она явно или демонстративно поддерживает то, за что педагог наказывает ребенка, наказание будет безрезультатным и даже сделает наказанного героем в глазах группы.

В другом случае, если наказываемый “отверженный” или “козел отпущения”, группа может проявить злорадство и еще ухудшить положение ребенка, который нуждается в моральной поддержке. Здесь принцип справедливости и равного отношения ко всем должен быть несколько потеснен принципом гуманности.

И, пожалуй, наиболее актуально -- применять наказания без “наказующей педагогики”, т.е. избыточных и неконструктивных способов поведения, главной целью которых является отреагирование отрицательных эмоций педагога.

Трудно предусмотреть все педагогические ошибки при использовании наказаний, поскольку они тесно связаны с индивидуальными психологическими особенностями педагогов. Лучше всего, если наказаний вообще будет поменьше.

В заключение следует сказать, что методы стимулирования -- важная, но не единственная часть педагогической технологии, в которой не менее значимы и организация деятельности воспитанников, и формирование их правильного отношения к актуальным для них проблемам.

Генеральная перспектива педагогики заключается в развитии потенциала самовоспитания учащихся, что, в принципе, соответствует закономерностям развития человеческого сознания.

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА С ПРИМЕНЕНИЕМ МЕТОДОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

2.1 Пути повышения педагогического процесса с применением методов педагогического взаимодействия

Педагогическое взаимодействие, в основе которого лежит совместная деятельность учителя и учащихся на уроке и вне, является базовой категорией современной педагогики, активно и всесторонне изучается в последнее десятилетие.

Основными параметрами этой формы взаимодействия принято называть взаимоотношение, взаимоприятие, поддержку, доверие и т. п. [7; 64].

В гуманистически ориентированной психологии и педагогике теоретически обоснована идея сотрудничества, диалога, партнерства во взаимоотношениях обучаемого и обучающихся. Однако реализация идеи сотрудничества (кооперации) в практической деятельности педагога происходит с большим трудом.

С.А. Смирнов и другие вскрывают ряд феноменов педагогического взаимодействия и подробно описывают их особенности. В качестве таковых приводятся психологические новообразования личностного и межличностного характера, имеющие конструктивный (развивающий) и деструктивный (разрушающий) характер. К числу конструктивных феноменов (новообразований) авторы относят психологический статус личности, "без обретения которого, по мнению педагогов, не может существовать процесс активного, последовательного прогрессивного развития и саморазвития личности". Чтобы ответить на вопрос: от чего зависит психологический статус ученика как субъекта совместной деятельности, необходимо раскрыть понятие "педагогическая поддержка", которая по словам педагогов "несет на себе функцию не только помощи и защиты ребенка от неуверенности, тревожности, страха невыполнения учебных заданий и дел, но и утверждает психологический статус ученика". Важен вывод, к которому обращаются ученые, акцентируя внимание учителей: "Педагог должен помогать учащимся решать не только учебные, но и личностные задачи, среди которых установление статуса - одна из наиболее важных" [7; 76].

В.Н. Петрова, определяя педагогическое сотрудничество, отмечает, что решающее влияние на ученика осуществляется в процессе его взаимодействия с учителем как личности с личностью, а точнее "через воздействие личности учителя на личность школьника" [8; 12].

Следующим феноменом совместной деятельности принято называть авторитет педагога. По мнению ученых феномен авторитета педагога особо значим при реализации им стратегии педагогического взаимодействия. Однако важно отметить следующее положение: "педагог может быть авторитетным лицом для учащихся любого возраста, но основания его авторитета различны" [7; 77].

Интересным, на наш взгляд, является утверждение ученых, касающееся такого феномена, как фасилитация.

В процессе педагогического взаимодействия могут возникать психические феномены, которые чаще всего не осознаются учащимися и учителями. Такие воздействия педагоги называют ненаправленными и непроизвольными, а изменение эффективности деятельности ученика при контакте с учителем или другими учениками - фасилитацией. "Однако феномен фасилитации возникает только в том случае, если учитель является авторитетным, референтным, признанным" [7; 78].

Раскрывая суть фасилитации, С.А. Смирнов и другие замечают: "В явлениях фасилитации авторство воздействующего субъекта остается в тени, не рефлексируется в сознании учителя и учащихся и относится к фактам непроизвольной регуляции поведения. Феномен фасилитации не возникает вдруг. Ему предшествует достаточно большой опыт взаимодействия учителя и учащихся и складывающийся тип межличностных отношений."

При рассмотрении феноменов педагогического взаимодействия необходимо особо остановиться на взаимопонимании как системе чувств и взаимоотношений, позволяющей согласованно достигнуть целей совместной деятельности. "Взаимопонимание обеспечивает такой уровень "совместности", когда между участниками педагогического процесса нет авторитарного доминирования, эмоциональной напряженности, недоверия или незаинтересованности всем происходящим в этом процессе" [7; 78]. Педагоги-фасилитаторы придают большое значение взаимопониманию, так как воспринимают успехи учеников и ценности их личности как свои собственные.

Взаимопонимание тесно связано с явлением доверия. "Доверие не есть принятие на веру, без проникновения в суть", - пишут С.А. Смирнов и др. [7; 79]. Не секрет, что доверительные отношения на уроке необходимы. Их отсутствие задерживает развитие личности.

Другими словами, теория и практика подсказывают, что педагогическое взаимодействие определяется правильно организованными действиями как со стороны учителя, так и со стороны учеников. Модели педагогического взаимодействия не складываются сами по себе, а имеют социокультурную заданность, а также отражают уровень профессиональной компетентности.

Коммуникативная компетентность является необходимой составляющей профессиональной компетентности педагога и исследуется многими авторами (А.К. Маркова, Е.В. Прозорова, Г.Н. Сериков, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, И.М. Павлютенков, И.И. Рыданова, А.А. Майер и др.)

По И.И. Рыдановой коммуникативная компетентность является "сердцевиной профессионализма учителя, потому что общение с детьми составляет сущность педагогической деятельности" [9; 27].

Что значит построить модель педагогического взаимодействия, которая бы отвечала современным тенденциям гуманизма?

При построении любой модели требуется определить методологические посылки. "Построить модель - значит, - утверждает И.Ф. Исаев, - провести материальное или мысленное имитирование реально существующей системы путем создания специальных аналогов, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы" [2; 41].

К методологическим посылкам для построения модели педагогического взаимодействия можно отнести следующие:

учебное взаимодействие обучающего (педагога) и обучающихся (учеников, студентов), обучающихся между собой входит и в более сложную систему взаимодействия в образовательном процессе, который реализуется внутри образовательной системы;

учебное взаимодействие трактуется нами (вслед за И.А. Зимней) как субъектно-субъектное взаимодействие: S1=S2, где S1 - учитель (преподаватель) и S2 - ученик (студент) образуют общий совокупный субъект SУ, характеризующийся общностью цели этого взаимодействия. В педагогическую задачу входит формирование класса (группы) как совокупного субъекта, чьи учебные усилия направлены на достижение общей цели [1; 309];

учебное взаимодействие характеризуется активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон - учеников (ученика) - учителя, выступающих в позиции субъектов, где психологический контакт вызывается взаимопониманием, связан с обоюдной заинтересованностью и доверием друг к другу. "Контакт - это условие и следствие продуктивного взаимодействия его субъектов, повышающее эффективность этого процесса и его результата" [1; 311].

В.Н. Петрова, описывая эволюцию педагогического взаимодействия, приходит к заключению, что говорить о продуктивном учебном взаимодействии можно при правильной организации сотрудничества [8; 21]. "Оно характеризуется тем, что ситуация сотрудничества ученика с учителем и другими учащимися обеспечивает реализацию всего богатства межличностных отношений. Это обстоятельство получает объективное выражение в изменениях структуры сотрудничества... от совместного, разделенного с учителем действия, к поддержанному действию, далее к подражанию и самообучению" [8; 20]. В.Н. Петрова, рассматривая педагогическое сотрудничество как средство повышения качества обучения и развития личности школьников [8; 12], утверждает, что в подростковом возрасте, "когда ведущей является активность, педагогика сотрудничества имеет преимущества перед традиционными схемами уроков, так как создаются все необходимые условия для того, чтобы интеллектуальная активность не осталась в тени, а, наоборот, развивалась" [8; 16].

Вернемся к схеме субъект-субъектных отношений, составляющих основу педагогического сотрудничества, нашедшего практическое воплощение в опыте педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Т.И. Гончаровой, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова). Нам импонируют идеи, нашедшие воплощение в их опыте, так как он основан на равных, партнерских, отношениях субъектов учебно-воспитательной деятельности, на учении без принуждения (чувство успеха, снятие страха, порождение уверенности, интереса, вера в интеллектуальные силы ученика не только со стороны педагога, но и одноклассников, опора на идеи свободного выбора, опережения), работа не только в "зоне актуального", но и ближайшего развития ребенка. По Л.С. Выготскому обучение должно опережать развитие. Надо помнить принципиально важное положение психолога: что-то, что сначала доступно ученику в сотрудничестве с учителем, в дальнейшем становится доступным для него в самостоятельной деятельности, а это и есть " зона ближайшего развития".