Профессиональное педагогическое общение

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Профессиональное педагогическое общение

Введение

Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Часто педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания (Леонтьев А.А., 1996).

В психолого-педагогической литературе существуют разные трактовки педагогического общения. Приведем некоторые из них. Например, А.Н. Леонтьев педагогическое общение определяет как «профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива» (Леонтьев А.Н., 1979. С. 3). И.А. Зимняя обращает внимание на то, что педагогическое общение «как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся».

Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами педагогического процесса в качестве императива их индивидуального поведения. Можно выделить соответствующие уровни педагогического общения.

Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом (рис. 6). В общении происходит становление (т.е. возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности как учащихся, так и педагогов (Чалдини Р., 2001).

Кроме информационной функции, можно выделить и ряд других, например:

- контактную - установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче учебной информации и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности;

- побудительную - стимуляцию активности учащегося, направляющую его на выполнение тех или иных учебных действий;

- амотивную - побуждение в ученике нужных эмоциональных переживаний («обмен эмоциями»), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний и др.

1. Характеристика педагогического общения как составной части профессиональности педагога

1.1 Качества личности педагога, важные для общения

Эффективность педагогического общения в немалой степени определяется личностными качествами учителя. Среди них можно выделить четыре группы:

- показатели коммуникативного плана;

- показатели индивидуально-личностного плана;

- показатели общего социально-психологического плана;

- показатели морально-этического плана.

Среди показателей личностного плана наибольшее значение имеют коммуникативные склонности, способности, знания, умения, навыки общения и др. Безусловно, на результативность педагогического общения оказывают влияние такие показатели индивидуально-личностного плана, как интересы, склонности, уровень подготовленности, привычки учителя и ученика.

В некоторых исследованиях отмечается связь эффективного познания личности учащегося с индивидуально-психологическими особенностями педагога, например такими, как интроверсия, экстраверсия, эмоциональная стабильность. Исследования показали, что в целом педагоги интровертированного типа более полно и адекватно отражают личность учащегося по сравнению с педагогами-экстравертами. Исследования А.А. Реан обнаружили интересную особенность: те педагоги, которые не связывают свое профессиональное совершенствование с развитием самоуверенности (а, напротив, приближаясь к своему идеалу профессионализма, стремятся стать менее самоуверенными), дают более позитивную оценку личности учащегося. И наоборот, чем более педагог связывает свое профессиональное самосовершенствование с повышением самоуверенности, тем чаще он дает в целом негативные оценки личности учащегося.

В психолого-педагогической литературе указывается ряд и других качеств личности педагога, важных для общения. Среди них можно назвать следующие:

- фасцинация (основа обаяния);

- прямой и лучистый взгляд, голос, богатый в тембровом отношении;

- импровизационный ум;

- эмпатия (способность поставить себя на место другого);

- доброжелательность;

- аутентичность (умение быть собой);

- инициативность в общении;

- непосредственность;

- принятие своих и чужих без страха;

- стремление к самопознанию.

Также можно выделить ряд профессионально важных качеств педагога, необходимых для общения с аудиторией.

Одним из важных качеств педагога является умение организовывать длительное и эффективное взаимодействие с учащимися. Данное умение обычно связывают с коммуникативными способностями педагога. Владение профессионально-педагогическим общением - важнейшее требование к личности педагога в том ее аспекте, который касается межличностных взаимоотношений.

Прежде всего, заметим, что коммуникативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении, - это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей. Из этого можно сделать, по меньшей мере, два полезных вывода:

1. Разговор о способностях к педагогическому общению не может вестись независимо от обсуждения общих коммуникативных способностей, проявляемых во всех сферах человеческого общения.

2. Когда речь идет о способностях к педагогическому общению, то ограничиваться разговорами об общих коммуникативных способностях нельзя. Во-первых, далеко не все коммуникативные способности человека проявляют себя одинаковым образом и в одинаковой мере необходимы педагогу. Во-вторых, есть ряд специальных коммуникативных умений и навыков, которыми должен владеть педагог и которые, может быть в меньшей степени, необходимы представителям других профессий. В частности, познание человеком других людей, познание самого себя, правильное восприятие и оценивание ситуаций общения, умение правильно вести себя по отношению к людям, действия, предпринимаемые человеком в отношении самого себя.

Исходя из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной) можно выделить три группы базовых коммуникативных умений педагога:

- умения межличностной коммуникации;

- умения восприятия и понимания друг друга;

- умения межличностного взаимодействия (см. анимацию).

Умения межличностной коммуникации включают в себя:

- умение передавать учебную информацию;

- умение пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации;

- умение организовывать и поддерживать педагогический диалог;

- умение активно слушать ученика.

Среди перцептивных умений важное значение имеют:

- умение ориентироваться в коммуникативной ситуации педагогического взаимодействия;

- умение распознавать скрытые мотивы и психологические защиты учащегося;

- умение понимать эмоциональное состояние учащегося и др.

Вышеперечисленные и другие коммуникативные умения могут быть сформированы на интуитивном, житейском и сознательном уровнях. Кроме того, в каждом из них можно выделить низкий, средний и высокий подуровни.

Познание человека человекам включает общую оценку человека как личности, которая обычно складывается на основе первого впечатления о нем, оценку отдельных черт его личности, мотивов и намерений, оценку связи внешне наблюдаемого поведения с внутренним миром человека; умение «читать» позы, жесты, мимику, пантомимику.

Познание человеком самого себя предполагает оценку своих знаний и своих способностей, оценку своего характера и других черт личности, оценку того, как человек воспринимается со стороны и выглядит в глазах окружающих.

Умение правильно оценить ситуацию общения - это способность наблюдать за обстановкой, выбирать наиболее информативные ее признаки и обращать на них внимание; правильно воспринимать и оценивать социальный и психологический смысл возникшей ситуации.

Связанные с этим коммуникативные способности включают:

- умение вступать в контакт с незнакомыми людьми;

- умение предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения;

- умение вести себя так, чтобы быть правильно понятым и воспринятым другим человеком;

- умение вести себя так, чтобы дать возможность другому человеку проявить свои интересы и чувства;

1.2 Модели педагогического общения

педагогический общение межличностный психический

Общение - это процесс развития и становления отношений между субъектами, которые активно участвуют в диалоге. Речь учителя является основным средством, которое позволяет ему приобщить учеников к своим способам мышления.

Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные модели общения:

- учебно-дисциплинарную;

- личностно-ориентированную.

1. Учебно-дисциплинарная модель общения. Она складывалась в нашей стране десятилетиями и несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было «Делай как я». Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль общения, где:

Способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик.

Тактика общения: диктат или опека.

Личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.

В результате такой модели общения происходит пагубное воздействие на личность ребенка. Альтернативу этой модели составляет личностно-ориентированная модель общения (см. ниже).
Традиционно обучение и воспитание рассматривались как односторонне направленные процессы, механизмом которых являлась трансляция учебной информации от её носителя - педагога к получателю - учащемуся. Педагогический процесс, построенный на основе таких представлений, в современных условиях демонстрирует низкую эффективность. Учащийся как пассивный участник этого процесса оказывается способен лишь усвоить (по сути, запомнить) ту ограниченную информацию, которая предоставляется ему в готовом виде. У него не формируется способность самостоятельно овладевать новой информацией, использовать её в нестандартных условиях и сочетаниях, находить новые данные на основе уже усвоенных. Односторонне направленный учебно-воспитательный процесс практически не достигает основной цели образования - становления зрелой, самостоятельной, ответственной личности, способной к адекватным шагам в противоречивых и меняющихся условиях современного мира. Личность под влиянием авторитарного директивного воздействия приобретает черты зависимости, конформности (Анцупов А.Я., 1996).

2. Личностно-ориентированная модель общения. Цель личностно-ориентированной модели общения - обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения (Павлова Л.Г., 1991).

Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процесс общения (Синагина Н.Ю. и др., 2001). Он не подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в личностном развитии детей. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности.

Способы общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции).

Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей.

Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.

В связи с этим, в современной науке и практике все большее признание приобретает концепция педагогического процесса как диалога, предусматривающего взаимно направленное и этим обусловленное взаимодействие участников этого процесса, а также методы групповой дискуссии (Курганов С.Ю., 1989). В этом плане педагогическое общение выступает как главный механизм достижения основных целей обучения и воспитания.

1.3 Стили педагогического общения

Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом.

Педагогическое общение - это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.

Первое экспериментальное психологическое исследование стилей руководства было проведено в 1938 г. немецким психологом Куртом Левином. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни:

1. Авторитарный.

2. Демократический.

3. Попустительский.

При авторитарном стиле характерная общая тенденция к жесткому управлению и всеобъемлющему контролю выражалась в следующем. Преподаватель значительно чаще, чем в других группах, прибегал к тону приказа, делал резкие замечания. Характерными были также нетактичные замечания в адрес одних участников и беспричинные, необоснованные похвалы других. Авторитарный преподаватель определял не только общие цели деятельности и задание, но и указывал способы выполнения его, жестко решая, кто с кем будет работать. Задания и способы его выполнения давались ученикам поэтапно. (Такой подход снижает мотивацию деятельности, так как человек точно не знает ее конечных целей.) Следует также заметить, что в социально-перцептивном плане и в плане межличностных установок ориентация на поэтапное разграничение деятельности и поэтапный же контроль свидетельствуют о недоверии преподавателя к самостоятельности и ответственности собственных учеников. Или как минимум это может означать, что учитель предполагает, будто у его группы эти качества развиты очень плохо. Авторитарный преподаватель жестко пресекал всякое проявление инициативы, рассматривая ее как недопустимое самоуправство. Исследования других ученых, последовавшие за работой К. Левина, показали, что подобное поведение авторитарного руководителя строится на его представлениях о том, что инициатива подрывает его авторитет и веру в его компетентность. «Если кто-то из учеников предлагает улучшения за счет иного хода работы, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел», - так рассуждает авторитарный педагог. Кроме того, оказалось, что авторитарный лидер оценивал успехи участников субъективно, адресуя упреки (похвалу) исполнителю как личности.

При демократическом стиле оценивались факты, а не личность. Но главной особенностью демократического стиля оказалось активное участие группы в обсуждении хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников развивалась уверенность в себе и стимулировалось самоуправление. При этом стиле в группе возросла общительность и доверительность взаимоотношений.

Главная особенность попустительского стиля руководства заключалась в том, что педагог по сути дела самоустранился от ответственности за происходящее.

Судя по результатам эксперимента, наихудшим стилем оказался попустительский. При нем было выполнено меньше всего работы да и качество ее оставляло желать лучшего. Важно было и то, что участники отмечали низкую удовлетворенность работой в группе попустительского стиля, хотя никакой ответственности за нее не несли, а работа скорее напоминала игру.

При авторитарном стиле исследователь отметил проявления враждебности во взаимоотношениях участников в сочетании с покорностью и даже заискиванием перед руководителем.

Наиболее эффективным оказался демократический стиль. Участники группы проявляли живой интерес к работе, позитивную внутреннюю мотивацию деятельности. Значительно повышалось качество и оригинальность выполнения заданий. Групповая сплоченность, чувство гордости общими успехами, взаимопомощь и дружелюбие в отношениях - все это у демократической группы развилось в очень высокой степени.

Более поздние исследования лишь подтвердили результаты эксперимента Левина. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана на разных возрастных группах, начиная от младших школьников и заканчивая старшеклассниками.

Также в ходе эксперимента выяснилось, что у авторитарных учителей слабоуспевающие ученики втрое чаще указывают, что их учитель любит ставить двойки. Самое примечательное заключается в том, что в действительности в классных журналах количество двоек у учителей авторитарного и демократического стилей оказалось одинаковым.

2. Особенности профессионального педагогического общения

2.1 Направленность профессионального педагогического общения

Специфика педагогического общения, прежде всего, проявляется в его направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие и на обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, - на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется как бы тройной направленностью - на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения) (Ершов П.М., 1998).

В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью на субъектов: личностной, социальной и предметной. Это происходит в силу того, что учитель, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует ее результат на всех, присутствующих в классе, т.е. фронтально воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, выявляясь во всей совокупности названных характеристик, выражается также в том, что органически сочетает в себе элементы личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения (Митина Л.М., 1996).

Качество педагогического общения определяется, прежде всего, тем, что оно реализует специфическую обучающую функцию, которая включает в себя воспитывающую. Ведь исходной позицией для организации оптимального образовательного процесса является воспитывающий и развивающий характер обучения. Обучающая функция может быть соотнесена с трансляционной функцией общения, по А.А. Брудному, но только в общем плане. Обучающая функция педагогического общения является ведущей, но она не самодовлеющая, она естественная часть многостороннего взаимодействия учителя - учеников, учеников между собой.

Педагогическое общение отражает специфику характера взаимодействия людей, описываемого схемой «человек - человек» (по Е.А. Климову).

Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся.

Система вербальных воздействий преподавателей высокого и низкого уровней деятельности отличается не только количественно, но и качественно. С.В. Кондратьева установила, что чаще всего преподаватели высокого уровня используют следующие формы словесного воздействия (в порядке значимости): инструктирование, повышение интонации, называние фамилии, поощрение, юмор. Преподаватели низкого уровня деятельности также часто повышают голос или обращаются к ученикам по фамилии, но к юмору и поощрению прибегают крайне редко. Еще менее характерно для них инструктирование, поскольку такие педагоги больше дисциплинируют, чем организуют учеников.

Зарубежные исследования, посвященные анализу структуры вербального взаимодействия преподавателя с учащимися, показывают, что приблизительно 2/3 общего вербального взаимодействия на занятии приходится на речь преподавателя. Таким образом, преподаватель говорит на занятии в два раза больше, чем его учащиеся. Эта тенденция подтверждается также и данными отечественных исследований. Отношение продолжительности речи преподавателя к продолжительности речи учащихся варьирует от 2,3 до 6,3, а среднее значение этого отношения больше 4. Можно предполагать, что подобная диспропорция объясняется сложившимися в большинстве культур взглядами на деятельность преподавателя. По сложившейся традиции, вербальная активность преподавателя должна занимать большую часть времени занятия. В противном случае поведение преподавателя рассматривается как уклонение от своих обязанностей. Конечно, такие воззрения вряд ли справедливы с педагогической точки зрения: известно, что эффективность обучения связана именно с уровнем собственной активности учащихся на занятии и, в более широком смысле, эффективности развития личности учащегося. Поэтому в случае, когда ориентация на информационно-перцептивное обучение является доминирующей, когда ставка делается лишь на активность педагога, необходимо изменение самой концепции преподавания.

Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной «Я» - концепции личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. Чтобы подтвердить, какой большой вклад могут внести учителя в развитие положительной самооценки и веры в себя у ребенка, приведем результаты одного классического эксперимента, проведенного в американской школе психологом Р. Розенталем. Состоял он в следующем. Психолог протестировал школьников по различным шкалам интеллекта, а затем наугад выбрал из списка каждого пятого, независимо от результатов теста, и объявил учителям, что именно эти несколько детей показали наиболее высокий уровень интеллекта, уровень способностей и что в будущем именно они покажут наиболее высокие результаты в учебе. А в конце учебного года он повторил тестирование этих же детей и, как ни странно, выяснилось, что те, кого психолог выбрал наугад и высоко оценил как наиболее способных, действительно учатся лучше других. Результаты этого эксперимента свидетельствуют, что «Я» - концепция зависит от социального окружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения. Та установка, которую психолог дал учителям, передалась детям по нескольким направлениям. Первое: учитель верил, что ребенок, в самом деле, способный и начинал различать в нем потенциал, который раньше, без указаний со стороны, мог остаться незамеченным. Открыв такие способности, он неоднократно даст ученику положительную вербальную оценку, а похвала стимулирует положительное отношение ребенка к себе, веру в свои силы. Второе направление: веря в потенциал ребенка, учитель, вероятнее всего, и в учебном процессе будет рассчитывать на ребенка как на наиболее способного. Это отразится в его общении с учеником уже не только на речевом уровне, но и в организации такого предметного взаимодействия, которое позволяет эффективно развивать эти способности.

Этот феномен получил название «эффект Пигмалиона», которое восходит к известному античному мифу о скульпторе, изваявшем статую прекрасной Галатеи и оживившем ее силой своей любви. Отношение к статуе как к живой женщине сделало чудо. «Эффект Пигмалиона» формулируется следующим образом: если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально совершившемуся, оно и в самом деле происходит. Спроецируем эту закономерность на нашу тему «Я» - концепции. Итак, если мы относимся к ребенку как к способному, ответственному, дисциплинированному и даем ему это понять - мы создаем предпосылки того, чтобы он и в самом деле таковым становился. В противном случае отрицательное отношение запустит тот же механизм самореализующегося предсказания («эффект Пигмалиона»), но в обратную сторону. Ребенок будет плохо относиться к себе, а педагог тем самым заложит основу его будущего комплекса неполноценности.

2.2 Механизмы межличностного восприятия в педагогическом процессе

Механизмами межличностного восприятия являются:

- проецирование (неосознанная склонность приписывать другим свои собственные мотивы, переживания, качества);

- децентрация (способность человека отойти от собственной эгоцентрической позиции, способность к восприятию точки зрения другого человека);

- идентификация (неосознанное отождествление себя с другим либо сознательная мысленная постановка себя на место другого);

- эмпатия (постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания);

- стереотипизация (механизм межличностного познания).

Рассмотрим стереотипизацию подробнее. Под влиянием окружающих и в силу взаимодействия с ними у каждого человека образуются более или менее конкретные эталоны-стереотипы, пользуясь которыми он дает оценку другим людям. Чаще всего формирование устойчивых эталонов протекает незаметно для самого человека, и они приобретают власть над ним именно в силу их недостаточной осознанности.

Можно выделить шесть групп социально-перцептивных стереотипов (Реан А.А. и др., 1999):

- антропологические;

- этнонациональные;

- социально-статусные;

- социально-ролевые;

- экспрессивно-эстетические;

- вербально-поведенческие.

Чаще всего эти эталоны-стереотипы срабатывают в условиях дефицита информации о человеке, когда о нем вынуждены судить по первому впечатлению.

1. Антропологические стереотипы проявляются в том, что оценка внутренних, психологических качеств человека, оценка его личности зависит от особенностей его физического облика.

2. Этнонацнональные стереотипы проявляются в том случае, если психологическая оценка человека опосредована его принадлежностью к той или иной расе, нации, этнической группе (например, «немец-педант», «темпераментный южанин» и т.п.).

3. Социально-статусные стереотипы состоят в зависимости оценки личностных качеств человека от его социального статуса (в экспериментах выяснилось, что даже рост незнакомого человека оценивается по-разному, в зависимости от того, кем по статусу он является: чем более высоким был социальный статус, тем более высокого роста казался человек).

4. Социально-ролевые стереотипы проявляются в зависимости оценки личностных качеств человека от его социальной роли, ролевых функций (например, стереотип военного как дисциплинированного, жесткого, ограниченного человека, стереотип профессора как умного, рассеянного и т.п.).

5. Экспрессивно-эстетические стереотипы определяются зависимостью оценки личности от внешней привлекательности человека («эффект красоты»: чем более привлекательной кажется внешность оцениваемого, тем более позитивными личностными качествами он наделяется).

6. Вербально-поведенческие стереотипы связаны с зависимостью оценки личности от внешних особенностей (экспрессивные особенности, особенности речи, мимики, пантомимики и т.п.).

В процессе познания педагогом личности учащегося механизм «стереотипизации» действует во всех направлениях: «работают» и социальные, стереотипы, и эмоционально-эстетические, и антропологические и пр. У педагога под влиянием своего педагогического опыта складываются специфические социальные стереотипы: «отличник», «двоечник». Так, впервые встречаясь с учащимся, уже получившим характеристику «отличника» или «двоечника», педагог с большей или меньшей вероятностью предполагает наличие у него определенных качеств. Среди преподавателей чрезвычайно распространен стереотип о связи хорошей успеваемости учащегося с характеристиками его личности: успешно учится - значит, способный, добросовестный, честный, дисциплинированный; успевает плохо - значит, бесталанный, ленивый, несобранный и т.п. Распространен и такой стереотип у педагогов, что «неблагополучными» детьми, склонными к асоциальному поведению, чаще всего являются «ершистые», беспокойные учащиеся, те, которые не могут усидеть на занятиях, не могут молча, подчиненно реагировать на замечания, способны вступить в пререкания. А учащиеся, демонстрирующие подчиненность, действующие в зависимости от указаний и замечаний педагога, оцениваются польщенным педагогом как «благополучные».

Эмоционально-эстетические стереотипы также могут играть определенную роль в процессе педагогического общения: оценивая свое отношение к незнакомым ученикам (по их фото) и их поступкам (описание неблаговидных поступков), педагоги оказались более снисходительными к тем, у кого была более привлекательная внешность (Бодалев А.А., 1995).

В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер. Использование стереотипов может быть частично приемлемо:

- если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятностную оценку личности учащегося («Возможно, он доставит мне много хлопот»);

- если педагог «знает себя» и отдает себе отчет в существовании субъективных оценочных стереотипов;

- если опора на стереотипы используется лишь в условиях дефицита информации, впоследствии уступая место целенаправленному, профессиональному изучению личности.

2.3 Влияние характера педагогического общения на психическое развитие учащихся

Пытаясь выяснить причины, делающие общение одним из сильнейших факторов, участвующих в формировании личности, было бы большим упрощением видеть его воспитательное значение только в том, что вступающие в общение люди получают таким образом возможность передать друг другу знания об окружающей их действительности, которыми они обладают, а также умения и навыки, требующиеся обычно человеку для успешного выполнения предметной деятельности.

Воспитательное значение общения заключается не только в том, что оно расширяет общий кругозор человека и способствует развитию психических образований, которые необходимы ему для успешного выполнения деятельности, носящей предметный характер. Воспитательное значение общения заключается еще и в том, что оно является обязательным условием формирования общего интеллекта человека и, прежде всего, многих его перцептивных, мнемических и мыслительных характеристик.

Какие требования предъявляют учителя к вниманию, восприятию, памяти, воображению, мышлению учащихся, когда с ним повсеместно общаются, какие задачи перед ними ставят и какой уровень их активности при этом вызывают - от этого в большой степени зависит то конкретное сочетание различных характеристик, которые определяют интеллект учащегося.

В психолого-педагогической литературе все чаще сегодня рассматривается такое явление как дидактогения.

Дидактогения - негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, тренера). Выражается в фрустрации, страхах, подавленном настроении и т.п. Отрицательно сказывается на деятельности учащегося, затрудняет межличностные отношения. В основе возникновения дидактогении лежит психическая травма, полученная учеником по вине педагога. Этим объясняется близость симптоматики дидактогении и неврозов у детей, причем дидактогения нередко перерастает в невроз и в этом случае может потребовать специального лечения, в частности методами психотерапии (Белухин Д.А., 1994; см. аннотацию).
Некоторые педагоги считают допустимым с целью наказания ученика либо для снижения его завышенной самооценки публично высмеять его, подчеркнуть (нередко с преувеличением) его недостатки, провести невыгодное сравнение с достижениями сверстников. С точки зрения школьной психогигиены такая форма педагогического общения крайне вредна, поскольку дает внешний эффект снижения нежелательной активности ученика, но не может ориентировать на положительные достижения в учебной деятельности и т.п. Таким образом, разрушается авторитет педагога, вера в его доброжелательность и справедливость, ослабляется чувство его психологической защищенности, необходимое для эмоционального равновесия ребенка. Чтобы предотвратить возникновение дидактогении у учащихся, каждый педагог должен стремиться к максимальной тактичности в общении, осуществлять воспитание учащихся с учетом их возрастных и индивидуально-психологических (главным образом личностных) особенностей (Журавлев В.И., 1995).

2.4 Формирование среды профессионального общения в интегративном воспитательном пространстве

Предметом нашего исследовательского анализа выступает управление динамикой развития среды профессионального общения педагогов-практиков в условиях целенаправленного создания интегративного воспитательного пространства.

В качестве основного инструмента для осуществления системно скоординированных педагогических действий была определена специально разработанная нами экспериментальная организационно-педагогическая модель межсистемной интеграции открытого воспитательного пространства.

Модель отражает, прежде всего, социально-педагогическую востребованность организационно-педагогической деятельности по созданию интенсивно профессионально развивающей среды.

Рассматривая концептуально-методические основания для формирования среды профессионального общения творчески работающих педагогов, необходимо предварительно попытаться понять, что означает в психолого-педагогическом плане феномен «профессиональное общение в условиях интегративного пространства». Необходимо также определить базовые социально-педагогические механизмы интенсивной профессионализации среды, понять, на каких закономерностях межличностного общения в содержательном плане образуется совместная информационно - коммуникативная деятельность, в какой динамике возникает при этом прогнозируемый нами эффект соорганизации, стимулирует ли такая динамика сотворчество участников социально-педагогического эксперимента. Критерии профессионализма педагогического общения также должны попасть в сферу концептуально-аналитической деятельности, сопровождающей экспериментальную работу педагогов.

Как известно, общение относят к базовым категориям современной психолого-педагогической науки. Краткий психологический словарь дает следующее определение данному понятию: «Общение - сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности, включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека». [2] Здесь нам представляется важным сосредоточить исследовательское внимание на прогнозируемом эффекте профессионализации различных сторон общения педагогов-практиков. В связи с этим психолог А.Б. Батаршев справедливо указывает, что общение имеет три стороны своего проявления: коммуникативную, интерактивную и перцептивную. Причем все три стороны общения включены в процесс социализации личности [3]. Каждая из сторон профессионализируется в процессе систематического осуществления воспитательной деятельности. Сверх того, следует иметь в виду, что у педагогов-профессионалов общение связано с процессом социализации своим особым, специфическим образом. Здесь доминирующую роль всегда играют имеющиеся у педагога-практика рефлексивно-аналитические навыки. Предметная направленность общения также обусловливает видовые различия профессионального общения. По этой причине мы можем говорить, к примеру, об особенностях и специфике политически ориентированного или экономически ориентированного общения, так же как и о феномене профессионального педагогического общения, предметно-детерминирующим фактором интенсивного развития которого как раз и может выступать среда профессиональной коммуникации. Интегративные процессы в ней, как мы полагаем, могут выступать своим особым предметом целенаправленных исследовательски-педагогических действий.

В чем же состоит психолого-педагогическое своеобразие профессионального общения педагога-практика? Педагогическое общение, по определению психолога А.А. Леонтьева, это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива [4]. Данное определение, по существу дела, дает нам необходимое представление об основных сферах проявления дидактически ориентированного общения педагога, но, на наш взгляд, не дает самого главного - основных признаков высокого профессионализма организационно-педагогической деятельности. Кроме того, представляется важным и вопрос об индивидуально-приоритетных сферах локализации стиля профессионального общения.

Профессионально-педагогическое общение, на наш взгляд, выходит за пределы пространства взаимодействия в системе «педагог - воспитанник», такое общение обязательно включает в себя взаимодействия с различными лицами, имеющими отношение к профессиональной деятельности педагога-воспитателя. Так, во взаимодействии с коллегами происходит профессиональное самоутверждение педагога, его интенсивный профессионально-личностный рост. Не менее важна и другая сфера - сфера профессионального педагогического общения с родителями.

Психолог А.А. Лобанов дает несколько иное определение профессионально-педагогическому общению: «…это всегда целенаправленный процесс. Цели такого общения заключаются в том, чтобы:

1) создавать условия для субъект-субъектного взаимодействия со своими учениками и их родителями, с коллегами и представителями различных администраций и общественных организаций;

2) читать и понимать как свое поведение, так и поведение всех субъектов педагогического общения, чтобы использовать свою «поведенческую грамотность» для приобщения своих партнеров к культурным ценностям общества» [5]. Присоединяясь в целом к этому определению, мы, тем не менее, полагаем, что межсубъектное воспитательное пространство обладает значительным потенциалом для осуществления системно скоординированных «соорганизационных» усилий со стороны педагогов, родителей, руководителей образовательных учреждений.

Осуществляя экспериментальную работу, мы предположили, что определяющее место в формировании эффективного профессионального общения педагогов-практиков в интегративном воспитательном пространстве должны занимать следующие четыре позиции профессионального общения:

1) «рядом». Эта позиция предполагает уважительно-позитивное отношение к коллегам, неформальное отношение к качеству собственной профессиональной деятельности, принятие объединяющих ценностно-нормативных интересов инновационного образовательного сообщества;

2) «наравне». Это, прежде всего идентификация, отождествление педагогом самого себя с коллегами, открытое признание их профессионализма, а также право каждого на выработку своего стиля индивидуальной профессиональной деятельности;

3) «вместе». Это динамичная, гибкая позиция, предполагающая поддержку педагогом общезначимых целей деятельности всей педагогической группы, стремление к взаимодействию в составе инновационной группы на основе сближающей группу выявленной мотивационной готовности;

4) «естественности профессионального общения». Данная позиция определяет формирование системы отношений, где неформальные межличностные отношения дополняют, конкретизируют и способствуют развитию формально-ролевых отношений; иными словами, имеют общей вектор направленности развития, а эмоционально-содержательное наполнение складывающихся межличностных отношений между педагогами должно быть основано на благоприятном эмоционально-психологическом климате.

В контексте представленных позиционных оснований профессиональное общение выступает как потенциальное средство внутренней самоорганизации педагога, а непрерывно развивающийся у них профессионализм становиться эмпирически фиксируемой интегральной характеристикой интегративного воспитательного пространства. Как следствие, создаются благоприятные условия для совместной опытно-поисковой деятельности, направленной на более эффективное решение актуальных воспитательных задач.

Опыт экспериментальной работы показал, что управление процессом восхождения к системно-качественному осмыслению собственной профессиональной самобытности педагога как воспитателя можно полноценно осуществить только среди коллег. Причем личностно-профессиональная самооценка педагога возрастает по мере того, как его индивидуальный опыт в среде профессионального общения становится значимым. С учетом этого личностно-психологического обстоятельства и следует, вероятно, осуществлять организацию профессионально-образовательной среды.

В процессе установления стабильных конструктивно реализуемых интегративных связей между образовательными учреждениями среда профессионального общения оказывает положительное влияние на профессионально-личностный рост педагога как воспитателя в случае:

- если творческое осмысление полученной педагогом информации будет осуществляться с позиции задач осуществления инновационной деятельности;

- в процессе профессионального общения используются самые различные формы выстраивания взаимоотношений;

- создаются условия для устойчивого развития положительной профессиональной мотивации;

- на управленческом уровне осуществляется поддержка творческих воспитательных инициатив.

Результаты теоретического анализа позволяют сделать предварительный вывод о том, что целенаправленно создаваемая среда профессионального общения в интегративном воспитательном пространстве может рассматриваться как самостоятельное звено системы непрерывного образования, позволяющее выявлять, учитывать и развивать индивидуальные особенности каждого педагога и обеспечивать последовательный профессионально-личностный рост всего сообщества.

Качественный анализ полученных результатов исследования индивидуально-личностных ожиданий педагогов от профессионального общения в интегративном воспитательном пространстве выявил следующие объективные приоритеты:

- на первое место большинство участников эксперимента поставили осмысление своей педагогической деятельности, объективную оценку своего опыта и опыта коллег из различных культурно-образовательных учреждений поселка;

- на второе - стимулирование процесса самореализации, поддержку авторских инновационных проектов и инициатив;

- на третье место - возможность более четкого определения дальнейшей личностной перспективы своего профессионального роста.

Вот необходимые признаки качественного преобразования самой среды профессионального общения:

- максимальная включенность педагогов как членов целостного педагогического сообщества в процесс формирования системы взаимоотношений в интегративном пространстве;

- активизация в педагогической деятельности инновационных процессов;

- обеспечение взаимосвязи практической деятельности педагога и его профессионального развития в системе непрерывного образования.

Мы убедились, что профессиональное общение в интегративном воспитательном пространстве представляет собой педагогически успешно организуемый процесс, положительно влияющий на становление каждого педагога и обеспечивающий развитие инновационной педагогической практики всего сообщества творчески работающих педагогов на сложившемся у них потребностно-мотивационном основании.

Анализ мотивации педагогов позволил уточнить сущность создаваемой среды профессионального общения в интегративном пространстве, которая объективно представляет собой творческое преобразование педагогической реальности, а в субъективно-личностном плане - стимулирование процесса самосовершенствования и самореализации педагога, ориентацию его на мотивацию как источник самопознания и последовательного самосозидания на основе рефлексии собственных возможностей и перспектив профессионального развития.

На промежуточном этапе просматриваются основные тенденции качественных преобразований в среде профессионального общения педагогов:

- появление новых субъектов управления (координационный совет, творческие группы педагогов, экспериментально-методический совет);

- расширение пространства внешних и внутренних факторов стимулирования опытно-поисковой деятельности;

- развитие новых диалоговых форм сотрудничества и взаимодействия педагогов;

- расширение узкопрофильных интересов педагогов, постепенное разрушение сформированной у педагогов позиции исполнителя и наблюдателя.

Сформированная среда профессионального общения в свою очередь определяет позитивные изменения в интеграционном процессе, в частности следующее:

- установление тесной взаимосвязи в содержании дополнительного, общего и дошкольного образования;

- изменение всей организационной структуры жизнедеятельности Центра дополнительного образования детей;

- качественное изменение системы отношений между педагогами и руководителями различных учреждений;

- изменение подходов в педагогических коллективах к формированию открытого воспитательного пространства.

Однако в процессе формирования среды профессионального общения в интеграционном пространстве были выявлены следующие актуальные проблемы деятельности педагогов:

- неподготовленность педагогов к наблюдению за своей профессиональной деятельностью;

- процессы развития педагогической практики не воспринимаются педагогами как следствие инновационной деятельности;

- педагоги не осознают, что именно необходимо фиксировать как результат опытно-поисковой деятельности и представлять в системе профессионального общения.

На наш взгляд, метод моделирования интегративного воспитательного пространства дает возможность спроектировать и апробировать механизмы управления личностно-профессиональным развитием педагогов с учетом уровней дифференциации позиционно-личностного подхода.

Профессиональная зрелость педагога зависит от умения эффективно использовать среду для личностно-профессионального роста. Его профессиональное развитие совершается наиболее интенсивно, когда он включается в процесс профессионального общения, что позволяет формировать новую личностно-профессиональную позицию. Одним из показателей результативности формирования среды профессионального общения может стать фактор мотивации и активизации профессионального развития и творческой активности педагога.

Ценности, цели, идеалы, нормы и правила среды профессионального общения имеют в ней особое выражение, что связано со спецификой самой среды профессионального общения как культурно-социальной системы особого рода:

- во-первых, ценности среды профессионального общения имеют своим источником как систему более высокого порядка, так и ценностные ориентации всех субъектов системы;

- во-вторых, сформированные на основе осознания ценностей, цели профессионального общения являются результатом интеграции целей педагогов-воспитателей, реализующих педагогические цели, обусловленные миссией интегративного воспитательного пространства, и целей других субъектов (воспитанников, родителей и так далее), имеющих собственные, непедагогические, цели;

- в-третьих, в отличие от большинства других культурно-социальных систем, где деятельность направлена прежде всего на реализацию целей-заданий, среда профессионального общения в интегративном воспитательном пространстве в качестве доминирующих целей формирует цели, направленные на развитие самой среды (системы). Перспективные цели, представляющие собой идеалы, есть некое новое состояние, новый уровень развития среды профессионального общения;

- в-четвертых (в качестве вывода), среда профессионального общения как система особого рода является совокупностью целей взаимодействия субъектов, средством развития профессиональной культуры педагогов и культуры социума, совокупностью условий, обеспечивающих информационно-смысловые и целевые основания профессиональной деятельности педагогов-воспитателей.

Выводы

Педагогическое общение создает условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов педагогического процесса.

Высшая ценность педагогического общения - индивидуальность педагога и учащегося. Собственное достоинство и честь педагога, достоинство и честь учащихся - важнейшая ценность педагогического общения.

В связи с этим ведущим принципом педагогического общения может быть принят императив И. Канта: всегда относиться к себе и учащимся как цели общения, в результате которого происходит восхождение к индивидуальности. Императив - безусловное требование. Именно это восхождение к индивидуальности в процессе общения и является выражением чести и достоинства субъектов общения.

Педагогическое общение должно ориентироваться не только на достоинство человека как важнейшую ценность общения. Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие, доверие, милосердие, благодарность, забота, верность слову.

Общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.