Особенности развития внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

27

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Поморский государственный университет имени М.В. Ломоносова»

Факультет коррекционной педагогики

Кафедра логопедии

Курсовая работа

Особенности развития внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи

Выполнила: студентка III курса

отделения логопедии

очной формы обучения

Сентеревой Ирины Анатольевны

Научный руководитель:

старший преподаватель

Градова Галина Николаевна

Архангельск 2011

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические аспекты проблемы развития внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Понятие и виды внимания

1.2 Развития внимания в процессе онтогенеза

1.3 Особенности внимания у детей с общим недоразвитием речи

1.4 Выводы по I главе

Глава II. Экспериментальная работа по изучению особенностей внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Методика экспериментального изучения особенностей внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.2 Характеристика детей, участвующих в экспериментальном изучении

2.3 Сравнительный анализ развития внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развивающихся дошкольников

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

В настоящее время дошкольники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Всесторонний анализ речевых нарушений у этих детей представлен в трудах Р.Е. Левиной, Л.С. Волковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др. На основе исследований закономерностей речевого развития детей с разной речевой патологией были разработаны пути преодоления речевой недостаточности, определено содержание коррекционного обучения и воспитания, заложены методы фронтального обучения и воспитания детей.

Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей развития детей с ОНР и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Для детей с ОНР характерны не только отклонения в фонетике, лексике и грамматике, но и у большинства из них нарушены в той или иной степени память, внимание, навыки конструктивной деятельности.

Дети с ОНР нуждаются в специальной коррекционной помощи, так как речевые расстройства сопровождаются нарушениями психического развития вторичного характера. Специальная коррекционно-развивающая помощь должна включать в себя не только логопедическую помощь, но и психолого-педагогическое воздействие, направленное на коррекцию недостатков когнитивной и эмоционально-волевой сферы. Одним из часто встречаемых нарушений ОНР в дошкольном возрасте является нарушение внимания.

В настоящее время стали актуальными проблемы развития внимания и проведения психокоррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи. Однако рекомендации для логопедов и педагогов по данным вопросам относятся в основном к начальной школе и не освещают опыт организации работы с детьми дошкольного возраста, хотя на сегодняшний день для дальнейшего успешного обучения необходимо ранее выявление и коррекция нарушений внимания уже у детей старшего дошкольного возраста.

С приемами диагностики отдельных свойств внимания у младших школьников можно подробно ознакомиться в работах: Кикоин Е.И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания: методические рекомендации для учителя начальных классов.- М.: Академия, 1993. Данилова Е.Е. Практикум по возрастной и педагогической психологии - М.: Академия, 1999. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. - М.: МГУ, 1974. и др.

Н.Н. Трауготт, С.И. Кайданова отмечали, что типичными проявлениями в картине недостаточности у детей с ОНР, является невключаемость внимания и его быстрая истощаемость, отмечается повышенная истощаемость слухового внимания.

По данным Ю.А. Флоренской, особенностями внимания у детей с ОНР, являются замедленность, неустойчивость. Отмечаются нарушения произвольного слухового внимания: дети не слушают, не вслушиваются в звуки, быстро утомляются, отвлекаются, теряют интерес к звучаниям, слуховая функция истощается.

Знание и учет этих особенностей, позволяет проводить обследование детей с учетом их внимания, усидчивости и отвлекаемости.

Целью настоящей работы являлось изучение особенностей внимания у дошкольников с ОНР.

Задачи исследования:

- осуществить теоретический анализ проблемы развития внимания дошкольников;

- разработать методику исследования особенностей внимания у дошкольников с ОНР;

- осуществить сравнительный анализ развития внимания у дошкольников с ОНР и нормально развивающихся сверстников;

- описать особенности и выявить уровень сформированности свойств внимания у дошкольников с ОНР.

Объект исследования: развитие внимания детей дошкольного возраста.

Предметом исследования выступают особенности внимания детей с ОНР.

Гипотеза: предполагается, что уровень развития внимания у дошкольников с ОНР будет отставать от нормально развивающихся сверстников по таким свойствам внимания как объем, переключение, распределение, концентрация и устойчивость.

Глава I. Теоретические аспекты проблемы развития внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Понятие и виды внимания

Внимание не имеет своего отдельного и специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, которой оно сопутствует.

Внимание - это сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отвлечении от других. Такими объектами могут стать предметы, явления, их свойства и отношения, а также действия, мысли и чувства других людей (внешнее) и наши собственные (внутреннее). Внимание позволяет достигнуть полного и отчетливого их отражения в сознании человека. Направленность, или избирательность, внимания как поиск, выбор объектов познания проявляется в различных формах, например, в виде бдительности, настороженности. [8 с. 109]

Внимание является механизмом выделения из всего пространства восприятия какого-либо одного объекта и фиксирования восприятия на нем. Оно обеспечивает продолжительное сосредоточение психической активности на данном объекте. В отличие от познавательных процессов (таких как восприятие, память, мышление и т. п.) внимание не имеет своего специфического содержания - оно проявляется внутри этих процессов и неотделимо от них. Внимание характеризует динамику протекания психических процессов. Следовательно, можно говорить, что оно тесно связано со всеми психическими процессами.

Выделяют следующие формы проявления внимания:

- сенсорное (перцептивное), связано с восприятием различных раздражителей. Выделяют зрительное и слуховое сенсорное внимание - по типу воспринимающих анализаторов.

- интеллектуальное (мыслительное), объектами которого являются идеи, мысли.

- моторное (двигательное), объектами которого являются движения

Основными функциями внимания являются:

- активизация необходимых и торможение ненужных в данный момент психических и физиологических процессов;

- целенаправленный организованный отбор поступающей информации (основная селективная функция внимания);

- удержание, сохранение образов определенного предметного содержания до тех пор, пока не будет достигнута цель;

- обеспечение длительной сосредоточенности, активности на одном и том же объекте;

- регуляция и контроль протекания деятельности.

Внимание связано с интересами, склонностями, призванием человека, от его особенностей зависят и такие качества личности, как наблюдательность, способность отмечать в предметах и явлениях малозаметные, но существенные признаки.

Внимание состоит в том, что известное представление или ощущение занимает господствующее место в сознании, вытесняя другие. Это большая степень сознаваемости данного впечатления и есть основной факт, или эффекты, а именно:

- аналитический эффект внимания - данное представление становится детальнее, в нем мы замечаем больше подробностей;

- фиксирующий эффект - представление делается устойчивее в сознании, не так легко исчезает;

- усиливающий эффект - впечатление, по крайней мере, в большинстве случаев, делается сильнее: благодаря включению внимания слабый звук кажется несколько громче.

Внимание - это важнейшее качество, которое характеризует процесс отбора нужной информации и отбрасывания лишней. Дело в том, что в человеческий мозг ежесекундно поступают тысячи сигналов из внешнего мира. Если бы не существовало внимания (своеобразного фильтра), то наш мозг не смог бы избежать перегрузки.

Основные свойства внимания.

Внимание обладает определенными свойствами: объемом, концентрацией, устойчивостью, распределением, переключаемостью.

Объем внимания определяется количеством объектов воспринимаемых одновременно или за короткий промежуток времени.

Сосредоточенность (концентрация) - это удержание внимания на одном объекте или одной деятельности при отвлечении от всего остального.

Устойчивость - большая сопротивляемость отвлечениям, благодаря чему человек длительное время может быть сосредоточен на каком-нибудь предмете или действии.

Распределение - возможность удерживать в сфере внимания одновременно несколько объектов; выполнять несколько видов деятельности.

Переключение - намеренный осознанный перенос внимания с одного объекта на другой в связи с переходом от одной деятельности к другой и с постановкой новой задачи. Легкость или трудность переключения зависят как от характеристик объектов внимания, так и от индивидуальных особенностей человека. В частности, от подвижности нервной системы (параметры скорости перехода от возбуждения к торможению и обратно) и от личностных особенностей - степени заинтересованности в объектах, уровня мотивации, активности и т. п.

Нарушение каждого из перечисленных свойств приводит к отклонениям в поведении и деятельности ребенка.

Маленький объем внимания приводит к трудностям концентрации одновременно на нескольких предметах и удерживать их.

Недостаточная концентрация и устойчивость проявляется в трудностях сохранения и удержания внимания, не ослабляя его.

Недостаточная избирательность внимания приводит к трудностям концентрации именно на той части материала, которая необходима для решения поставленной задачи.

Плохо развитая переключаемость внимания сложно переключаться с выполнения одного вида деятельности на другой.

Плохо развитая способность распределения внимания проявляется в неумении эффективно (без ошибок) выполнять одновременно несколько дел.

Все перечисленные свойства внимания представляют собой функциональное единство. Их разделение является только приемом экспериментальной психологии, которая изучает свойства внимания, в лабораторных условиях изолируя каждое по мере возможности.

Виды внимания.

Различают внимание внешнее и внутреннее, произвольное (преднамеренное), непроизвольное (непреднамеренное) и послепроизвольное.

Внешним вниманием называется направленность сознания на предметы и явления внешней среды (природной и социальной), в которой существует человек, и на свои собственные внешние действия и поступки.

Внутренним вниманием называется направленность сознания на явления и состояния внутренней среды организма.

Первый вид - непроизвольное внимание. Этим термином называют сосредоточенность на объекте без каких-либо волевых усилий и сознательного намерения. Это наиболее простой вид внимания. Он характеризуется пассивностью по отношению к объекту. Объект в данном случае не имеет отношения к целям деятельности человека в текущий промежуток времени.

Причины, вызывающие непроизвольное внимание:

Относительная сила раздражителя.

Неожиданность раздражителя.

Движущиеся предметы. Французский психолог Т. Рибо особенно выделял этот фактор, он считал, что именно благодаря целенаправленной активизации движений происходит концентрация и усиление внимания на предмете.

Новизна раздражителя.

Контрастные предметы или явления.

Внутреннее состояние человека.

Физиологической основой непроизвольного внимания является ориентировочная реакция - реакция на новизну стимула, названная И. П. Павловым рефлексом «Что такое?».

Второй вид внимания - произвольное. Оно возникает в случае, когда направленность и сосредоточенность внимания связаны с сознательно поставленной человеком целью. Произвольное внимание требует от человека волевых усилий, оно носит активный характер. Это сознательно организованный психический процесс с намеренной актуализацией волевых компонентов личности. Он характеризуется сложной структурой, определяемой социально обусловленными формами и способами поведения. Чаще всего произвольное внимание связано с процессом обучения или трудовой деятельностью. Волевые акты, включающие этот вид внимания, часто сопровождаются внутренней речью, дающей самоустановку субъекта сконцентрировать внимание именно на данном объекте.

Послепроизвольное внимание - данный вид внимания возникает в случае, когда данный вид осознанной и целенаправленной деятельности достигает автоматизма. В этом случае каждая операция уже существует целостно. В сознании она не распадается на отдельные действия. При этом сохраняется соответствие направленности деятельности и ее целей. Но только выполнение деятельности не требует такого напряжения волевых и мыслительных процессов, как при внимании произвольном. Обычно оно возникает в результате вхождения в деятельность, может удерживаться длительное время, сохраняя целенаправленность, снимая первоначальное напряжение, и поддерживать высокую работоспособность в течение нескольких часов.

Все три вида внимания - это динамичные процессы, связанные взаимными переходами, но всегда какой-то из них на какое-то время становится преобладающим.

Внимание - это важнейшее качество, которое характеризует процесс отбора нужной информации и отбрасывания лишней. Внимание обладает определенными свойствами, нарушение каждого приводит к отклонениям в поведении и деятельности ребенка. У детей больше развито непроизвольное внимание, так как условием такого внимания являются качества внешних раздражителей и особенности внутреннего состояния ребенка, то для появления и поддержания произвольного внимания необходимо сознательное отношение к деятельности. Ни один психический процесс не может протекать целенаправленно, если человек не сосредоточит своего внимания на том, что воспринимает или делает. Внимание не представляет самостоятельного психического процесса, так как не может проявляться вне других процессов. Таким образом, внимание является лишь свойством различных психических процессов.

1.2 Развития внимания в процессе онтогенеза

Развитие внимания в процессе онтогенеза исследовал Л.С. Выготский. Он пришел к выводу, что данный процесс у ребенка происходит параллельно с развитием его организованного поведения. По мнению Л.С. Выготского, ключ к развитию внимания находится не внутри личности ребенка, а вне ее. [3 с. 137]. Внимание у детей формируется в процессе обучения и воспитания. При этом существенным является его интеллектуализация, которая совершается в процессе умственного развития ребенка. Внимание, которое вначале опиралось только на чувственное содержание, начинает переключаться на мыслительные связи. В результате расширяется объем внимания.

Подход к развитию внимания рассмотрен в теории Л.С. Выготского. В индивидуальном (онтогенез) и общественно-историческом (социогенез) становлении внимания, как и в развитии любой другой психической функции, он усматривает два этапа, а вернее, две линии развития - натуральной и культурно опосредствованной. В соответствии с этими двумя линиями развития выделяются натуральные и высшие психические функции.

Внимание как натуральная психическая функция (непроизвольное непосредственное внимание) складывается в результате органического развития ребенка, созревания его нервной системы, установления новых связей в коре головного мозга. В первые годы жизни процесс органического созревания доминирует в развитии внимания. Однако потом, продолжаясь в той или иной форме в течение всей жизни человека, он как бы отходит на второй план, и начинает преобладать вторая линия развития.

Внимание как высшая психическая функция (произвольное и опосредствованное) складывается в ходе культурного развития ребенка, в процессе становления приемов произвольного направления внимания и его удержания. Человек постепенно овладевает собственным вниманием, учится управлять им в соответствии со своими целями и задачами.

Если возможностями непроизвольного внимания человек может только пользоваться, то над произвольным вниманием он господствует, применяя его по своему усмотрению.

Внимание как высшая психическая функция проходит в своём развитии процесс интериоризации. В результате интериоризации средства познания становятся достоянием индивидуальной психики, а функция превращается во внутреннюю, интрапсихическую.

Произвольное внимание, как высшая форма внимания, возникает из того, что окружающие ребенка люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладеет своим вниманием. Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов-средств (знаков), посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание.

Л.С. Выготский пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд - это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов. [6 с. 153]

Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала - в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем и в отношении и самого себя.

Особенности внимания у детей 5-7 лет.

Внимание ребенка в начале дошкольного возраста отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен, пока интерес не угасает. Появление нового предмета тотчас вызывает переключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом.

На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их передвижением в общем умственном развитии внимание приобретает большие сосредоточенность и устойчивость. Так, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 30-40 мин., то к пяти-шести годам длительность игры возрастает до двух часов. Это объясняется тем, что в игре шестилеток отражаются более сложные действия и взаимоотношения людей и интерес к ней поддерживается постоянным введением новых ситуаций. У детей возрастает устойчивость внимания и при рассматривании картинок, слушании рассказа и сказок. Так, длительность рассматривания картинки увеличивается примерно в два раза к концу дошкольного возраста, ребенок шести лет лучше осознает картинку, чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных для себя деталей.

Произвольное внимание формируется постепенно. Его развитие зависит от многих факторов: от состояния здоровья, от соблюдения режима дня, от требовательности ребёнка со стороны взрослого, от уровня развития интересов ребёнка, от его психической активности, от индивидуальных особенностей. Нервные и болезненные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые.

Возникновение произвольного внимания к концу дошкольного периода - важное психическое новообразование. Ребёнок ещё не может заставить себя быть внимательным, поэтому ему необходима помощь взрослого.

В 5 лет ребёнок должен научиться подчинять свои действия речевой инструкции взрослого, а в 6 - 7 лет подчинять своё поведение собственной речевой инструкции. Для тренировки произвольного внимания необходимо последовательно анализировать различные признаки (или стороны) одного объекта и сравнивать их с особенностью другого.

Чтобы ребёнок учился произвольно управлять своим вниманием, его надо просить больше рассуждать вслух, и он сможет произвольно в течение длительного времени удерживать своё внимание на тех или иных предметах, их деталях и свойствах.

Внимание ребёнка формируется в практической деятельности. Игра и есть та деятельность, которая обеспечивает всестороннее развитие ребёнка, является одним из могучих средств обучения и воспитания, в которой ребёнок осваивает эмоционально, а затем интеллектуально всю систему человеческих отношений. Она позволяет развивать внимание, мышление и другие психические процессы, поэтому в системе обучения и воспитания детей с нарушениями речи игры занимают не только значительное место, но и представлены во всём их многообразии: сюжетно-ролевые, дидактические, хороводные, подвижные и т.д.

Таким образом, проанализировав развитие внимания в русле культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, можно прийти к следующему выводу. Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок приходит к самоуправлению поведением, к произвольному вниманию. В 5-7 лет необходимо развивать у ребёнка способность как можно дольше удерживать внимание на одном и том же объекте (или задаче), а также быстро переключать внимание с одного объекта на другой. Научить ребёнка подчинять своё внимание сознательно поставленной цели (или требованиям деятельности) и подмечать в предметах и явлениях малозаметные, но существенные свойства. Чем выше уровень развития внимания, тем выше эффективность обучения. Именно невнимательность является главной причиной плохой успеваемости детей в школе, особенно в младших классах. Ведь обучение в школе ставит перед учениками задачи, не похожие на те, которые он привык решать в детском саду во время игр.

1.3 Особенности внимания у детей с общим недоразвитием речи

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Третий уровень речевого развития по Р.Е. Левиной характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.

Например, мягкий звук с, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. - «Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизмы: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе [13 с. 589].

А.В. Ястребова указывает, что для детей с ОНР наряду с нарушением мышления характерна и недостаточная сформированность и других психических процессов и функций. Так, например, нарушение внимания проявляется у таких детей в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырех предметов после их перестановки; не замечают неточностей в рисунках-шутках; не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку. Еще труднее сосредотачивается и удерживается их внимание на чисто словесном материале вне наглядной ситуации. Поэтому такие дети не могут воспринимать в полном объеме пространные, неконкретные объяснения педагога, длинные инструкции, продолжительные оценки деятельности. Так же она указывает: «Для всех детей с общим недоразвитием речи характерен пониженный уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, трудности включения, распределения и переключения внимания» [19 с. 68].

О.Н. Усанова [15 с. 211] выделяет следующие особенности внимания детей с системными нарушениями речи:

· нарушения концентрации внимания как следствие утомления;

· неадекватные колебания внимания;

· ограниченный объем внимания. Дети воспринимают ограниченное количество информации, могут воспринимать не ситуацию в целом, а лишь отдельные ее элементы; в связи с этим осуществление деятельности замедляется;

· «генерализованное и неселективное» внимание, что проявляется в неумении сосредоточиться на существенных признаках. Ребенок не может сосредоточиться на существенных признаках из-за трудностей дифференцировать раздражители по степени важности, у него наблюдается зависимость внимания от внешних воздействий;

· персеверация («прилипание») внимания, выражающееся в сниженной способности переключать внимание с одного вида деятельности на другой.

К нарушениям внимания у детей имеющих ОНР по В.И. Селиверстову относят:

· неспособность сохранять внимание: ребенок не может выполнить задание до конца, не собран при его выполнении;

· снижение избирательного внимания, неспособность сосредоточиться на предмете;

· повышенная отвлекаемость: при выполнении заданий дети суетятся, часто переключаются с одного занятия на другое;

· снижение внимания в непривычных ситуациях, когда необходимо действовать самостоятельно.

Так же к характерным особенностями внимания у детей с ОНР относят нарушение функции произвольного внимания и недостаточная концентрация на существенных признаках. Отмечаются нарушения произвольного слухового внимания: дети не слушают, не вслушиваются в звуки, быстро утомляются, отвлекаются, теряют интерес к звучаниям, слуховая функция истощается.

Описанные нарушения внимания у детей с ОНР отрицательно влияют на протекание всех познавательных процессов, снижают эффективность овладения знаниями, умениями и навыками, в том числе и речевыми.

ОНР независимо от уровня речевого развития характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи). У всех детей с ОНР всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении сложных предлогов, в согласовании различных частей речи, построении предложений. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении акустически и артикуляционно близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.

Для детей с ОНР характерен пониженный уровень развития основных свойств внимания. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, трудности включения и переключения внимания, ограниченные возможности его распределения, еще труднее дети сосредотачиваются и удерживаются внимание. Так же характерно нарушение функции произвольного внимания и недостаточная концентрация на существенных признаках предметов.

Правильная оценка речевых и неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР и в то же время для определения их компенсаторного фона.

1.4 Выводы по I главе

Внимание - это важнейшее качество, которое характеризует процесс отбора нужной информации и отбрасывания лишней и понимается как направленность на предмет или явление и не имеет своего особого содержания. Оно присутствует в любой сознательной деятельности, постольку выступает неотъемлемой стороной познавательных процессов.

Внимание обладает определенными свойствами: объемом, концентрацией, устойчивостью, распределением, переключаемостью. Нарушение каждого из перечисленных свойств, приводит к отклонениям в поведении и деятельности ребенка. Различают следующие виды внимания: произвольное (преднамеренное), непроизвольное (непреднамеренное) и послепроизвольное.

Внимание у детей формируется в процессе обучения и воспитания. Внимание как высшая психическая функция проходит в своём развитии процесс интериоризации. В результате интериоризации средства познания становятся достоянием индивидуальной психики, а функция превращается во внутреннюю, интрапсихическую. Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов-средств (знаков), посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание. Внимание ребёнка формируется в практической деятельности.

Внимание ребенка в начале дошкольного возраста отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их передвижением в общем умственном развитии развиваются основные свойства внимания. Внимание приобретает большие сосредоточенность и устойчивость. Возникновение произвольного внимания к концу дошкольного периода - важное психическое новообразование. В 5 лет ребёнок должен подчинять свои действия речевой инструкции взрослого, а в 6 - 7 лет подчинять своё поведение собственной речевой инструкции.

Для детей с ОНР, имеющих третий уровень развития речи, характерны негрубые нарушения лексико-грамматического и фонетико-фонематического компонентов. Отмечается недифференцированное произнесение звуков, нестойкие замены, ошибки в воспроизведении слов со сложной слоговой структурой, ошибки при передаче звуконаполняемости слов, неточное употребление многих лексических значений, ограничение словаря, наличие развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Для детей с ОНР характерен пониженный уровень развития основных свойств внимания. Характерно нарушение функции произвольного внимания.

Глава II. Экспериментальная работа по изучению особенностей внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Методика экспериментального изучения особенностей внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи

внимание дошкольник недоразвитие речь

Набор заданий направлен на изучение внимания детей с оценкой таких свойств внимания, как объем, продуктивность, устойчивость, переключаемость, распределение.

Задание 1 «Найди и вычеркни».

Цель: предназначено для определения объема, продуктивности и устойчивости внимания.

Материалы: бланк с изображениями простых фигур (треугольник, прямоугольник, флажок, круг, звезда, квадрат, полукруг), карандаш, секундомер.

Ход выполнения: задание заключалось в том, что ребенку показывают рисунок, на котором в случайном порядке даны изображения простых фигур: треугольник, прямоугольник, флажок, круг, звезда, квадрат, полукруг. Ребенок перед началом исследования получает инструкцию следующего содержания: «Сейчас мы с тобой поиграем в игру: я покажу тебе картинку, на которой нарисовано много разных, знакомых тебе предметов. Когда я скажу слово «начинай», ты по строчкам этого рисунка начнешь искать и зачеркивать те предметы, которые я назову. Искать и зачеркивать названные предметы необходимо до тех пор, пока я не скажу слово «стоп». В это время ты должен остановиться и показать мне то - изображение, которое ты увидел последним. После этого я отмечу на твоем рисунке место, где ты остановился, и снова скажу слово «начинай». После этого ты продолжишь делать то же самое, т.е. искать и вычеркивать из рисунка заданные предметы. Так будет несколько раз, пока я не скажу слово «конец». На этом выполнение задания завершиться».

В этом задании ребенок работает максимум 2,5 мин, в течение которых пять раз подряд (через каждые 30 сек) ему говорят слова «стоп» и «начинай». Ребенку дается задание искать и разными способами зачеркивать какие-либо два разных предмета, например, прямоугольник перечеркивать линией, а треугольник - обводить в круг. На рисунке ребенка отмечались те места, где даются соответствующие команды.

Обработка результатов: при обработке и оценке результатов определялось количество предметов на рисунке, просмотренных ребенком в течение всего времени выполнения задания, а так же отдельно за каждый 30-секундный интервал. Полученные данные вносились в формулу, по которой определялся показатель объема внимания [2 с. 189]:

Примечание:

где V - показатель объема внимания обследованного ребенка;

N - количество правильно вычеркнутых изображений предметов;

n - количество ошибок, допущенных за время работы. Ошибками считаются пропущенные нужные или зачеркнутые ненужные изображения.

Объем внимания определялся за все время работы. Показатели объема переводились в баллы по десятибалльной системе:

10 баллов - показатель V находится в пределах от 90 до 100%.

7-9 баллов - показатель V находится в интервале от 60 до 89%.

4-6 баллов - показатель V находится в границах от 40 до 59%.

2-3 балла - показатель V находится в пределах от 25 до 39%.

Менее 2 баллов - показатель V находится менее 24%.

Так же, полученные данные вносились в формулу, по которой определялся общий показатель уровня развитости у ребенка одновременно двух свойств внимания: продуктивности и устойчивости [7 с. 389]:



Примечание:

где S - показатель продуктивности и устойчивости внимания обследованного ребенка;

N - количество изображений на рисунке, просмотренных ребенком за время работы;

t - время работы;

n - количество ошибок, допущенных за время работы. Ошибками считаются пропущенные нужные или зачеркнутые ненужные изображения.

В итоге количественной обработки данных определись по приведенной выше формуле шесть показателей, один - для всего времени работы над заданием, а остальные - для каждого 30-секундного интервала.

По всем показателям S, полученным в процессе выполнения задания, строился график, на основе анализа которого можно судить о динамике изменения во времени продуктивности и устойчивости внимания ребенка.

Рис. 1. График зон продуктивности внимания

Примечание. Интерпретируются эти кривые следующим образом:

1. Кривая, изображенная с помощью типа линии - пунктир через точку (-.-.-.). График очень высокопродуктивного и устойчивого внимания.

2. Кривая, представленная линией типа - многоточие (…). График низкопродуктивного, но устойчивого внимания

3. Кривая, изображаемая посредством линии типа - пунктира с большим расстоянием (- - -). Представляет собой график среднепродуктивного и среднеустойчивого внимания.

4. Кривая, изображенная с помощью прямой не прерывистой линии (----) Является графиком среднепродуктивного, но неустойчивого внимания.

5. Кривая, изображенная линией типа - пунктира с маленьким расстоянием (- - - - -). Представляет график среднепродуктивного и крайне неустойчивого внимания.

На рисунке 1 представлены различные зоны продуктивности и типичные кривые, которые могут быть получены в результате психодиагностики внимания ребенка по данному заданию.

При построении графика показатели продуктивности и устойчивости переводятся в баллы по десятибалльной системе:

10 баллов - показатель S больше чем 1,00.

7-9 баллов - показатель S находится в интервале от 0,75 до 0,99.

4-6 баллов - показатель S находится в границах от 0,50 до 0,75.

2-3 балла - показатель S находится в пределах от 0,24 до 0,50.

Менее 2 баллов - показатель S находится ниже 0,23.

Задание 2 «Проставь значки» [2 с. 176]

Цель: направленно на изучение переключения и распределения внимания ребенка.

Материалы: бланк с изображением простых фигур (квадратов, треугольников, кружков и ромбов) и образец с изображением этих фигур с знаком внутри (соответственно, галочки, черты, плюса или точки), карандаш, секундомер.

Ход выполнения: работа с этим рисунком заключалась в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков проставить тот знак, который задан вверху на образце, т. е., соответственно, галочку, черту, плюс или точку. Ребенок перед началом исследования получает инструкцию следующего содержания: «Сейчас мы с тобой поиграем в игру: я покажу тебе картинку, на которой нарисовано много разных, знакомых тебе предметов. Смотри, вот в этом квадратике ставится точка, в треугольнике - черточка (вертикальную), в круге - плюс, а в ромбе - точку. Все остальные фигуры ты заполнишь сам, точно так же, как я тебе показала. Когда я скажу слово «начинай», ты по строчкам этого рисунка начнешь проставлять знаки в предметах как в образце - в квадрате галочку, в треугольнике черту, в круге плюс, в ромбе точку. Проставлять знаки необходимо до тех пор, пока я не скажу слово «стоп». На этом выполнение задания завершиться».

Ребенок непрерывно работает, выполняя это задание в течение двух минут, а общий показатель переключения и распределения его внимания определяется по формуле:

Примечание:

где P - показатель переключения и распределения внимания;

N - количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в течение двух минут;

n - количество ошибок, допущенных во время выполнения задания. Ошибками считаются неправильно проставленные значки или пропущенные, т.е. не помеченные соответствующими знаками геометрические фигуры.

Оценка результатов: показатели переключения и распределения переводятся в баллы по десятибалльной системе:

10 баллов - показатель P находится в пределах от 0,85 до 1,00 и выше.

7-9 балов - показатель P находится в пределах от 0,60 до 0,84.

4-6 балла - показатель P находится в интервале от 0,40 до 0,59.

2-3 балла - показатель P находится в пределах от 0,25 до 0,39.

Менее 2 баллов - показатель P находится ниже 0,24

Оценка результатов по всей серии заданий приводилась как сумма баллов и на основе бальной оценки мы выделили уровни сформированности основных свойств внимания:

30-22 балла - высокий уровень, дети выполнили все серии заданий с высокими баллами. Для них характерны общие высокие показатели всех исследуемых свойств внимания: объем, продуктивность, устойчивость, переключение и распределение. К выполнению заданий дети приступали сразу после инструкции, не отвлекались на внешние раздражители выполнили самостоятельно и целенаправленно, удерживали интерес в ходе выполнения пробы.

21-15 баллов - средний уровень, дети выполнили все серии заданий с средними или допустимыми баллами. Для них характерны общие допустимые и средние показатели всех исследуемых свойств внимания: объем, продуктивность, устойчивость, переключение и распределение. При выполнении заданий дети допускали несколько ошибок, но качество выполнения улучшалось при самоконтроле. К выполнению заданий дети приступали сразу после инструкции, но отвлекались на внешние раздражители, пробы выполнили самостоятельно, с установкой на точность работы.

14-7 баллов - низкий уровень, дети выполнили все серии заданий с средними и низкими баллами. Для них характерны общие низкие показатели всех исследуемых свойств внимания: объем, продуктивность, устойчивость, переключение и распределение. При выполнении заданий дети допускали несколько ошибок, качество выполнения не улучшалось при самоконтроле. Детям требовалась помощь, которую они принимали и использовали рационально. К выполнению заданий дети приступали сразу после инструкции, но часто отвлекались на внешние раздражители. Пробы выполнили с установкой на точность работы.

Менее 6 баллов - критический уровень, дети выполнили все серии заданий с низкими и критическими баллами. Для них характерны общие критические показатели всех исследуемых свойств внимания: объем, продуктивность, устойчивость, переключение и распределение. При выполнении заданий дети допускали много ошибок, качество выполнения не улучшалось при самоконтроле. Детям требовалась помощь, которую они не принимали и использовали не рационально. К выполнению заданий дети приступали не сразу, а после разъяснения или повтора инструкции, часто отвлекались даже в отсутствии раздражителей, пробы выполнили не охотно, с установкой на скорость работы.

2.2 Характеристика детей, участвующих в экспериментальном изучении

Экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ "Центр развития ребенка - детский сад №173 "Подснежник". В исследовании участвовали две группы детей количеством по десять человек. Экспериментальная группа (ЭГ) посещает логопедическую группу для детей с ОНР, контрольная группа (КГ) - общеобразовательную группу. В ЭГ исследовались дети дошкольного возраста с ОНР, в КГ - дети дошкольного возраста с нормальным речевым развитием.

Задачами исследования не предполагалось изучение речевой симптоматики, эти данные получены в результате изучения речевых карт. По заключению ПМПК г. Архангельска у 100% детей ЭГ поставлен диагноз ОНР 3 уровня неосложненный вариант, по клинической картине - дизартрия и не уточненная симптоматика.

Речевая симптоматика представляет нарушение лексико-грамматического и фонетико-фонематического компонентов. Для лексико-грамматического нарушения характерно: ограничение словаря прилагательных, наречий, неточное употребление глаголов. Характерны следующие аграмматизмы: ошибки в согласовании прилагательных с существительными, числительные с существительными, пропуски, замены и смешения предлогов. Имеется развернутая фраза с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Доступна диалогическая форма общения, монологическая речь - ограничена или не доступна, наблюдаются не удержание сюжетной линии, пропуски важных частей, застревание на мелочах, не устанавливают причинно-следственных связей, ограничены в подборе речевых средств и др. Для фонетико-фонематического компонента характерно: полиморфное нарушение звукопроизношения, у 90% ротоцизм, у 60% парасигматизм, у 40% ламбдацизм, нестойкое употребление звука. Отмечается ограничение фонематического восприятия и слуха, нарушения звукослоговой структуры слова. Все дети не имели анализаторных и интеллектуальных нарушений, у них наблюдались некоторые речевые трудности.

2.3 Сравнительный анализ развития внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развивающихся дошкольников

В 1 задании определялся уровень объема, продуктивности и устойчивости внимания. Оценивалось количество предметов на рисунке, просмотренных ребенком в течение всего времени выполнения задания, а так же отдельно за каждый 30-секундный интервал. Полученные данные внеслись в формулы, описанные выше, по которым определились три свойства внимания: объем (количество объектов воспринимаемых одновременно), продуктивность (удержание внимания на количестве объектов за определенное время) и устойчивость (длительность привлечения внимания).

При анализе 1 задания, в котором исследовали объем внимания, было выявлено, что дети КГ и дети ЭГ имеют сходные показатели уровня развития объема внимания. В результате 20% детей ЭГ имеют высокий уровень объема внимания, 50% - допустимый, 30% детей имеют средний уровень. Тогда как дошкольники КГ 50% имеют высокий уровень развития, 30% - допустимый и 20% - средний.

Количественные показатели исследования объема внимания иллюстрированы на рисунке 2 и приведены в таблице 1 (см. прил.).

Рис. 2. Уровни объема внимания

Показатели продуктивности и устойчивости внимания отражены на рисунке 3, на основе которого можно судить о динамике изменения во времени этих свойств внимания детей.

Рис. 3. Кривые продуктивности и устойчивости внимания

В результате данной диагностики мы пришли к выводу, что у детей КГ график представляет собой кривую среднепродуктивного и среднеустойчивого внимания. Дошкольники КГ уложились в отведенное время, данное для выполнения задания. В задании было допущено не значительное количество ошибок. Они выполняли задание с упорством и не отвлекались на внешние раздражители.

У детей ЭГ продуктивность внимания за общее время выполнения задания представляет на графике кривую низкопродуктивного, но устойчивого внимания. Дети ЭГ были нацелены на результат, а не на скорость выполнения. Поэтому им было сложно уложиться в отведенное для выполнения задания время. Они хорошо концентрировались на задании, однако при выполнении было допущено много ошибок.

Количественные данные исследования продуктивности и устойчивости внимания иллюстрированы на рисунке 4 и приведены в таблице 2 (см. прил.).

Рис. 4. Уровни продуктивности и устойчивости внимания

По данному рисунку видно, что у детей ЭГ отсутствует высокий уровень продуктивности и устойчивости внимания. Всего 30% детей достигает допустимого уровня, 40% - среднего, 20% - низкого и 10% критического. Тогда как 10% детей КГ достигают высокого уровня, 40% - допустимого уровня, 30% - среднего, 20% - низкого.

В результате у дошкольников ЭГ продуктивность и устойчивость внимания ниже, чем у детей КГ. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по формированию внимания.

Анализируя результаты 2 задания, в котором диагностировалось переключение (переход от одного вида деятельности к другому), и распределение (способность удерживать определенное количество объектов) внимания. Можно увидеть, что дети ЭГ совершали ошибки, им сложно было отметить каждую фигуру. Трудности возникали с тем, что каждой фигуре соответствовал определенный значок, дети их путали. Некоторые фигуры были просто пропущены.