Разработка системы тестового контроля в процессе преподавания темы "Технология приготовления блюд и гарниров из макаронных изделий"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

Разработка системы тестового контроля в процессе преподавания темы «Технология приготовления блюд и гарниров из макаронных изделий»

Введение

Контроль эффективности учебного процесса позволяет определить, достигнута ли цель обучения, насколько усвоена учебная программа, овладел ли учащийся необходимым объемом знаний, умений, навыков. Контроль эффективности учебного процесса может осуществляться с использованием различных способов, в том числе путем составления педагогом заданий, результат выполнения которых и будет служить основанием для оценки знаний.

Актуальность разработки темы. Тест - стандартизированное задание, по результатам выполнения, которых судят о психофизиологических и личностных характеристиках, а также знаниях, умениях и навыках испытуемого. В переводе с английского тест означает пробу, испытание.
В процессе преподавания тест является педагогическим инструментом в руках учителя, позволяющим осуществлять педагогические измерения в сфере преподаваемого предмета. Тест как средство педагогического измерения дает учителю возможность осуществлять опосредованное управление деятельностью учащихся в образовательном процессе. Тесты используют как средство проверки, контроля и оценки.

Тестовый контроль - это система заданий специфической формы, позволяющая измерить уровень обученности учащихся, совокупность их представлений, знаний, умений и навыков в той или иной области содержания.

Педагогический тест рассматривается как система, как упорядоченное множество тестовых заданий. Задания - это те элементы, «кирпичики» из которых составляется педагогический тест. Педагогический тест, как правило, не требует большого количества учебного времени на его проверку. В массовой практике являются одним из действенных средств педагогического измерения.

Тестовые формы контроля обладают рядом преимуществ, в числе которых:

1. Индивидуальный характер контроля, возможность осуществления контроля деятельности каждого учащегося.

2. Возможность регулярного систематичного проведения тестового контроля на всех этапах процесса обучения.

3. Возможность сочетания ее с другими традиционными формами педагогического контроля.

4. Всесторонность, заключающаяся в том, что педагогический тест может охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать полную проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся.

5. Учет специфических особенностей учебного предмета и отдельных его разделов за счет применения современных методик разработки и многообразия форм тестовых заданий.

6. Возможность применения современных компьютерных средств тестировании.

7. Единство требований ко всем испытуемым, вне зависимости от их прошлых учебных достижений.

8. Высокая надежность тестового контроля, позволяющая говорить о полноценном педагогическом измерении уровня обученности учащегося.

9. Высокая содержательная валидность тестового контроля, основанная на включении всех дидактических единиц программы обучения в задания теста.

10. Эффективность педагогического теста, позволяющая проводить контроль любой выборки испытуемых, за короткое время с минимальными затратами.

11. Тестовые формы контроля как средство стимулирования систематической деятельности учащихся.

Трудности, с которыми сталкиваются педагоги профессионального обучения при разработке тестовых заданий:

· Разработка качественного тестового инструментария - длительный, трудоемкий и дорогостоящий процесс. Стандартные наборы тестов для большинства дисциплин ещё не разработаны, а разработанные обычно имеют очень низкое качество.

· Данные, получаемые преподавателем в результате тестирования, хотя и включают в себя информацию о пробелах в знаниях по конкретным разделам, но не позволяют судить о причинах этих пробелов.

· Тест не позволяет проверять и оценивать высокие, продуктивные уровни знаний, связанные с творчеством, то есть вероятностные, абстрактные и методологические знания.

· Широта охвата тем в тестировании имеет и обратную сторону. Учащийся при тестировании, в отличие от устного или письменного экзамена, не имеет достаточно времени для сколько-нибудь глубокого анализа темы.

· Обеспечение объективности и справедливости теста требует принятия специальных мер по обеспечению конфиденциальности тестовых заданий. При повторном применении теста желательно внесение в задания изменений.

· В тестировании присутствует элемент случайности. Например, учащийся, не ответивший на простой вопрос, может дать правильный ответ на более сложный. Причиной этого может быть, как случайная ошибка в первом вопросе, так и угадывание ответа во втором. Это искажает результаты теста и приводит к необходимости учета вероятностной составляющей при их анализе.

Тестированный опрос многофункционален. Он позволяет педагогу быстрее понять, как дальше работать с данным учащимся, оценить уровень его знанийи далее понять на какие темы уделять больше внимания.

Цель исследования. Один из поводов для критики тестирования заключается в том, что для большинства заданий существует вероятность случайного угадывания правильных ответов. Структура и содержание системы тестового контроля при изучении темы «Технология приготовления блюд и гарниров из макаронных изделий»

Объект исследования - Процесс контроля знаний учащихся в процессе преподавания дисциплины, профессионального цикла.

Предметом исследования являются: структура и содержание системы тестового контроля в процессе преподавания темы «Технология приготовления блюд и гарниров из макаронных изделий»

Задачи исследования:

1. Определить и обосновать актуальные методологические и теоретические вопросы тестового контроля.

2. Провести исследование по истории возникновения и применения педагогических тестов, возникновения и развития современных моделей педагогического измерения;

3. Сформулировать эффективное определение педагогического теста, рассмотреть вопросы формы и содержания;

4. Провести методологический анализ основных целей и функций педагогического измерения, сформулировать систему принципов научной организации тестового контроля.

Теоретико-методологической основой исследования явились основные идеи работ по комплексному методологическому обеспечению (В.С. Аванесов, Д.М. Зембицкий)

Методами исследования явились: анализ теоретической литературы, изучение разработок педагогов в системе тестового контроля.

База исследования:

1. Теоретико-методологическая литература

2. Планы конспекты уроков

3. Учебники, специальная литература

4. Педагогические проекты

Структура курсовой работы включает: введение, основную часть (две главы), заключение, библиографический список.

1. Разработка системы тестового контроля как теоретико-методологическая система

1.1 Тестирование как форма стандартизированного контроля и метод объективного контроля качества результатов обучения

тестовый задание обучение контроль

Среди известных методов педагогической диагностики: наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование и т.д. - наиболее ценным для обучения является именно метод тестирования. Этот метод позволяет измерять и интерпретировать результаты обучения с большой долей объективности (равенство условий проведения работы и оценки результатов для всех учащихся), валидности (т.е. пригодности теста для измерения того, что он по замыслу составителя должен измерять) и надежности (устойчивости результатов постоянства показателей при повторном тестировании).

Результативность в процессе обучения во многом зависит от тщательно отработанной методики контроля знаний. От того, как организован текущий контроль, обеспечивающий обратную связь «учитель - ученик - учитель», зависит результат учебной деятельности учащихся, воспитание у них правильной самооценки и чувства ответственности. В настоящее время известно много видов текущего контроля, которые побуждают к творческой деятельности, тест позволяет активизировать учебный процесс. Тестовые задания вызывают интерес у абсолютного большинства учащихся, следовательно оказывают стимулирующее действие. Этот метод контроля результатов обучения требует от учащихся различного поворота мысли, быстрого переключения с одной задачи на другую, обдумывания, самостоятельности, а это значительно повышает умственную деятельность и активизирует познавательный интерес, вырабатывает внимательность, заставляет систематически готовиться к учебным занятиям. Как следствие улучшается качество ЗУН учащихся.

Современный человек живет и действует в условиях, требующих высокого профессионализма и значительных интеллектуальных усилий для принятия правильных решений в различных жизненных и рабочих ситуациях. Усложнившиеся социально-экономические процессы, уплотнившиеся информационные потоки, явный недостаток времени на их осмысление, возросшие конкурентность и агрессивность - все это обусловливает довольно высокие требования к выпускникам образовательных учреждений. Сегодня перед всеми участниками образовательного процесса стоит проблема повышения качества образования, его адаптации к складывающимся жизненным реалиям (экономическим, социальным, культурным, демографическим, и т.д.).

В настоящее время в преподавательских кругах активно обсуждается тема разработки общих принципов и методологии оценивания.

Разработка этой методологии до сих пор остается проблемой потому, что исключительно трудно осуществить последовательное сопоставление целей образования с достигаемыми результатами обучения. Цели образования выражены, как правило, в весьма общих и потому абстрактных категориях: «подготовить квалифицированного специалиста», «сформировать научное мировоззрение», «вооружить научной методологией» и т.п. Измерение же результатов обучения проводится на совсем ином уровне - более узком, более конкретном, более осязаемом. Получается, что конечные цели образования и результаты обучения, проверяемые в конкретной оценочной ситуации, формулируются на разных языках. Цели - на языке интегральных, общих категорий, а результаты - на языке конкретных знаний, умений, навыков, то есть языке действий. Для выработки эффективных и достаточно строгих критериев оценивания необходимо стараться излагать цели и результаты обучения на одном и том же языке, в одних и тех же понятиях и терминах, что не всегда представляется возможным.

Сложность оценивания усугубляется тремя глобальными тенденциями, свойственными мировой педагогической практике.

Во-первых, в индивидуальном плане происходит переход от так называемой «классической культуры» к «мозаичной культуре», описанный французским социологом А. Молем. Классическая система образования, сложившаяся в 17 - 18 вв. давала относительно стройную, иерархическую систему знаний о мире, отличающуюся системным характером. Учащийся усваивал их по принципу «ступеней», отталкиваясь от ядра фундаментальных понятий, он овладевал другими понятиями, спускаясь к ним с помощью системы логических связей.

В нашем веке характер приобретения знаний существенно изменился. Современный человек значительную, если не большую, часть знаний получает не в системе рационального образования. «Оснащение» его ума происходит сейчас не столько через систему образования, сколько через средства массовой коммуникации. А. Моль называет такую культуру «мозаичной».

Во-вторых, отчетливо проявляется тенденция технократизма в сфере образования. В значительной мере это связано с резко возросшей технической мощью и энергетическим оснащением человечества. Произошло перемещение центра тяжести в сторону функциональных характеристик личности, в сторону профессионализма, дефицит которого уже невозможно компенсировать простым усердием, что привело к нарушению в образовании гармонии между специальными знаниями и духовной культурой.

В-третьих, качественно изменяется само положение педагога в системе образования, что вызывается прежде всего, интенсивной компьютеризацией всех сторон общественной жизни, в том числе учебного процесса. Информационный взрыв привел к ситуации, когда ни вузовский профессор, ни тем более преподаватель школы или колледжа, уже не являются «передним краем» знания. Учебные дисциплины, построенные на упрощенной классификации наук уже почти «вышли из игры», демонстрируя иногда чуть ли не полувековое отставание. Сообщество педагогов уже не может быть основным носителем всех новейших знаний. Мощные компьютерные системы, интегрированные в глобальные сети, открывают принципиально иные перспективы для творчества. Возникает проблема частичного обесценивания традиционного «книжного» образования. Она наиболее реальна, когда индивид по тем или иным причинам выпадает из системы компьютерной грамотности и вытесняется поэтому на обочину жизни. Меняется и роль преподавателя. Если раньше он, в основном, выполнял функцию накопителя и распространителя научной информации, то теперь ему нужно превратиться в фигуру, центральная задача которой управлять познавательной активностью учащихся и контролировать ее результаты.

Осознание перечисленных выше тенденций подтолкнуло педагогическое сообщество к поиску альтернативных форм обучения, к отходу от привычных стандартов, к свободному педагогическому эксперименту. Однако этот закономерный процесс поставил под угрозу существование единого образовательного пространства, так как в той или иной степени покушался на его разумную унификацию. Начались поиски равновесия между раскрепощением технологической стороны обучения и жесткими, едиными требованиями к качеству подготовки выпускников. Девизом нового подхода стал лозунг «Любое проявление творчества при обязательном выполнении нормативов базисного учебного плана и обеспечении достаточного качества знаний».

Заключительная часть этого лозунга сразу жестко ставит вопрос о критериях минимальной достаточностизнаний, то есть о критериях отметки «удовлетворительно». Казалось бы, можно поступить просто и использовать в наших учебных заведениях уже существующие стандартные тесты по различным предметам, которые разработаны на основе требований учебных программ, научно-теоретических представлений о необходимой степени усвоения учебного материала, степени овладения умениями и навыками и т.п. такие тесты широко используются в западной педагогической практике. Бесспорно, что предметные тесты обеспечат большую объективность контроля знаний, придавая отметкам достаточную надежность. Однако опыт такого пути предостерегает от поспешности.

Например, аттестационно-диагностический центр Нижегородского института развития образования с1992 г. по поручению департамента образования области начал экспериментальные исследования, связанные с разработкой региональных стандартов уровня предметной подготовленности учащихсясредней школы. Широкомасштабный эксперимент, охватывающий десятки тысяч школьников, показал, что нормальная кривая распределения «тестовых» отметок заметно сдвинулась влево относительно кривой распределения «журнальных» отметок, т.е. в сторону снижения итоговых баллов по всей оценочной шкале. При этом нередкими оказались случаи, когда троечники одной школы обнаружили более высокий уровень подготовленности, нежели хорошисты и отличники другой.

«Нетрудно представить, - предостерегают авторы нижегородского эксперимента, - возможные разрушительные для школы последствия, когда не прошедшие эмпирической проверки нормативные требования, исходящие из априорных соображений научности, минимальной достаточности и т.п., будут внедряться в практику». Означает ли это отказ от использования стандартных предметных тестов в оценочной практике. Ни в коем случае. Это предостережение от поспешных, непродуманных шагов в этой области, пренебрегающих большой подготовительной работой: сближение тестового контроля знаний с традиционными методиками оценивания, тщательная эмпирическая проверка и шлифовка предметных тестов. Необходима психологическая привычка к процедуре тестирования как обучающихся, так и обучающих и т.п. Иными словами, резкое «хирургическое» вмешательство в существующую практику оценивания знаний является нежелательным.

Следует сказать, что использование на практике того или иного нововведения, если оно осуществляется в отрыве от других инновационных составляющих реформирования образовательной системы, представляется методологически несостоятельным. Если посмотреть на существующую практику контроля и оценки знаний в зарубежных колледжах, то можно выделить следующие взаимосвязанные тенденции.

1. Явный приоритет письменной формы оценки знаний перед устной. Устный - экзамен, например, при всех своих достоинствах, обладает рядом существенных недостатков, снижающих объективность и надежность оценивания. При устном экзамене гораздо острее экзаменационный стресс у учащихся. Больше возможностей для проявлений субъективизма экзаменатора, связанного с симпатиями и антипатиями, возможностью наказать студента баллом за различные проступки. Утомляемость экзаменатора резко возрастает во второй половине экзамена, что приводит к ошибкам в оценивании. Кроме того, устный экзамен не оставляет «следов» в виде письменной работы, что рождает проблемы в спорных ситуациях. Из-за дефицита времени преподаватели нередко формулируют некорректные вопросы.

2. Суммирование результатов текущего рубежного контроля и экзаменационного контроля в итоговой оценке. Акцент только на экзаменационный контроль, как это сложилось в нашей практике, неизбежно рождает «штурмовщину» у значительной части учащихся, что приводит к низкому качеству знаний. Если же ученик заранее знает, что баллы полученные им в семестре, составят 50% итоговой оценки, то это стимулирует его к систематической работе в течение года.

3. Использование индивидуального рейтинга как основного показателя успехов в обучении. Рейтинговая система контроля обучения рождает состязательность в учебе, положительно влияет на мотивацию учащихся, сводит до минимума случайность в оценивании и т.п.

4. Использование компьютерного тестирования как вспомогательного средства, освобождающего экзаменатора от рутинной части его работы.

5. Использование многобалльных шкал оценивания наряду с сохранением классической 5-балльной шкалы в качестве основы. Многобалльные шкалы обладают большими дифференцирующими возможностями, позволяют экзаменатору отображать нюансы оценки. Наши преподаватели, пользуясь грубой, фактически трехбалльной, шкалой, лишены этой возможности, поэтому вынуждены дополнять отметку «плюсом» или «минусом».

Интегративные процессы, характерные для современных образовательных систем, требуют от нас учета перечисленных выше тенденций в области контроля и оценки знаний. Введение жестких нормативов и стандартов уровня предметной подготовленности учащихся с помощью эталонных тестов будет успешным только в том случае, когда оно будет осуществляться комплексно, в единстве с другими необходимыми нововведениями. Прежде чем применять тестовые процедуры, их нужно хорошенько изучить и адаптировать к нашим реалиям. Не следует идти путем механического копирования, теряя при этом наработки собственной практики. Целесообразно осуществлять серьезные преобразования лишь после тщательной методической и психологической подготовки к ним преподавателей и учащихся.

Применение тестовой методики позволяет осуществлять количественный анализ успешности обучения по различным учебным группам (классам, отдельным учебным заведениям, районам), что невозможно в рамках традиционной школьной системы оценивания. Профессионально составленный тест позволяет за короткий промежуток времени проверить знания большого количества учащихся (ограничение накладывает только наличие посадочных мест) по полной программе преподаваемой дисциплины, в то время как традиционные экзамены позволяют проводить только выборочную проверку знаний. При осуществлении тестового контроля проверяющим не требуется наличия специальных предметных знаний, что значительно упрощает организацию процедуры. Однако простота и технологичность использования тестовых процедур сочетается со значительными интеллектуальными и материальными затратами, необходимыми для его разработки.

В настоящее время преподаватели, руководители образовательных учреждений начинают достаточно широко применять тестовую форму контроля знаний, используя при этом либо опубликованные в педагогических изданиях тесты, либо тесты собственной разработки. Отмечая эту тенденцию, как безусловно положительную, следует отметить, что, как правило, при этом используются так называемые неформальные педагогические тесты, которые не удовлетворяют требованиям, предъявляемым к инструментальным диагностическим средствам педагогического контроля. Управленцы всех уровней не располагают стандартизованными инструментальными средствами педагогического контроля. Учебные заведения (методисты) самостоятельно разрабатывают мониторинговый инструментарий, содержание и структура которого определяются спецификой изучаемого объекта, особенностями форм и методов диагностики. Качество диагностических средств не подвергается серьезной проверке, что делает проблематичным принятие обоснованных управленческих решений по результатам контроля.

Система измерителей учебных достижений - это нормативные требования к учащимся, заявленные в форме, позволяющей проконтролировать соответствие объекта измерения требованиям стандарта. В качестве таких измерительных средств предлагается использовать тестирование.

1.2 Понятие, классификация и требования к тестовым заданиям

Тест - стандартизированное задание, по результатам выполнения, которых судят о психофизиологических и личностных характеристиках, а также знаниях, умениях и навыках испытуемого. В переводе с английского тест означает пробу, испытание.

Педагогический тест - это система заданий специфической формы, позволяющая измерить уровень обученности учащихся, совокупность их представлений, знаний, умений и навыков в той или иной области содержания.

Педагогический тест рассматривается как система, как упорядоченное множество тестовых заданий. Задания - это те элементы, «кирпичики» из которых составляется педагогический тест. Педагогический тест, как правило, не требует большого количества учебного времени на его проверку. В массовой практике являются одним из действенных средств педагогического измерения.

Классификация тестов

Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что существует несколько подходов к этой проблеме.

Во-первых, педагогические тесты классифицируются по методологии интерпретации результатов тестирования и на этом основании выделяются нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные тесты.

Во-вторых, педагогические тесты подразделяются на гомогенные, основанные на содержании одной предметной дисциплины, и гетерогенные, т.е.междисциплинарные.

В-третьих, педагогические тесты в системе общего образования (ОО) подразделяются на виды: вступительные, текущие, на тесты промежуточной и итоговой аттестации. В-четвертых, по форме предъявления педагогические тесты различаются на: «бумажные» (бланковые), когда испытуемому предоставляется распечатка теста на бумаге, «звуковые», когда тестовые задания предъявляются в звуковой форме и компьютерные, когда учащийся должен отвечать на задания, работая на компьютере.

Рассмотрим специфику каждого из подходов.

Нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные тесты.

Нормативно-ориентированный педагогический тест позволяет сравнивать учебные достижения (уровень подготовки, уровень предметных и общеучебных знаний и умений) отдельных испытуемых друг с другом. Критериально-ориентированный педагогический тест позволяет оценивать, в какой степени испытуемые овладели необходимым учебным материалом.

Нормативно-ориентированные педагогические тесты используются для того, чтобы получить надежные и нормально распределенные баллы для сравнения тестируемых.

Критериально-ориентированные педагогические тесты применяются для того, чтобы интерпретировать результаты тестирования в соответствии уровнем обученности испытуемых на хорошо определенной области содержания.

Чаще всего в процессе преподавания педагоги используют критериально-ориентированные тесты для текущей, промежуточной и итоговой аттестации учащихся. Эти тесты позволяют правильно определить качество освоения тех или иных учебных программ. Тесты этого типа позволяют проводить мониторинг успеваемости учащихся, вовремя определять недостатки в процессе обучения. В практике преподавания учебных дисциплин результаты критериально-ориентированных тестов используются при диагностике недостатков в обучении, а также в итоговой и промежуточной аттестации школьников.

Использование критериально-ориентированных педагогических тестов, основанных на государственных образовательных стандартах, для итоговой и промежуточной аттестации студентов является, на наш взгляд, чрезвычайно перспективным.

Гомогенные и гетерогенные педагогические тесты.

Гомогенные и гетерогенные педагогические тесты. Гомогенный педагогический тест основывается на содержании какой-либо одной дисциплины. При его разработке авторы должны четко отслеживать, чтобы каждое задание не выходило, по своему содержанию, за рамки данной дисциплины. Гомогенный тест может быть как нормативно-ориентированным, так и критериально-ориентированным, в зависимости от цели его создания. Такой тип педагогического теста наиболее распространен в учебном процессе.

Гетерогенный педагогический тест основывается на содержании нескольких дисциплин. Гетерогенный педагогический тест является по своему существу междисциплинарным. В большинстве случаев каждое задание гетерогенного теста включает в себя элементы содержания нескольких дисциплин. При его разработке авторы должны представлять себе цели его создания и быть компетентными во многих дисциплинах. Естественно, гетерогенный тест гораздо более труден для авторов, чем гомогенный. Одной из разновидностей гетерогенного теста является набор гомогенных тестов, т.е. гетерогенный тест может состоять из ряда гомогенных частей (субтестов). Гетерогенные тесты как инструмент педагогической оценки используются в специализированных классах, где присутствует несколько учебных дисциплин. Гетерогенные тесты могут использоваться и при аттестации учебного заведения, когда необходимо оценить художественное развитие учащихся. Эти тесты составляются на основе предметного содержания дисциплин, входящих в образовательную область «Искусство».

Компонентами преподавательской деятельности учителя являются проверка, контроль и оценка. Контролировать, проверять и оценивать знания и умения у учащихся нужно в той последовательности, в какой проводится их освоение. Основными видами контроля и оценки в школе являются входной, текущий, периодический (рубежный, поэтапный, промежуточный) и итоговый контроль. Классификация тестов, опирающаяся на систему контроля и оценки, получила наибольшее распространение.

На основании этого можно выделить следующие типы тестов: входящие, текущие, промежуточные, итоговые.

Входящие (предварительные) - предназначены для предварительного измерения степени готовности к освоению учебного содержания, являются способом адаптации к требованиям учебной дисциплины, при этом главная их функция связана с самооценкой. Содержанием тестов является «узловой» материал предшествующего этапа обучения или навыки, приобретенные в ходе повседневного взаимодействия с миром музыки. Для учащегося данные тесты являются средством актуализации имеющихся знаний, умений, необходимых для последующего освоения содержания учебного предмета. Входящее тестирование сочетается с требованиями компенсационного обучения, направленным на устранение в знаниях, умениях. Поэтому такие тесты уместно использовать не только в начале учебного года, но возможно и в середине, когда начинается освоение нового раздела, вводится новый комплекс исполнительских умений. Оценка входящих тестов позволяет педагогу выявить потребности и мотивы для освоения специфических видов деятельности.

Текущие - направлены на:

1) диагностирование хода дидактического процесса;

2) проверку одной из единиц содержания образовательного процесса (знания, умения, опыт);

3) организацию экспресс контроля осознания усвоенной информации программного содержания.

Данные типы тестов используются в повседневной учебной работе. Этот тип тестов имеет большое значение для стимулирования у учащихся стремления к самостоятельной систематической работе на уроках, повышает интерес к учению, чувство ответственности за полученные результаты. Содержание этих тестов охватывает важнейшие элементы знаний, умений, освоенные учащимися в ходе урока или на протяжении 2-3 уроков.

Промежуточные - позволяют оценить качество освоения темы разделавнутри программного модуля или в конце учебного периода (четверть, семестр, полугодие); осуществить контроль качества сформированности специально-предметных умений и навыков.

Содержание этих тестов основано на большом объеме материала. Ведь речь идет не просто о проверке усвоения отдельных элементов, а о понимании системы, объединяющей эти элементы. Поэтому к промежуточному педагогическому тесту предъявляются повышенные требования. Он должен обладать достаточно высокой надежностью и валидностью. Педагог может разрабатывать такие тесты самостоятельно, имея для этого необходимые знания и навыки. Такие тесты могут разрабатываться централизованно, например, группой учителей районного методического объединения, на курсах повышения квалификации или могут быть использованы готовые варианты тестов. Оценка этих тестов осуществляется на основе тех критериев, которые предусмотрены учебной программой, требованиями школы и государственными образовательными стандартами.

Итоговые - предназначены для:

1. контроля и оценки степени сформированности знаний, умений, навыков по окончании учебного годаили по завершению изучения учебной дисциплины;

2. оценки уровня достижений учащихся по основным компонентам содержания образования;

3. рейтинговой оценки качества сформированности уровней учебной деятельности. Содержание тестов может быть разработано на основе блоков и модулей, предлагаемых в типовых программах образования в учебном учреждении. Разработкой этого типа тестов должны заниматься опытные преподаватели и методисты.

На основе оценки итоговых тестов педагог может делать выводы об эффективности и результативности своей педагогической деятельности.

«Бумажные» - педагогические тесты, предъявляемые учащимся на бумажном носителе в виде распечатки. Эти тесты наиболее распространены и традиционны как в нашей стране, так и за рубежом. Хранение, редактирование и вариативная распечатка педагогического теста в современных условиях должна происходить с помощью специализированных программных средств. Особое внимание разработчиков и пользователей педагогического теста на бумажной основе должно привлекать качество печати, отсутствие дефектов, грамотное расположение заданий. С экономической точки зрения, бумажные тесты продолжают оставаться наиболее доступными и дешевыми.

«Звуковые» - педагогические тесты в звуковых формах. Создание и предъявление такого теста должно осуществляться с помощью специализированных технических средств, поэтому особое внимание должно быть сосредоточено на качестве звукового воспроизведения: недопустимы искажения звука, необходимо точно выверять временные границы звучащего фрагмента. В уроке «звуковые» тесты чаще всего используются только как коллективные или фронтальные формы контроля. При наличии соответствующих технических средств (аудиоплееры, наушники) «звуковые» тесты могут использоваться и для индивидуального контроля. Предъявление звуковых тестовых заданий должно сопровождаться специальной отметкой.

«Компьютерные» - педагогические тесты имеют свои особенности, которые необходимо учитывать при их разработке. Анализ информации на экране монитора компьютера часто бывает затруднен из-за неправильной подачи материала. Хотя именно компьютеризованное тестирование имеет свои преимущества и перспективы применения в образовании. Особенная роль здесь принадлежит компьютерно-индивидуальному тестированию, когда каждому испытуемому предъявляется уникальный набор заданий. Выявление индивидуальных особенностей ребенка с помощью компьютерных тестов позволяет говорить об их актуальности для современной системы образования. Компьютерные программы, используемые для проведения тестирования, - это инструменты для проведения полного цикла тестирования - начиная с разработки теста и заканчивая учетом и анализом результатов. Возможности компьютерных средств позволяют сочетать звуковые и зрительные формы предъявления тестовых заданий. Компьютерные тесты должны быть адаптированы к реальному учебному процессу. Одно из главных требований к компьютерным тестам - многовариантность. Многовариантность должна быть двух типов: во-первых, по данным заданий, во-вторых, по порядку их предъявления. Реализация этого требования снимает сразу две организационные проблемы: списывание и запоминание ответов.

2. Разработка системы тестового контроля в процессе преподавания темы «Технология приготовления блюд и гарниров из макаронных изделий»

2.1 Требования к результатам усвоения темы: «Технология приготовления блюд и гарниров из макаронных изделий» как основа разработки тестовых зданий

Для разработки тестовых заданий необходим предварительный анализ стандарта учебного предмета. Нужно проанализировать квалификационную характеристику (с учетом уровней квалификации), учебную программу, четко определить цели изучения темы, раздела курса. В каждой теме необходимо выделить основные учебные модули и определить уровень их усвоения.

Выполнение студентами тестовых заданий направленно на:

- активизацию учебного процесса

- повышение умственной деятельности

- улучшение качества знаний, умений, навыков учащихся

- стимулирование систематической деятельности;

- обобщение, систематизацию, углубление, закрепление полученных знаний;

- проверку полученных знаний.

Тестовые задания составляются с учётом сложности изученного материала.

Тема урока: «Технология приготовления блюд и гарниров из макаронных изделий»

Тема раздела: «Блюда и гарниры из макаронных изделий»

Цель урока: Отработать технологию приготовления блюд и гарниров из макаронных изделий.

Организационные формы:

- фронтальная;

- индивидуальная.

Методы обучения: беседа, опрос, показ основных операций по приготовлению блюд, самостоятельная работа учащихся с использованием письменного инструктирования, образцов, самооценка выполнения работы.

Методическое оснащение:

- Сборник рецептур

- Инструкционно - технологические карты.

- Тестовые задания

Техническое оснащение:

- Оборудование: стол производственный, электроплита, жарочный шкаф;

- Инвентарь: доски «МС», лопатки, веселки, мерная ложка;

- Инструменты: нож поварской «МС»

- Посуда: кастрюли, сковороды, сотейник, соусники, противень, тарелки (мелкая соловая, подстановочная)

- Продукты для приготовления блюд - «Жаркое по-домашнему», «Плов», «Азу».

Межпредметные связи:

- Организация производства: Организация рабочего места мясного, горячего цехов.

- Санитария: Санитарно-гигиенические требования к готовой продукции.

- Товароведение: Мясное сырье, требования к качеству.

Ход лабораторно - практической работы

1. Вводный инструктаж

Деятельность преподавателя:

- Проверить по журналу явку учащихся; проверить готовность учащихся уроку (личная гигиена, требования санитарных норм)

- Сообщить тему раздела, тему урока, совместно с учащимися определить цели и задачи урока;

- Ознакомить учащихся с историей приготовления блюд из мяса (азу, жаркого по-домашнему, плова)

- Фронтальный опрос по теме: «Тушенные мясные блюда»

- Объясняет этапы практической работы с показом приготовления тушенных мясных блюд;

- Выдает практическое задание, карты письменного инструктирования.

Деятельность учащихся:

- Дежурный докладывает о наличии учащихся, о состоянии гигиены и внешнего вида учащихся;

- Учащиеся расписываются в журнале по технике безопасности;

- Вместе с преподавателем выявляют цели и задачи урока;

- Записывают тему урока в дневнике, слушают и запоминают;

- Отвечают на вопросы тестового задания письменно;

- Наблюдают за действиями преподавателя и комментируют;

- Изучают выданное задание, карты письменного инструктирования.

1. Текущий инструктаж

Деятельность преподавателя:

- Целевые обходы рабочих мест, при необходимости повторяетиндивидуально непонятные приемы при операции.

Деятельность учащихся:

- Организовывают рабочее место и приступают к выполнению практического задания, выполняют его.

3. Заключительный инструктаж

Деятельность преподавателя:

- Выдает эталон правильности выполнения задания;

- Оценивает органолептически качество приготовления блюд;

- Проверяет выполнение задания, разбирает общие допущенные ошибки, объясняет их исправление и выставляет оценки;

- Выдает домашнее задание.

Деятельность учащихся:

- Учащиеся проверяют правильность выполнения задания, самооценка блюд;

- Отвечают по плану ответа (технологию приготовления блюд)

- Заполняют отчет;

- Выставляют оценки, записывают домашнее задание.

Последовательность выполнения блюда «Макаронник»

Инвентарь и посуда: кастрюля емкостью 5 л, мерный стакан, весы, ложка столовая, сковорода, венчик, лоток или миска эмалированная, лопатка, тарелка столовая плоская

Таблица №1. Рецептура

Наименование продукта	Масса в граммах
Макароны	75г
Вода	150г
Молоко	100г
Яйца	20г
Сахар	10г
Маргарин	5г
Сухари	5г
Масло сливочное	10г
Выход:	260г

Технология приготовления. Сваренные макароны охлаждают до 60-70 ^оС и соединяют с взбитыми с сахаром яйцами, перемешивают. Массу выкладывают на смазанный жиром и посыпанный сухарями противень или сковороду, выравнивают поверхность и запекают. При отпуске поливают растопленным сливочным маслом.

Последовательность выполнения работы:

1. Поставить на огонь кастрюлю со смесью молока и воды, добавить соль. (Количество жидкости должно быть в 2, 2 раза больше массы макарон, соли - из расчета 10 г. на 1 л воды). После закипания жидкости, макароны положить в воду. Перемешать, убавить огонь и варить до готовности. Снять с огня и остудить до 60-70 ^оС.

2. Выпустить вымытые яйца в миску, слегка взбить и, продолжая их вбивать, всыпать сахар.

3. В слегка остывшие макароны ввести взбитые яйца и перемешать.

4. Сковороду смазать жиром, посыпать сухарями и выложить массу. Поверхность разровнять лопаткой, посыпать сухарями и запечь.

5. Готовый макаронник подать в сковороде, полив жиром. Сковороду поставить на плоскую тарелку, застеленную бумажной салфеткой.

Последовательность выполнения блюда «Макароны с овощами»

Таблица №2. Рецептура

Наименование продукта	Масса в граммах
Макароны	70г
Морковь	20г
Лук репчатый	16г
Петрушка	3г
Томат-пюре	15г
Сливочное масло	10г
Растительное масло	15г
Выход:	250г

Технология приготовления. В сваренные сливным способом макароны добавить нарезанные соломкой пассерованные лук и морковь, пассерованный томат - пюре и тщательно перемешать.

Последовательность выполнения работы:

1. Вскипятить воду в кастрюле емкостью 5 л. Макароны заложить в кипящую подсоленную воду, перемешать. Воды должно быть в 5…6 раз больше, чем макарон, соли - из расчета 10 г. на 1 л воды. Варить макароны до готовности.

2. Морковь и репчатый лук вымыть, очистить. Овощи нарезать соломкой.

3. Сковороду разогреть, добавить растительное масло и спассеровать сначала только морковь, а через 10 мин - вместе с луком. Добавить томат - пюре и прогреть все вместе 5…7 мин.

4. Готовые макароны откинуть на дуршлаг, дать воде стечь и переложить макароны во вторую кастрюлю, заправить их сливочным маслом.

5. Макароны соединить с приготовленными овощами и тщательно перемешать.

6. Выложить на плоскую столовую тарелку горкой, сверху посыпать петрушкой. Подать в горячем виде.

Последовательность выполнения блюда «Лапшевник с творогом»

Таблица №3. Рецептура

Наименование продукта	Масса в граммах
Лапша или вермишель	72
Вода	160г
Творог	100г
Яйца	20г
Сахар	10г
Маргарин	5г
Сметана	5г
Сухари	5г
Сливочное масло	10г
Выход:	310г

Технология приготовления. Сваренную вермишель смешивают с протертым творогом. Массу выкладывают на смазанную и посыпанную сухарями сковороду (противень), выравнивают, смазывают сметаной и запекают. При отпуске подают с маслом (сметаной), либо соусом.

Последовательность выполнения работы:

1. Вскипятить воду в кастрюле емкостью 0,5 л. Лапшу (вермишель) заложить в кипящую подсоленную воду. Перемешать, убавить огонь и варить до готовности. Снять с огня и остудить до 60 …70 ^оС.

2. Творог протереть, смешать с сырым яйцом, заправить по вкусу солью и сахаром.

3. Слегка остывшие макароны смешать с подготовленным творогом.

4. Перемешанную массу выложить на сковороду (противень), смазанную маслом и посыпанную сухарями. Поверхность разровнять лопаткой, смазать сметаной и запекать при температуре 250 ^оС.

5. Слегка охлажденный лапшевник нарезать на куски и отпускать по одному на порцию с маслом, сметаной или сладким соусом.

Требования к качеству

1. Макаронные изделия должны иметь правильную форму. Но допускаются небольшие изгибы и искривления изделий. Поверхность изделий сортов экстра яичный и высший яичный должна быть гладкой, у остальных сортов допускается шероховатость (для сорта экстра - слабо ощутимая шероховатость). Излом изделий должен быть стекловидным. Цвет изделий - однотонный, соответствующий сорту муки (кремовый - для сорта экстра, белый - для высшего сорта, белый с желтоватым или сероватым оттенком - для первого, светло - оранжевый для изделий с добавлением томата - пасты). В изделиях не допускаются следы непромеса (белые полосы и пятна), а также частички отрубей в виде темных точек и пятен.

2. Изделия должны иметь свойственный им вкуси запах, без горечи, кисловатости и других посторонних привкусов, затхлости, плесени и других посторонних запахов. Вкус и запах изделий определяют до и после варки. Несвойственные изделиям вкус и запах могут возникать в результате порчи их при хранении, сушки (прокисания теста) или при использовании недоброкачественной муки.

По окончанию приготовления блюд

1) Продегустировать блюда, оценить качество приготовления

2) Убрать рабочее место; инвентарь посуду сдать дежурным

3) Оформить отчет о проделанной работе

4) Подведение итога лабораторно - практической работы. Выставление оценок и объяснение результатов.

Задание на дом

1. Составить технологические схемы на приготовленные блюда. 2. Подготовиться к контрольной работе.

Требования к результатам усвоения темы «Технология приготовления блюд и гарниров из макаронных изделий»:

- понимать технологию и сущность приготовления блюд и гарниров из макаронных изделий;

- разбираться в рецептуре каждого данного блюда;

- уметь готовить пройденные на занятии блюда;

- выполнять все задания данные преподавателем;

2.2 Система тестовых заданий по проверке усвоения учащимися темы: «Технология приготовления блюд и гарниров из макаронных изделий»

Тестовые задания на тему «Приготовление блюда из макаронных изделий - Макаронник»

I. Определите последовательность технологии приготовления «Макаронника»:

1) макароны соединяют с взбитыми сахаром и яйцами

2) поливают растопленным сливочным маслом

3) макароны охлаждают

4) массу выкладывают на смазанный жиром и посыпанный сухарями противень или сковороду

5) запекают

II. Какой продукт не входит в рецептуру «Макаронника»?

1) вода

2) молоко

3) морковь

4) сухари

III. Кастрюля, с какой ёмкостью необходима для приготовления «Макаронника»?

1) 2 литра

2) 4 литра

3) 5 литров

4) 6 литров

IV. Во время варки макарон во сколько раз жидкость должна превышать массу макарон?

1) 2,2 раза

2) 2,5 раза

3) 3 раза

4) 3,5 раза

V. До какой температуры охлаждают сваренные макароны?

1) 20-30°С

2) 30-40°С

3) 60-70°С

4) 80-90°С

VI. В чём подают готовый «Макаронник»?

1) в тарелке

2) в сковороде

Тестовые задания на тему «Приготовление блюда из макаронных изделий - Макароны с овощами»

I. Какая из рецептур верна для приготовления «Макарон с овощами»?

1) макароны, морковь, лук, помидоры, растительное масло

2) макароны, морковь, лук, сливочное масло, растительное масло, петрушка

3) макароны, морковь, лук, петрушка, томат-пюре, сливочное масло, растительное масло

4) макароны, морковь, лук, томат-пюре, сливочное масло

II. Укажите способ нарезки лука репчатого и моркови:

1) брусочками

2) кубиками

3) кольцами

4) соломкой

III. Какой из продуктов используют при готовке «Макарон с овощами»?

1) помидоры

2) томат-пюре

3) томатная паста

IV. Чем заправляют макароны?

1) растительным маслом

2) томатной пастой

3) сливочным маслом

V. Сколько минут готовится блюдо?

1) 15 минут

2) 25 минут

3) 30 минут

4) 35 минут

Тестовые задания на тему «Приготовление блюда из макаронных изделий - Макароны с овощами»

I. Какие макаронные изделия можно использовать для приготовления «Лапшевника»?

1) лапша

2) спагетти

3) рожки

4) вермишель

II. До скольки градусов следует остудить сваренные макароны для «Лапшевника»?

1) 30-40°С

2) 40-50°С

3) 60-70°С

4) 70-80°С

III. При какой температуре готовят блюдо?

1) 230°С

2) 240°С

3) 250°С

4) 270°С

IV. Какой продукт не входит в рецептуру «Лапшевника»?

1) лук

2) творог

3) яйца

4) сахар

V. Чем заправляют готовое блюдо?

1) маслом, сметаной, сладким соусом

2) только маслом

3) только сметаной

4) только сладким соусом

Заключение

Среди известных методов педагогической диагностики: наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование и т.д. - наиболее ценным для обучения является именно метод тестирования. Этот метод позволяет измерять и интерпретировать результаты обучения с большой долей объективности (равенство условий проведения работы и оценки результатов для всех учащихся), валидности (т.е. пригодности теста для измерения того, что он по замыслу составителя должен измерять) и надежности (устойчивости результатов постоянства показателей при повторном тестировании).

Результативность в процессе обучения во многом зависит от тщательно отработанной методики контроля знаний. От того, как организован текущий контроль, обеспечивающий обратную связь «учитель - ученик - учитель», зависит результат учебной деятельности учащихся, воспитание у них правильной самооценки и чувства ответственности. В настоящее время известно много видов текущего контроля, которые побуждают к творческой деятельности, тест позволяет активизировать учебный процесс. Тестовые задания вызывают интерес у абсолютного большинства учащихся, следовательно оказывают стимулирующее действие. Этот метод контроля результатов обучения требует от учащихся различного поворота мысли, быстрого переключения с одной задачи на другую, обдумывания, самостоятельности, а это значительно повышает умственную деятельность и активизирует познавательный интерес, вырабатывает внимательность, заставляет систематически готовиться к учебным занятиям. Как следствие улучшается качество ЗУН учащихся.

В процессе преподавания тест является педагогическим инструментом в руках учителя, позволяющим осуществлять педагогические измерения в сфере преподаваемого предмета. Тест как средство педагогического измерения дает учителю возможность осуществлять опосредованное управление деятельностью учащихся в образовательном процессе. Тесты используют как средство проверки, контроля и оценки.

Тестовые задания рассматриваются как система. Задания - это те элементы, «кирпичики» из которых составляется педагогический тест. Педагогический тест, как правило, не требует большого количества учебного времени на его проверку. В массовой практике являются одним из действенных средств педагогического измерения.

Разработка качественного тестового инструментария - длительный, трудоемкий и дорогостоящий процесс. Стандартные наборы тестов для большинства дисциплин ещё не разработаны, а разработанные обычно имеют очень низкое качество.

Данные, получаемые преподавателем в результате тестирования, хотя и включают в себя информацию о пробелах в знаниях по конкретным разделам, но не позволяют судить о причинах этих пробелов.

Тест не позволяет проверять и оценивать высокие, продуктивные уровни знаний, связанные с творчеством, то есть вероятностные, абстрактные и методологические знания.

Обеспечение объективности и справедливости теста требует принятия специальных мер по обеспечению конфиденциальности тестовых заданий. При повторном применении теста желательно внесение в задания изменений.

Один из поводов для критики тестирования заключается в том, что для большинства заданий существует вероятность случайного угадывания правильных ответов. Структура и содержание системы тестового контроля при изучении темы «Технология приготовления блюд и гарниров из макаронных изделий»

Библиографический список

1. Антонова, С.Г. Современная учебная книга: создание учеб. лит. нового поколения / С.Г. Антонова, Л.Г. Тюрина. - М.: Изд. сервис, 2001. - 287 с.: ил.

2. Антонова, С.Г. Структура, содержание и дидактические основы учебных изданий / С.Г. Антонова, Л.Г. Тюрина // Университетская книга. - 2000. - №11. - С. 30-35.

3. Африна, Е.А Учебно-методические комплексы в современном образовательном процессе / Е.А. Афина // Народное образование - 2007 - №1, с 163-169

4. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе [Текст] / Ю.К. Бабанский. - М.: Педагогика, 1989. - 558 с.

5. Баранников Ф.Г. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования // Народное образование - 2003 - №9

6. Белозерцев Е. П, Гонеев А.Д., Пашков А.Г. и др., Педагогика профессионального образования: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений./ Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2004 г.

7. Бершадский, М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии [Текст] / М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. - М.: Изд-во Центра «Пед.поиск», 2003. - 256 с.

8. Бессараб В.Ф., Методика профессионального обучения /Бессараб В.Ф. - ЧГАУ 200г.

9. Государственный образовательный стандарт начального профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности «Повар, кондитер» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://x25.altai.ru