Повышение качества педагогического процесса с применением методов педагогического взаимодействия

В.Н. Петрова, перечисляя факторы и условия педагогического сотрудничества, наряду с упомянутыми называет личностный подход и коллективную деятельность. Педагог, опираясь на идеи Л.С. Выготского, касающиеся роли учителя, указывает, что учитель - "не только организатор социальной воспитательной сферы, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником, а преподавание требует от учителя... коллективизма". Л.С. Выготский видел и отмечал, что роль учителя огромна, но своеобразна. И, как определяет его роль В.Н. Петрова, "он активно влияет на ученика, организует воздействие на него социальной сферы" [8; 17].

Что же объединило учителей-новаторов, несмотря на различия применяемых ими на уроках педагогических технологий?

В.Н. Петрова, отвечая на данный вопрос, справедливо называет одно качество - умение организовывать общение учителя с учащимися и учащихся друг с другом [8; 27].

В ходе совместной работы, учебном сотрудничестве решаются педагогические задачи. Однако "не всякая задача адекватна сотрудничеству: активный диалог и совместное решение возникают в том случае, - замечает И.А. Зимняя, - когда требуется логическое рассуждение, взаимный анализ и взаимная оценка разных точек зрения" [1; 319]. По определению психолога, "задача, адекватная сотрудничеству, должна объективно предполагать существование более чем одной точки зрения на содержание и способ ее решения". "Поэтому, когда ставится вопрос: какие задачи можно считать адекватными сотрудничеству, то психологи называют в качестве таковых проблемные учебные задачи" [1; 320].

По критерию доминирования познавательного процесса при их решении такими задачами являются мыслительно-мнемические. При этом, замечает И.А. Зимняя, решение задач в условиях учебного сотрудничества предполагает обсуждение подзадач трех планов: предметно-познавательного, предметно-коммуникативного, предметно-рефлексивного (по Е.Н. Емельянову и Е.Д. Маргулису).

Итак, педагогическое взаимодействие направленно на решение стандартных и нестандартных задач, обязательными компонентами которых, по мнению С.А. Смирнова и др., являются "исходное состояние предмета и желаемая модель конечного состояния" [7; 80]. А знания учащихся, их личностно-деловые качества, отношения, то есть все характеристики, которые могут количественно и качественно изменяться, выступают в качестве предмета педагогической задачи.

2.2 Опыт работы педагогов. Коррекционные программы

Одним из элементов педагогической задачи является задача коммуникативная или задача общения. Коммуникативные задачи являются "инструментальными компонентами педагогического взаимодействия" [7; 81]. Принято различать общие коммуникативные задачи, которые, как правило, планируются, и текущие коммуникативные задачи, которые возникают в ходе педагогического взаимодействия. Общие коммуникативные задачи сводятся к сообщению (повествованию) и побуждению. Педагог в процессе педагогического взаимодействия реализует две основные цели, а именно: передача сообщения и воздействие или побуждение к действию. А сам процесс педагогического взаимодействия принято делить на стадии:

1. Моделирование (предвидение возможной психологической атмосферы, выбор средств, например, для эмоционального отклика взаимодействующих субъектов).

2. Организация непосредственного общения, во время которого педагог берет на себя инициативу, "позволяющую ему иметь некоторое преимущество в управлении общением". Важным моментом этого этапа педагоги называют концентрирование внимания учащихся на педагоге.

3. Управление общением. С.А. Смирнов и др., раскрывая третий этап или стадию коммуникации, называют уточнение условий и структуры общения, поддержание непосредственного общения.

4. Анализ результатов или стадия обратной связи в общении, которая, по определению авторов, "может быть содержательной и эмоциональной" [7; 83].

А.А. Леонтьев разграничивает понятия "взаимодействие" и "собственно общение". Психолог определяет общение "как систему целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной деятельности, реализующих общественные и личностные, психологические отношения и использующих специфические средства, прежде всего язык" [5; 240]. При этом, замечает автор: "Если структура взаимодействия определяется распределением трудовых функций, тем индивидуальным "вкладом", который вносит каждый из членов коллектива в общую деятельность, то процессы общения могут носить автономный характер: общение необходимо для взаимодействия, но одно и то же взаимодействие может быть обеспечено общением разной направленности, разного характера и объема" [5; 250]. Общение (по А.А. Леонтьеву) может рассматриваться как предметно ориентированное, когда взаимодействие является предметом, и личностно-ориентированное (межличностное) общение, которое, в свою очередь, подразделяется на диктальное, связанное с тем или иным предметным взаимодействием (согласование позиций с целью дальнейшей совместной деятельности, обмен с собеседником информацией, значимой для деятельности, и т. п.), и "модальное общение" - это то, что, по словам А.А. Леонтьева, не имеет в качестве предмета взаимодействие: "В модальном общении его предметом выступают психологические взаимоотношения собеседников: "Главный вывод, которым завершает характеристику общения А.А. Леонтьев, сводится к тому, что "во всех рассмотренных видах общения предметом его является не конкретный человек или люди, а либо взаимодействие..., либо психологические взаимоотношения людей" [5; 253-254].

Нас будет интересовать понятие "общение" в образовательном процессе, и мы, вслед за И.А. Зимней, будем придерживаться терминологии, согласно которой общение является формой взаимодействия [1; 322].

Педагогическое общение как частный вид общения имеет общие черты этой формы взаимодействия и специфические для образовательного процесса.

А.А. Леонтьев, определяя педагогическое общение, со всей остротой поставил вопрос об оптимальной его организации в учебном процессе. Согласно его трактовке под оптимальной организацией учебного процесса понимается "такое общение учителя (и шире - педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению " психологического барьера"), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя" [6; 8].

И.А. Зимняя, опираясь на идеи Б.Д. Парыгина, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, А.А. Брудного, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Л.А. Карпенко, В.Н. Панферова и др., для определения сущности общения вводит функциональные и уровневые характеристики. По И.А. Зимней, педагогическое общение есть "форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников", "это - аксиально-ретиальное, личностно и социально ориентированное взаимодействие", одновременно реализующее "коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных символических и кинетических средств" [1; 332]. По мнению психолога, особое значение приобретает анализ речевого общения, его основных форм, продукта общения - текста, который позволяет вскрыть и личные отношения общающихся, и их личностные особенности; культурный уровень, интересы, потребности, наклонности и т.п. "Не менее важной характеристикой речевого общения является, по мнению ученого-психолога, полиинформативность. Оно заключается в том, что передаваемое в процессе вербального общения речевое сообщение имеет сложное коммуникативно-предметное содержание, представляющее собой единство собственно содержательного, выразительного и побудительного планов высказывания" [1; 33].

Педагогическое общение как форма вербального взаимодействия субъектов образовательного процесса функционально. Это означает, что оно контактное, информационное, побудительное, координационное, устанавливающее отношение всех субъектов образовательного процесса. В нем проявляется синтез трех основных характеристик: полиобъектной направленности, полиинформативности и высокой степени репрезентативности. Педагогическое общение как форма учебного сотрудничества является условием оптимизации обучения и развития личности самих учащихся. И.А. Зимняя, называя полиобъектную направленность специфической характеристикой педагогического общения, раскрывает три направления: на само учебное взаимодействие, на обучающихся и на предмет освоения (усвоения). Заключая описание специфики педагогического общения, отметим (вслед за И.А. Зимней), что в нем на ряду с обучающей и воспитывающей функциями появляется в связи со сменой образовательной парадигмы и фасилитативная функция [1; 335].

В исследовании мы будем опираться на понятие "педагогическая система", которое представлено Н.В. Кузьминой как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов [4]. В.П. Симонов, рассматривая основные характеристики образовательного процесса и управления им с позиций системного подхода Н.В. Кузьминой, добавляет специфические свойства системы. По словам В.П. Симонова, образовательный процесс в целом - это деятельностная, искусственная и открытая система", в которой доминирующую роль в функционировании выполняет коммуникативный элемент (ведущая часть системы, по выражению В.П. Симонова) [10; 38-40].

А какую же роль играют отношения в образовательном процессе как системе?

На этот вопрос достаточно полный ответ дает В.П. Симонов, утверждая, что отношения - "это то, с помощью чего система объединяется в одно целое", " это взаимодействие субъектов образовательного процесса в целом". Нам импонирует определение, принятое В.П. Симоновым, так как оно связанно с научной организацией управления образовательным процессом, основой которого являются взаимодействие субъектов, субъект-субъектные отношения, активность как свойство личности, демократический стиль общения, формирующийся при использовании методов психолого-педагогичекого воздействия, которые в свою очередь реализуются в форме совета, просьбы, пожелания, требовательного (но без жестокости) распоряжения, поощрения, благодарности и т.п. [10; 45-52].

Говоря о педагогическом общении, мы (вслед за И.А. Зимней) имеем ввиду "его конкретное воплощение в структурной единице - коммуникативном акте: говорящий (учитель) преподаватель или ученик (студент) - слушающий ученик (студент) или учитель (преподаватель)".

В.А. Кан-Калик видит непременное условие продуктивности процесса общения в адекватности коммуникативной задачи задаче педагогической, избранной методике воздействия [13; 22]. Понятие структурной единицы педагогического общения названа коммуникативная задача, а речевые действия реализуют определенную коммуникативную задачу в разных условиях педагогического общения. И.А. Зимняя, следуя концепции В.А. Кан-Калика, функциональной единицей общения считает коммуникативную задачу, которая функционирует внутри коммуникативного акта. Ее исходными пунктами являются: педагогическая задача, наличный уровень педагогического общения учителя и класса, учет индивидуальных особенностей обучающихся, учет собственных особенностей и учет методов работы. Автор, опираясь на идеи М.И. Лисиной, выделяет особенности коммуникативной задачи как функциональной единицы общения, выполняющей роль побудителя речевого или неречевого действия. Она, по словам психолога, включает действия как говорящего, так и слушающего. Вот почему исследователи выделяют коммуникативные задачи (действия) говорящего (доказательство, рассказ, объяснение, одобрение и т.д.) и коммуникативные задачи слушающего (понять, запомнить, ответить, выучить, доказать). Приведенные коммуникативные задачи неоднородны (одни сложнее, другие проще), но каждая из них связана с познавательной, мнемической или коммуникативной (одной из трех) установок - принять сообщение и передать другому [7; 33-340].

Специально проведенный с позиции функций анализ речевых высказываний, речевых действий, речевых поступков преподавателей в 20 школах города Барнаула (основной и полной средней школы) на уроках по разным образовательным областям (язык, литература, математика, физика и т.д.) показал, что инвариантными в педагогическом общении являются шесть функций дидактической речи учителя с их внутренней детализацией, а именно: информирующие, организующие, контролирующие, оценивающие (включающие, корригирующие), особенно стимулирующие и фасилитативные (подкрепляющие) действия. Анализ также показал, что прослеживается определенная динамика функциональной структуры коммуникативного воздействия в зависимости от степени (возраста) обучения: основная школа (5-9 классы), старшая школа (10-11 классы) и в зависимости от образовательной области. Например, на уроках иностранного (английского) языка чаще всего используемые учителями коммуникативные задачи - вопрос, побуждение, объяснение, рассказ, сообщение, одобрение (неодобрение) - в основном реализуют организующую и стимулирующую функции. Наименее представлены в учебном процессе одобрительные оценочные суждения учителя, что, естественно, обедняет педагогическое общение, лишая его положительного подкрепления. Проведенное в школах г. Барнаула анкетирование учащихся в возрасте 10-11 - 16-17 лет показало, что учащиеся оценивают речевую деятельность учителя на уроках по представленным выше функциям по-разному, высказывая свое отношение к личности педагога (нравится - не нравится) и к стилю его управления (взаимодействия). Под стилем управления мы (вслед за В.П Симоновым) понимаем "способ осуществления управления деятельностью учащихся со стороны учителя" [10; 126]. Анализ речевых действий учителя с точки их соответствия основным признакам демократического (коллегиального) стиля взаимодействия учителя с учащимися (обращение в основном в форме совета, просьбы, пожелания, дружественный тон, постоянное согласование, уважительное отношение, понимание проблем, оказание помощи словом и делом) показал, что не все учителя умеют (желают) использовать положительные стимулы, хотя и отдают им предпочтение в беседе и при заполнении специальной анкеты. На проанализированных нами 240 уроках чаще всего имело место проявление смешанных стилей управления и взаимоотношений.

Следует согласиться с мнениями психологов и педагогов, ориентированных на педагогику общения (диалогичность взаимодействия), что наиболее желателен и благоприятен демократический стиль. В опыте творчески работающих учителей, учитывающих индивидуальные способности учащихся и обеспечивающих индивидуализацию личностей, в первую очередь наблюдается перестройка в стиле взаимодействия с учащимися (посредством внесения изменений в коммуникативно-речевое воздействие), рассматриваемого основным механизмом (инструментом) управления образовательным процессом на уроке в школе.

Сегодня общепризнанно, что от направления и содержания управляющего воздействия педагога, его функциональной структуры зависит эффективность решения педагогических задач.

Не менее актуальной является проблема коммуникативной культуры учителя профессионала (педагога).А.В. Мудрик, описывая коммуникативную культуру учителя как один из существенных компонентов его профессиональной культуры, вслед за В.А. Сластениным, отмечает, что "ее формирование в системе непрерывного педагогического образования - важнейшая задача сегодняшнего дня," объясняя это тем, что общение, "эффективность которого определяется развитостью коммуникативной культуры его участников, есть ведущий вид взаимодействия педагогов и воспитанников, а также педагогов с коллегами и воспитанников между собой" [14; 107] Выведенная учеными зависимость успешности труда учителя, его педагогической деятельности от коммуникативной культуры позволяет поставить одной из ведущих проблем в этой связи проблему культуры коммуникативно-речевого воздействия учителя на класс на уроке в современной школе.

ВЫВОДЫ

В педагогике обучения и воспитания есть много сложных проблем, но, наверное, одной из ключевых и наиболее важных является проблема стимулирования, т.е. того, как воздействовать на человека, чтобы добиться от него желаемого поведения.

В определенном смысле, это проблема проблем, средоточие основных трудностей, поисков, педагогических усилий, поскольку от эффективности стимулирования очень часто зависит весь успех педагогического процесса.

В принципе, человек любого возраста считает естественным руководство со стороны родителей и педагогов, но на пути от этой принципиальной готовности до поведения стоит целый ряд значительных препятствий. Их подлинная причина заключается в недостаточности способностей или воли человека, однако преобразованные самолюбием и потребностью в самоутверждении, они приобретают различные формы сопротивления, которые самим людям кажутся глубоко мотивированными, справедливыми и чуть ли не благородными. Тактические ошибки педагогов: несдержанность, недостаточная тактичность, наказующие акценты -- играют на руку позиции отпора и усложняют задачу педагогического влияния.

Проблема стимулирования имеет такой же возраст, как и само человечество. Кардинальные способы стимулирования хорошо отражены в поговорке “кнут и пряник”.

Наши далекие предки, не мудрствуя лукаво, преимущественно использовали “кнут”, т.е. различные физические и моральные наказания, что соответствовало и суровому укладу жизни, и представлениям о человеческой психологии, в которой якобы преобладали злые помыслы, изменить которые можно только суровостью и жестокостью.

К сожалению, вся история воспитания неотделима от наказаний. Об их господстве свидетельствуют письменные документы, античные и средневековые рисунки, где учитель часто изображен с палкой или пучком розог. Сейчас даже трудно представить ту стихию жестокости, которая царила в семейном и школьном воспитании; еще в ХІХ веке физические наказания применялись во всех средних учебных заведениях и почти во всех семьях, включая императорские.

Однако постепенно соотношение “кнута” и “пряника” становилось все более сложным, поскольку в процессе долгого и постепенного накопления морального опыта утверждались идеи большой педагогической терпимости и мягкости. В ХХ веке физические наказания в развитых странах, в принципе, были изжиты, что знаменовало собой новую педагогическую эпоху.

Нынешний этап педагогического стимулирования, как, собственно говоря, и каждый, живет в состоянии постоянного противоречия между привычной и традиционной педагогической техникой и более демократическими требованиями воспитанников.

Вечная закономерность заключается в том, что потребность воспитанников в более гуманном подходе всегда опережает педагогическую практику, говоря иначе, педагог всегда более или менее консервативен. То поведение педагогов, которое представлялось бы нашим предкам верхом гуманности, может казаться современному человеку жестким и несправедливым. Из этой закономерности и исходит постоянная необходимость в совершенствовании методов стимулирования.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеева И.А., Новосельская И.Г. Жестокое обращение с ребёнком. Причины. Последствия. Помощь. - М.: Генезис, 2005.

2. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. - СПб.: Речь, 2005.

3. Медведева И., Шишова Т. Разноцветные белые вороны. - М.: Семья и школа, 1996.

4. Андреева И.Н. Понятие и структура эмоционального интеллекта. Социально-психологические проблемы ментальности: 6 Международная научно-практическая конференция. - Смоленск: СГПУ, 2004.

5. Васильцова З.П. Мудрые заповеди народной педагогики. - Хабаровск, 1989.

6. Воспитание детей в современной семье. /Под ред. П. Фролова. - Белгород, 1993.

7. Диалоги о воспитании /книга для родителей/. - М., 1995.

8. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. перераб. М.: Издательская корпорация "Логос", 1999.

9. Исаев И.Ф. О модели профессиональной педагогической культуры учителя // Проблемы и перспективы развития профессиональной деятельности учителя: Сб. научных статей. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. С. 41-45.

10. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М., Просвещение, 1987.

11. Каприлова Л.М. Работа классного руководителя с учениками. - М., 1980.

12. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.

13. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. - М., 2001.

14. Леонтьев А.А. Психология общения. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Смысл, 1997.

15. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.

16. Педагогика: Педагогические теории. Системы. Технологии: Учебное пособие для студентов средних пед. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Издательский центр "Академия", 1998.

17. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество, или Когда нравится учиться и учить. М., Издательская фирма "Сентябрь", 1999 г.

18. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Мн.: Беларуская навука, 1998.

19. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ - ХАУ в области управления образовательным процессом: Учебное пособие. М., 1997.

20. Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Прометей, 1993.

21. Минтаян А.А. Потребительское поведение семьи. - М., 1989.

22. Мудрость воспитания: Книга для родителей. - М., 1989.

23. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или как управлять поведением человека. - М., 1992.

24. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. - М., 1987.

25. Точин А.Е. Трудовое воспитание детей в семье. - Минск, 1982.

26. Хямяляйнен. Воспитание родителей: Концепция, направление и перспектива. - Пер. с финск. - М., 1993.

27. Януш Корчак, Как любить детей. - Хабаровск, 1988.

28. Юркевич В. “Проблема эмоционального интеллекта”. - “Вестник практической психологии образования”, № 3, июль - сентябрь 2005.

29. Савенков А.И. “Эмоциональный и социальный интеллект как предикторы жизненного успеха”. - “Вестник практической психологии образования”, № 1 (6), январь - март 2006.

30. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. Учебное пособие для врачей и психологов. - Изд. 2-е, испр. и доп. - СПб.: Речь, 2006.

31. Выготский Л.С. История развитие высших психических функций. Собрание сочинений в 6 т. Т. 3. - М., 1983. - 265с.

32. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений в 6 т. Т. 2. - М., 1982. - 280с.

33. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М., 2000. - 240с.

34. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте. Вопросы психологии. - 1992. - № 1 - 2. - с. 22 - 33.

35. Деркач А.А., Старовойтенко Е.Б., Кривокулинский А.Ю. Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношений личности. - М., РАУ, 1993. - 156 с.

36. Елизаров А.Н. Телефон доверия: работа психолога-консультанта с родителями в ситуации родительско-юношеских конфликтов. Вопросы психологии. - 1995.-№ 3. - с.24 -31.

37. Елизаров А.Н. Ценностные ориентации семьи как фактор родительско-юношеского конфликта.: Диссертация канд. псих. наук. - М.а 1995. - 222с.

38. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. - СПб., 1998. - 336с.

39. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. СПб., 2000. - 224с.

40. 3емская М. Семья и личность. - М., 1986. - 224с.

41. Колесник Н.Т. Влияние особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность детей. - М., 1999. - 188с.

42. Психология. Словарь. - М., 1990.

43. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1973.

44. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. - М.: Просвещение, 1991.

Размещено на Allbest.ru