Розвиток у дітей орієнтування в просторі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Розвиток у дітей орієнтування в просторі

1. Поняття про простір і просторової орієнтуванні

Простір - це форма існування матерії, незалежна від нашої свідомості, об'єктивна реальність.

Сприйняття простору включає сприйняття відстані або віддалення, в якому предмети розташовані від нас і один від одного, напряму, в якому вони знаходяться, величини і форми предметів.

В історії науки в кожну епоху зазвичай є така вузлова, конкретна проблема дослідження, яка є носієм основної, принципової проблематики даної науки. Такою проблемою на рубежі минулого і сьогодення століть була в психології та педагогіці проблема простору. Всі великі вчені попереднього покоління приділяли їй особливу увагу.

Основу орієнтування складають - відчуття і сприйняття. У сприйнятті просторових властивостей речей відому роль відіграють різні відчуття, Зокрема відчутні і рухові. І.М. Сєченов та І.П. Павлов вказували на значення рухового аналізатора у здійсненні просторового орієнтування. Руховий акт завжди пов'язаний з аналізом навколишнього простору. Він є результатом складної взаємодії зовнішніх і внутрішніх аналізаторів. У дітей розвиток просторових уявлень пов'язане з участю кіностезіі в складній системі умовно-рефлекторних зв'язків. Але людина - істота переважно оптичне - орієнтується в просторі головним чином на основі зорових даних; сприйняття простору є у нього переважно функцією зору.

Однак сприйняття простору - положення предметів у просторі, його величини, контуру, рельєфу також як його спокою і руху, - відбувається зазвичай РУХОМИХ оком, і м'язове почуття в поєднанні з власне-зоровими відчуттями - грає в діяльності самого очі істотну роль. Завдяки цьому око може, на зразок руки "обмацувати" предмет. Він функціонує як вимірювального приладу. "Просторове бачення є бачення вимірювальне з самого початку свого розвитку", - пише І.М. Сєченов. "Вимірниками" служать відчуття, що виникають на основі руху. Вони допомагають внести розчленованість і оформленість, якої сприйняття нерухомого очі не могло б досягти.

І.М. Сєченов послідовно розвинув цю думку, стосовно до всіх сторін просторового сприйняття. Так, сприйняття рухомого предмета відбувається оком, оскільки він має можливість стежити за рухомим предметом і брати участь в його русі. При сприйнятті нерухомого предмета, коли людина сприймає розташування предметів на площині і в глиб, очі - як висловлюється І.М. Сєченов - "замірних кути", під якими розташовані предмети. Вимірювання ці провадити "не градусами, а почуттям, пов'язаним з пересуванням очей".

Відчуття людиною простору, уявлення про нього дозволяє йому: 1.0рієнтуватися в навколишній природі. Людина б не міг біологічно пристосуватися, якщо б його відчуття не давали йому об'єктивно правильного уявлення про неї. Опосередкованість сприйняття і відносність його характеристик (поворот на 90 і 180 градусів).

2. Об'єктивність існування простору підтверджується вченням І.М. Сєченова та І.П. Павлова про те, що людина не народжується з готовою здатністю орієнтуватися в ньому.

Істотно орієнтація в просторі може (згідно Ф.М. Шемякіну) здійснюватися двома способами. Користуючись одним з них, людина подумки простежує пройдений або передбачуваний шлях , що зв'язує дані точки простору, і визначає своє положення по відношенню до відправної точки свого шляху. Другий спосіб полягає в одночасному поданні всіх просторових відносин даної місцевості.

Зазвичай ми користуємося як одним, так і іншим способом залежно від ситуації. Однак у цьому відношенні спостерігаються більш або менш яскраво виражені індивідуальні відмінності: У одних людей часто переважає перший, у інших - другий спосіб орієнтації в просторі. Перший спосіб є генетично більш раннім і служить передумовою для розвитку другого.

У тих випадках, коли чомусь виходить протиріччя між сприйняттям даної місцевості й уявлення про неї, виникають ілюзії орієнтації. Вони зазвичай полягають у тому, що уявний план виявляється поверненим на 180 градусів. При першому способі орієнтації ілюзії виникають внаслідок непоміченою повороту (наприклад, при виході з метро), при другому способі - наслідок неправильного визначення положення даних, які сприймаються суб'єктом пунктів місцевості до одного з чотирьох основних напрямів компасних.

Справжнє сприйняття простору, адекватно відображає його об'єктивні властивості і відносини, є дуже складним процесом, в якому чуттєві і розумові компоненти дані в складному єдності і взаємопроникненні.

як бачимо, при сприйнятті простору головними є зорові і рухові сприйняття, а додатковими - дотикові, слухові, нюхові.

Проблему сприйняття простору дітьми раннього й дошкільного віку досліджували П.Ф. Лесгафт, М.Ю. Кистяковская, Б.Г. Ананьєв, Т.А. Мусейибова, ЗЯ. Степаненкова і ін. зокрема, П.Ф. Лесгафт і М.Ю. Кистяковская вивчали особливості зорової орієнтування в просторі на основі рухових відчуттів. Б.Г. Ананьєва зроблений психологічний аналіз поетапного розвитку просторових орієнтувань у дітей різного віку. Їм обґрунтовано , що в ранньому віці дитина сприймає простір в основному на чуттєвій основі. У дошкільному віці навчання спирається як на чуттєву, так і на логічну (словесну) основу. У шкільному віці учні орієнтуються в просторі за основними сторонами горизонту.

У дослідженні Т.О.. Мусейібової розроблена методика навчання дітей раннього і дошкільного віку просторовим орієнтуваннях: на собі, від себе, від будь-якого предмета, на основі словесних вказівок.

Е.Я. Степаненков досліджувала розвиток просторових орієнтувань у зв'язку з організацією занять з фізичної культури і пішохідних прогулянок.

2. Генезис просторових орієнтувань у дітей

Сприйняття простору починається на першому місяці життя дитини, коли скоординує руху обох зорових осей. Як показали дослідження, у дітей 4 - 5-ти тижнів фіксація зору стає більш-менш стійкою і до трьох місяців визначається повністю. Малюки фіксують предмети спочатку 1-2 секунди, а пізніше 10-15секунд. Що стосується стеження за рухомою іграшкою, то такі дії проходять ряд фаз. На першій фазі (2-4 міс.) Спостерігаються стрибкоподібні рухи очей. Потім настає друга фаза плавних рухів, супроводжуючих рухає предмет (до 5 міс.). З цього часу бінокулярний зір як основа просторового бачення набуває певне значення в просторово: ї орієнтації дитини.

У міру розвитку дитини збагачується зоровий досвід сприйняття простору і поступово підвищується здатність розрізняти об'єкти в ньому. Дитина в 3 місяці, як зазначає Д.Б. Ельконін, починає стежити за предметом, який знаходиться на відстані 4-7 м; в період з 6 до 10 місяців стежить за предметами, що рухаються по колу. Все це свідчить про те, що на першому році життя дитина опановує глибиною навколишнього простору.

Відомо, що з перших місяців життя і весь наступний період розвитку погляд дитини приваблюють не лише яскраві, блискучі предмети, а перш за все предмети рухаються. Дослідження Б.Г. Ананьєва показали, що рух об'єктів є основою, вихідним об'єктивною умовою сприйняття простору. Рухи дитини назустріч предмету виникають тоді, коли вже утворилися орієнтовні прості умовні рефлекси. Фіксація погляду, поворот голови, рухи рук і інше, що повторюються в цих умовах реакції свідчать про те, що рухаючі предмети стали для дитини об'єктом сприйняття, уваги, стимулом рухів.

Якщо для дітей 3-4-х місяців простір існує як щось не позначене, то спостереження за дітьми 10-12-ти місяців показали, що весь простір, що оточує дитину, діє на нього як ціле, в якому виділяються руху самих предметів, їх просторові якості і відносини. Серед них, на думку Б.Г. Ананьєва, Е.Ф. Рибалко, перше місце займає відділення предметів від навколишнього простору. Важливим виходом є і те, що, починаючи з трьох місяців, особливу роль у розвитку зорового сприйняття простору грає звук і слухові орієнтовні реакції.

Спочатку дитина сприймає оточуючі його предмети, які знаходяться в горизонтальному положенні, а коли починає сидіти, потім ходити, стежить за рухомими предметами, що знаходяться у вертикальному положенні.

Особливе значення в пізнанні простору має зв'язок між розвитком ходьби, що є "дробовим аналізатором" (І.М. Сєченов) і розвитком сприйняття простору в ранньому дитинстві.

Новий етап у розвитку сприйняття дитиною простору, просторових ознак і відношень предметів пов'язаний з розвитком мовного спілкування його з дорослим. Мовні просторові поняття даються дитині в тому вигляді, в тій системі, яка створена історичним розвитком мови.

У дошкільному віці продовжує розвиватися складний системний механізм сприйняття простору. Основний спонукальною силою такого розвитку є взаємодія двох сигнальних систем і поступовий перехід до провідної ролі другої сигнальної системи - слову.

З віком у процесі ігрової діяльності розширюється і поглиблюється досвід дитини в пізнанні навколишнього простору, що збагачує зорове засвоєння простору: пізнання глибини просторових відносин, пропорцій предметів. У грі дитина не тільки відображає взаємини дорослих, але і діє з іграшками, предметами. Це в свою чергу веде до більш глибокого усвідомлення просторових ознак предметів: форми, величини, пропорцій, напрямків і Т.д., а також до більш високого рівня розвитку зорової і рухової координації в просторі.

Як показали дослідження, дитина, пересуваючись у просторі, діючи з предметами, вступає в новий період збагачення словникового запасу (тут, там, близько, далеко, зліва, справа і Т.д.).

Орієнтування в просторі вимагає умінь користуватися будь-якою системою відліку. Якщо в ранньому дитинстві дитина орієнтувався в просторі завдяки чуттєвої системі відліку, то в дошкільному віці він опановує словесної системи відліку, на підставі просторових напрямків (вперед-назад, вгору-вниз, вправо-вліво).

Вивчаючи особливості розвитку просторовиx орієнтувань У дошкільному віці, М.В. Вовчик-Блакитна зазначає, що процес формування просторових уявлень у дошкільників визначається характером життєвого досвіду дитини та її ставленням до дійсності.

Діти 3-4-х років мають конкретні уявлення про направлення "вперед-назад, вгору-вниз". М'язові, зорові і слухові відчуття, що виникають при переміщенні дитини в просторі постійно асоціюються з назвами напрямів і дають можливість вже в молодшій групі виконувати нескладні завдання, що вимагають просторового розрізнення за словесним вказівкам - пройдіть вперед, підніміть прапорці вгору і т.д.

Відомо, що уявлення і відповідні визначення просторовиx напрямків "вперед, назад, вгору, вниз" у дітей 3-4-хлет мають ще конкретне сенсорне зміст і не ¬ посередньо пов'язані з рухами самої дитини в даному напрямку "Куди дивляться очі, там" вперед " - кажуть діти. Не відокремлюючи уявлення про уявлення про простір і розміщення предметів від рухів власного тіла і рук, діти молодшого дошкільного віку недостатньо усвідомлюють відносність просторових понять. Їм важко уявити, то, що ДЛЯ нього "попереду", для кого-то може бути "ззаду".

Ще важче дитині зрозуміти відносність положення зображених предметів. Складність полягає в тому, що в цих ситуаціях діти не можуть спертися на звичні рухові реакції рук, очей, голови, з допомогою яких вони розрізняють напрямки навколишніх предметів.

З віком процес просторового розрізнення напрямків "попереду, ззаду, вгорі, внизу" поступово звільняються від зовнішніх активних рухів тіла і замінюються вказує жестом руки АБО рухом очей.

Значно важче дається дітям усвідомлення напрямків "вліво - вправо", їм важко розрізняти праву і ліву руку. Діти 4 - 5 років виділяють руку, якою вони тримають ложку, малюють та ін Але на запитання: "Де твоя права рука?", Не завжди відразу могуг відповісти. Тому формуванню уявлень у дітей про дії правої і лівої руки приділяється велика увага саме у цьому віці.

Дослідження показали, що здатність розрізняти і називати свою праву і ліву руку ще не забезпечує молодшому дошкільнику розрізнення відповідних напрямків - направо, наліво, праворуч, ліворуч. Більш високий рівень розрізнення напрямків "ліворуч, праворуч" спостерігається у дітей середнього і старшого віку дошкільного . Поняття "вправо", "вліво", "справа", "ліворуч", пов'язані спочатку з рухом рук, фіксацією погляду, поворотом корпусу. З віком дії пов'язані з усвідомленням дітьми положення предметів у просторі, стають більш економними і мало помітними.

М.В. Вовчик-Блакитна виділила кілька послідовних етапів у розвитку просторових орієнтувань у дошкільників. На першому етапі аналіз і синтез просторових ознак і відношень предметів повинен спиратися на комплекс практичних дій. Рухаючись, змінюючи положення корпусу, голови, рук, дитина контролює все з допомогою зору. Мова на цьому етапі не грає вирішальної ролі.

На другому етапі дітям вже є мовленнєвий позначення виділених просторових ознак, але відзначається невміння абстрагуватися від власного становища та визначення напрямку предмета відносно іншої людини чи предмета. Уявлення про простір ще обмежені.

На третьому етапі формуються більш узагальнені уявлення про простір, вміння визначати напрями не тільки щодо себе але й щодо іншої людини чи предмета.

Психолого-педагогічні дослідження (Т.О. Мусейібова, АА Люблінська, В.к. Котирло) показали, що визначаючи на: "Правління в просторі дитина перш за все співвідносить його з певними частинами власного тіла: вгорі - це там, де голова, внизу - де ноги, попереду - де особа, ззаду - де спина, праворуч - де права рука, ліворуч - де ліва рука . Орієнтування на власному тілі є вихідним В.освоеніі дитиною просторових напрямків. У дослідженнях Т.А. Мусейібовой була виявлена ??важлива закономірність, що характеризує особливості сприйняття простору дітьми дошкільного віку. У кожній парі просторових позначень дитину спочатку засвоюється тільки одне з них, а саме: зверху, під, праворуч, ззаду, посередині, один за іншим. Засвоєння протилежних позначень: над, ліворуч, внизу і ін - відбувається пізніше і, як підкреслює Т.А. Мусейібова, на основі порівняння з першими. З усіх парних груп основних напрямків раніше за все дитина починає виділяти верхнє. Можливо це пояснюється вертикальним положенням тіла дитини.

З розвитком просторового орієнтування у дітей вдосконалюється сам характер відображення сприйманого дитиною простору. Співвідносячи розміщення предметів у просторі зі сторонами власного тіла, дитина як би ділить його по основним напрямкам на передню, право-і лівобічну, задню.

Як зазначалося раніше, площа, яка сприймається дитиною раннього віку, обмежена, тому що він орієнтується на власне тіло, вважаючи, що тільки те, до чого він торкається, або те, що знаходиться безпосередньо поряд, може бути позначено словесно.

Для дітей молодшого дошкільного віку кордону сприйманого простору як би відсуваються від нього, з'являється можливість зорової оцінки розміщених предметів щодо себе. Простір, який раніше сприймалося дитиною не конкретно, дифузно , тепер поділяється на окремі ділянки.

З віком простір знову починає сприйматися дитиною як ціле, нерозривне, але тепер чітко визначаються ділянки, що позначаються словами: праве, ліве, переднє, заднє.

Діти старшого дошкільного віку, орієнтуються на місцевості, на аркуші паперу вже. Вони в стані визначати предмет, розміщений попереду праворуч, попереду ліворуч, ззаду справа, ззаду ліворуч. При цьому дитина точку відліку веде від себе. Поступово старші дошкільнята починають орієнтуватися в просторі від будь-якого предмета, Т.е. спостерігається перехід від використання дитиною системи з фіксованою точкою відліку до системи відліку з вільним розміщенням точки.

Психолого-педагогічні дослідження свідчать, що діти дошкільного віку відчувають певні труднощі у сприйнятті просторових відносин між предметами. Навіть дітям 6 - 7-ми років важко знайти парні групи предметів за ознакою однакового розміщення їх. Самі предмети та їх ознаки (колір, розмір, кількість) виявляються більш значимими і їм легше виділяти їх, чим просторове розміщення цих предметів.

При сприйнятті та відображенні просторових відносин між предметами Т.О.. Мусейібова виділила три етапи.

На першому етапі дитина ще не виокремлює просторові відносини між окремими предметами, не усвідомлює зв'язку між ними. Наприклад, дітям 3 - 5-ти років давали матрьошок, які були розміщені в різних просторових співвідношеннях одна до одної: Дві матрьошки поряд, дві - одна навпроти одної, ще дві матрьошки один за одним і пропонували знайти парні групи предметів за ознакою однакового розміщення їх. Більшість дітей взагалі не помічали різниці між парами і говорили, що всі групи однакові.

На другому етапі діти намагалися практично диференціювати просторові відносини між предметами. Це виражалося в їхньому вмінні самостійно визначати місцезнаходження предмета серед інших у різних ситуаціях. Однак тільки під керівництвом дорослого діти усвідомлюють значення просторових термінів. Наприклад, ВО час виконання завдань З приводом "під" було відзначено, що діти краще орієнтуються в розміщенні іграшок під шафою, під столом і гірше в менш звичних ситуаціях: заховати книгу під скатертину, картину під кубик і т.д. На цьому етапі оцінка просторових відносин ще дифузна, хоча діти вже помічають їх.

Третій етап характеризується подальшим удосконаленням сприйняття простору. Значну роль у цьому відіграє слово. Матеріали досліджень показують, що в мові дітей з'являються спочатку прийменники біля, в, на, під. Але повністю відсутні в мові навіть старших дошкільнят такі приводи як: між, навпаки, над. Засвоєння дітьми цих та інших прийменників та прислівників дозволяє точніше оцінити розміщення предметів і відносини між ними.

У старшому дошкільному віці дитина повинна опановувати: - способом розчленованого сприйняття площині (листа, столу, дошки, картини);

- Елементарними способами аналізу обмеженого простору;

- Умінням активно діяти в межах сприймають площині;

- Просторової орієнтуванням на аркуші за ознакою взаємного розташування об'єктів відносно один одного;

- Умінням сприймати "малий простір" і діяти в межах його.

Основними принципами формування уявлень і понять про простір є: поступовість, послідовність, використання в навчанні наочності у поєднанні чуттєвого і логічного, врахування вікових та індивідуальних особливостей.

Головними дидактичними засобами формування орієнтування в просторі слід вважати: власну рухову активність дитини, використання художніх картин, ілюстрацій, фотографій, поєднання наочності, образу зі словом: схеми, таблиці, моделі та ін.

Програма виховання в дитячому саду дає приблизний зміст роботи з формування просторових уявлень у дітей різних вікових груп. Так, діти другої групи раннього віку (другий рік життя) повинні розуміти і вживати у власному мовленні слова: "Там, тут, 1)" так ", в першій молодшій дошкільній групі (третій рік життя) - розуміти значення слів: вперед, назад, вгору, вниз, разом, в сторони, вживати слова: далеко, близько, високо, низько .

У другій молодшій групі (четвертий рік життя) діти розуміють і називають основні напрямки від себе: Вперед, назад, вгору, вниз, вліво, вправо, в середній групі (п'ятий рік життя) вживають в активній мові слова і вирази: попереду столу, за шафою, над дверима і Т.Д., Старші дошкільники (шостий рік життя) визначають напрям руху під час ходьби, бігу, позначають місце розташування предмета відносно іншого, розрізняють предмети "у зв'язку з їх розміщенням в просторі (верхній, нижній, середній та ін.)

Сприйняття простору має величезне значення для життєвої практики, оволодіння образотворчим мистецтвом, фізичними вправами, танцями, граматикою (рахунок, 'спів, письмо), а в школі - географією, геометрією, просторовою уявою в конструюванні.

3. Завдання і методика. навчання дітей орієнтування в просторі

Під впливом цілеспрямованого навчання дитина повинна вміти:

1. Розрізняти основні просторові напрями (вперед, назад, вправо, вліво, вгору, вниз, попереду, ззаду, ліворуч, праворуч). .

2. Визначати своє місце розташування серед оточуючих предметів і щодо іншої людини (я перебуваю попереду Іри або я стою біля вікна);

3. Визначати розміщення предметів у просторі (ближче - далі, попереду - збоку і т.д.);

4. Визначати просторові відносини між предметами по лініях основних (вертикальне, горизонтальне і сагітальної) і проміжних напрямків (перед будинком, через площу, навскоси, трохи праворуч);

5. Просторово орієнтувати свої рухи при ходьбі і бігу;

6. Орієнтуватися в двомірному просторі (на столі, аркуші паперу, у зошиті, книзі).

Психолого-педагогічні дослідження (А.Л. Люблінська, Т.Л. Мусейібова, А.Є. Козирєва, М.В. Вовчик-Блакитна, Р.І. Говорова, Є.М. Дяченко та ін.) Показують, що недооцінка труднощів на шляху оволодіння дітьми просторовими відносинами, випадковий епізодичний характер роботи в цьому напрямку не можуть забезпечити вирішення завдань, які стоять перед дитячими установами в розвитку у дітей уявлень про простір. Ця робота повинна починатися вже в ранньому віці.

Основними методами є: організація активної діяльності дитини; спостереження, розгляд картин, таблиць; пояснення, вказівки; дидактичні ігри та вправи.

Особливістю формування просторового орієнтування в молодшій групі є опора на чуттєву основу, накопичення практичного досвіду. У навчанні широко використовуються пояснення, вказівки, вправи, ігри-заняття, дидактичні та рухливі ігри. Ознайомлення зі взаємно зворотними напрямами здійснюється попарно: Вгору-вниз, зліва - праворуч і т.д.

Внаслідок багаторазових сприймань одних і тих же просторових властивостей, стає можливим відділення просторових особливостей від інших ознакою, якостей предметів. Під впливом навчання у дітей формується здатність сприймати групу предметів у взаємозв'язку, враховувати відстань (віддаленість) предметів.

Необхідною умовою успішного позначення просторового розміщення предметів є їх територіальна спільність: предмети стоять на столі або на одній полиці в шафі; зображення на одній картині двох-трьох об'єктів.

У процесі ознайомлення дітей молодшої групи з просторовим розміщенням предметів застосовуються ігри-заняття типу "Хованки" з іграшками, прапорцями та іншими предметами. Так, у грі-занятті "Де ведмідь шукав свій м'яч?" місце дії обмежено груповий кімнатою. Основна мета гри полягає в тому, щоб звернути увагу дітей до різних варіантів просторових відносин між предметами, активізувати до їхніх розмов використання прийменників: під, на, за, близько. Під час заняття вихователь проводить бесіду з дітьми, звертається до них з питаннями: "Що ведмідь робить? Де він сидить? Куди пішов ведмідь? Де він шукає м'яч?" і т.д ..

Педагог уточнює відповіді дітей, вчить їх змінювати закінчення іменників при використанні різних прислівників і дієслів: на столі, під столом, в шафі, за шаф і т.п.

Після того, як м'яч знайдений, вихователь пропонує дітям згадати і самостійно розповісти, де ж ведмежа шукав м'яч.

Виправдовують себе і ігри-заняття типу інсценованих оповідань. Прикладом може бути інсценування оповідання "Куряче сімейство" (Т А Мусейібова). Спочатку вихователь читає розповідь: "Півник і курочка приходять на зелену галявину. Вони ходять по траві, а потім кличуть курчат". Розказавши , вихователь викликає окремих дітей до столу і пропонує розмістити іграшки: поставити курочку попереду півника, а між ними курча , решта курчата щипають травичку біля паркану ...

У групі п'ятого року життя триває навчання розпізнавання просторових напрямків від себе: вперед, назад, ліворуч, праворуч, в кінці року діти повинні вміти позначати положення того чи іншого предмета щодо себе (попереду - шафа, ззаду - стілець, праворуч - двері, зліва - вікно, вгорі - стеля, внизу - підлога, стіна - далеко, стілець - близько). Рівень придбаних дошкільнятами знань про простір і сформованість умінь орієнтуватися в ньому залежать від того, як вихователь організовує роботу не тільки на заняттях з математики, а й фізкультури, образотворчої діяльності, конструювання і в повсякденному житті. Взаємно зворотні позначення просторових відносин, напрямів, відстаней завжди даються одночасно, попарно. Наприклад, праворуч - ліворуч, далеко - близько.

Програмні завдання щодо формування у дітей просторового орієнтування і уявлень про простір можна виконувати одночасно з іншими завданнями. Наприклад, при порівнянні множин дітям пропонується розмістити на верхній смужці аркуша паперу кружечки, на нижній - квадратики; в ліву руку взяти цифру «Три», а в праву - цифру чотири ». Діти цього віку вільно і самостійно орієнтуються в процесі дидактичних, сюжетно-дидактичних, рухливих ігор та вправ. Найчастіше ці завдання виконуються в кінці заняття. Вони сприяють підвищенню активності дітей, створюють позитивно-емоційний фон заняття.

Наприклад, вихователь пропонує дітям стати, опустити руки вниз, правою рукою по казать вгору, лівою - вниз, двома руками - вперед, повернутися і показати правою рукою назад, потім лівою рукою назад, правою рукою праворуч, лівої наліво.

Формування уявлень про відстань "далеко - близько" тісно пов'язане з поданням про ставлення типу: "Довше - коротше", Робота починається з того, що вихователь викликає до столу чотирьох дітей, пропонує двом із них встати один напроти одного на відстані довжини скакалки (скакалку діти тримають за кінці), а іншим двом - скакалку скласти удвічі і також взяти її за кінці. "Які діти стали ближче один до одного, а які Дали один від одного, чому? Правильно, - каже вихователь, - скакалки різної довжини. У Колі і Міші коротка скакалка, і вони стоять близько один від одного, а у Оленки та Наталії довга скакалка, і вони відійшли далі один від одного ".

Потім вихователь може запропонувати такі вправи:

"Складіть долоньки разом, ось так (руки перед грудьми). Зустрілися наші долоньки, привіталися. Зустрілись долоньки в різні боки, далі і далі одна від одної (діти, повторюючи дії педагога, розводять руки в сторони). Ось як далеко! Пішли долоньки назустріч один одному, все ближче і ближче один до одного! Ось як близько! Зустрілися! "Такі вправи можна повторити кілька разів (Л.С. Метліна).

На наступному занятті ці уявлення закріплюються.

При цьому широко використовується наочний матеріал та ігрові прийоми. Наприклад, на столі у вихователя зліва стоїть будиночок, а праворуч - дві іграшки: лисичка і зайчик на різній відстані від будиночка. Потім діти закривають очі, а вихователь переставляє іграшки. Відкривши очі, діти кажуть, хто тепер далі від будиночка, а хто ближче до нього. Завдання повторюється два або три рази.

На шостому році життя передбачається подальше вдосконалення знань про розміщення предметів у просторі, назві приміщень дитячого садка (кабінетів, групових кімнат, залів і ін.), Про найбільш близьких об'єктах на сусідніх вулицях. Діти цього віку ПОВИННІ поні мати і використовувати слова: зліва, справа, прямо, далі, вгору, вниз; визначати своє положення відносно оточуючих предметів, змінювати напрямок під час ходьби, орієнтуватися від будь-якого предмета. Серед різних просторових відношень, які дитина пізнає в період дошкільного дитинства, слід особливо виділити відносини між предметами взаємне розміщення їх у просторі.

У старшому дошкільному віці дитина опановує словесної системою відліку по основним просторовим напрямами (Т.А. Мусейібова). Формування просторових орієнтувань, не тільки на чуттєвої, а й словесної основі є складним і тривалим процесом, що вимагає спеціального керівництва з боку педагога. Диференціація основних напрямків у просторі на рівні другої сигнальної системи викликає певні труднощі. Дослідження показали, що напрямки, які дитина розрізняє в цьому віці, він співвідносить з окремими частинами власного тіла. Так, зміцнюється зв'язок типу "вгорі - там, де голова"; "внизу - це там, де ноги"; "попереду - це там, де особа"; "ззаду - де спина".

Діти цього віку продовжують орієнтуватися від себе і починають опановувати орієнтуванням від об'єктів.

Основним засобом формування вміння орієнтуватися, а також уявлень і зрозумілою про простір є заняття з математики, фізкультури, музики і конструювання, а також образотворча діяльність. Саме тут здійснюється цілеспрямоване педагогічне керівництво процесом пізнання. Педагог допомагає дітям засвоїти просторові відносини, зв'язки і Формує здатність переносити знання з спеціально організованого дидактичного оточення в природну життєву обстановку.

Діти повинні вільно орієнтуватися в приміщенні, в самому близькому оточенні, знати дорогу до дитячого садка, магазину, аптеки; у свої просторові відносини: Поряд, навколо, попереду, посередині, серед, вгорі, внизу, зверху; позначати словом становище певного предмета щодо себе або іншого предмета; знати, як виглядає зошит, орієнтуватися на аркуші паперу; виконувати завдання вихователя.

Вміння орієнтуватися у просторі, усвідомлення просторових відносин, напрямів збагачує мову дитини, робить її більш точною, конкретною, граматично правильного. Завдяки розумінню дитиною просторових відносин, перед ним розкриваються змістовні зв'язки між предметами і явищами - причинні, цільові, спадкові.

Формування просторових уявлень і понять здійснюється на заняттях з математики, розвитку мовлення, образотворчої та конструктивної діяльності, під час фізкультурних і музичних занять, а також у процесі організації ігрової, трудової та буденній діяльності. У цій віковій групі, так само як і в попередніх, основними методичними прийомами є спостереження і пояснення розміщення предметів щодо один одного, словесне і графічне позначення напрямків і орієнтування в просторі, вправи, дидактичні та рухливі ігри. Особливого значення набуває схематичне зображення простору на (ознайомлення з планом, картою), вміння розуміти схему, позначати і змінювати напрямок руху в залежності від словесного або схематичного позначення.

Від простого пізнання і словесного позначення просторових відносин діти переходять до самостійного відображенню цих відносин в реальних ситуаціях. Внаслідок цілеспрямованого навчання вони набувають вміння та навички орієнтуватися не тільки в спеціально організованому дидактичному оточенні (на столі, аркуші паперу, в груповій кімнаті), але і на навколишньому просторі (на ділянці, на найближчій вулиці, по дорозі додому з дитячого садка). Ця різноманітна діяльність дітей сприяє якісному перебудові знань, які стають повніше й зрозуміліше. Так, вміння дітей аналізувати простір широко використовуються при обстеженні форми предмета. Діти виділяють протилежні сторони: кути, верхню і нижню, бічні грані (сторони). Спираючись на вміння просторової орієнтації, вони точніше характеризують (описують), наприклад, форму будівельних деталей і залежність будови від особливостей форми, переконуються в тому, що цеглинки можна ставити на будь-яку межу, але стійко стояти вони будуть на широкій грані. Куб стійкий на всіх гранях. Вихователь показує зразок двох варіантів побудови столу і стільця. Діти мають в своєму розпорядженні набір цеглин , кубиків, брусків різних розмірів і кольорів. Разом з дітьми вихователь розглядає частини конструкцій: у одного стола опора з брусків , в іншого - з цеглинок . Бруски встановлені на маленькі грані , цеглини - на широкій , довгій , щоб стіл був стійким. Кришка першого стола з пластини , а другого з цеглин . встановлених на широкій грані .

Особливу увагу в роботі із старшими дошкільниками потрібно приділити розгляданню картин , ілюстрацій , фотографій , при якому дитина визначає положення предметів, позу людей , розміщення частин тіла і т.п. Діти пояснюють окремі поняття , висловлювання , характеризуючи напрямок , відстань , співвідношення в просторі. Вихователь питає : “ Що означає вираз : «біля мосту ” , “ під мостом ” , “ через міст ”, “ навпроти будинку ” , “ біля дитячого садка ”, “ вдалині ”.

Важливе значення в цій групі має робота із зошитом і формуванням у дітей деяких практичних вмінь та навичок орієнтуватися на листку паперу. Із вчать виділяти литок , сторінку , верхню і нижню частину сторінки , проводити лінії зверху вниз та інше.

4. Дидактичні ігри і вправи на орієнтування в просторі

Дидактичні ігри та вправи в методиці розглядаються в якості основного методу, що забезпечує формування у дошкільнят орієнтування в просторі.

Усі наявні ігри та вправи умовно можна розділити на такі блоки (групи): Ігри з активним пересуванням дитини в просторі. Переважно це ігри "Доганялки", "Піжмурки", "Кіт і миші" і ін для дітей раннього віку - другого і третього року життя.

Другу групу складають ігри з активним пересуванням і з зав'язаними очима. Це улюблені ігри дітей 4 - 5-0ГО року життя: " Міша - Маша", "Де дзвонить дзвоник?", "Хто покликав?" та ін.. У цих іграх орієнтування в просторі здійснюється на основі слухового аналізатора.

В окрему групу можна об'єднати ігри і вправи на засвоєння термінології, такі як: "Куди підеш, що знайдеш", "Скажи навпаки", "Повторюй за мною" та ін.

У старшому дошкільному віці важливе значення мають ігри та вправи на орієнтування в обмеженому просторі: на столі, на аркуші паперу, в книзі, у зошиті, а також ігри на відтворення складної форми предметів: "З яких фігур зроблено?", " Колубово яйце "," Чудовий куля "," Шахи "," Шашки "," В'єтнамська гра ", різноманітні головоломки та ін., Слухові диктанти або завдання типу: "Домалюй кішці хвостик", "Дорисуй мишці вушка" і т.п.

Особливе місце у діяльності старших дошкільників мають ігри на розвиток логічного мислення (на основі алгоритмів): "Гра в слова", "Обчислювальні машини", "Перехід вулиці", "Зроби позу таку як на картці", "Дерево", "Хід коня "і ін..

Таким чином, формування у дітей знань про простір і умінь орієнтуватися в ньому здійснюється Постійно протягом раннього та дошкільного віку.

5. Час і його властивості

Аналіз досліджень з проблеми

Час - це перш за все філософська категорія, в той же час це актуальна психологічна і педагогічна проблема. З матеріалістичних позицій час, як і простір, визначається як форма існування матерії.

Тимчасові уявлення і поняття відображають явища зовнішнього світу, а тимчасові відносини - реально існуючі відносини процесів в об'єктивному світі. Відображення часу виступає в двох основних формах: чуттєвої і логічною. Розвиток у людини сприйняття часу пов'язане з досвідом, а не є "даними понад", "... готовим від природи "(В.М. Бехтерев). Як зазначають І.М. Сєченов, І.П. Павлов, часові уявлення утворюються на грунті всякого ритмічного процесу.

Основними властивостями часу є: об'єктивність, незворотність, періодичність і плинність. Однією з особливостей часу є відсутність наочних форм.

На переконання Л.С. Рубінштейна, життєво дуже істотна орієнтування в часі у тварин відбувається на основі рефлекторної діяльності. У людини вона перетворюється в складний процес сприйняття часу. У цьому процесі розрізняють: 1. Становить його чуттєву основу безпосереднє відчуття тривалості, обумовлене в основному весцеральной чутливістю; 2.Собственно сприйняття часу, що розвивається на цій чуттєвій органічній основі. Подібно до того як щодо простору людина розрізняє елементарну протяжність і власне простір, у відношенні часу потрібно, таким чином, розрізняти два поняття - тривалість і власне час, але з тим, щоб розрізняючи зв'язати їх в єдине ціле.

У власне сприйнятті часу слід розрізняти: А) сприйняття тимчасової тривалості і б) сприйняття часовій послідовності. Як одне так і інше включає в єдності і взаємопроникненні безпосередні та опосередковані компоненти.

У сприйнятті часу вчені відзначають важливу особливість - безпосередні переживання, відчуття або "почуття" часу. Воно обумовлене органічними відчуттями і пов'язане з ритмічністю основних життєвих процесів - пульсу, дихання і т.д. Принаймні у хворих, у яких спостерігається анестезія внутрішніх органів, виявляється втраченою або дуже зниженою безпосередня оцінка часу. Значну роль у "почуття часу", чи відчутті часу грають, мабуть, незворотні хімічні реакції в нервовій системі (Л. С. Рубінштейн).

За даними новітніх досліджень оцінка тривалості коротких тимчасових інтервалів залежить Також від внутрішньої температури тіла. Невеликі відрізки часу, заповнені цікавою діяльністю, наприклад розгляданням який-небудь картинки, як зазвичай більш-менш сильно переоцінюються, великі - недооцінюються.

Вчені відзначають цікаву особливість і відмінності переживань сьогодення і спогади про минулий. для часу переживання цього має місце зворотне положення. Що минув, у спогаді здається нам тим тривалішим, ніж воно було багатшим подіями, і тим коротше, ніж воно було порожнім. Відносно поточного часу навпаки: Чим воно бідніше подіями і чим одноманітніше його перебіг, тим тривалішим, "тягучим" воно є в переживанні; чим багатше і змістовніше його заповнення, тим непомітніше вона відбувається, тим менше здається його тривалість. У цьому розчленування закону заповненого тимчасового відрізка на два протилежних за своїм змістом положення позначається якісна специфіка минулого і сьогодення.

У міру того як у пережитому часу виступає на перший план установка на майбутнє, знову видозмінюються закономірності, що визначають тривалість. Час очікування бажаного події в безпосередньому переживанні млосно подовжується, небажаного - болісно скорочується. У першому випадку час ніколи не тече досить швидко, у другому - воно завжди протікає дуже швидко. Пережита тривалість відхиляється від об'єктивного часу в бік, зворотний панівною у суб'єкта спрямованості. Роль цього чинника, можна зафіксувати як закон емоційно детермінованої оцінки часу.

У об'єктивної оцінки часу позначаються вікові та індивідуальні відмінності.

Формування у дітей дошкільного віку елементарних уявлень і понять про час в дошкільній педагогіці розглядається як складова частина всебічного гармонійного і перш за все інтелектуального розвитку дитини. Психолого-педагогічні дослідження (М. В. Васильєва, Т. Мусейібова, КВ. Назаренко, Т.Д. Ріхтерман, О.А Фунтікова) дозволили визначити зміст знань, умінь дітей та розробити методику їх формування. Дослідження показали, що розвиток у дітей тимчасових уявлень є необхідною умовою успішного навчання в школі. Воно дозволяє дитині краще орієнтуватися в навколишній дійсності, планувати свою діяльність, регулювати її в часі, а це в свою чергу сприятливо позначається на вихованні у нього таких необхідних у вченні якостей як самостійність, організованість, зібраність, цілеспрямованість. Так, у дослідженні О.А Фунтікова показано роль і значення моделей, схем у формуванні знань про час. Саме знаково-символічні моделі допомогли дітям п'ятого року життя "усвідомлювати істотні кількісно-якісні ознаки суток, вчора, сьогодні, завтра, минуле і майбутні добу і на їх основі наочно представити головні І істотні ознаки часу", Діти шостого року життя, як вважає автор, Вже можуть розуміти "зміст завдання, поставленої педагогом, успішно опановувати елементарними діями контролю та оцінки власної діяльності".

О.А. Фунтікова аналізує рівень сформованості знань про час індуктивним і дедуктивним шляхом. На її думку, індуктивний шлях забезпечує певну повноту знань, проте рівень їх засвоєння в основному репродуктивний.

Дедуктивний шлях передбачав використання знаково-символічних моделей в самому початку організації процесу навчання. Істотні і основні властивості часу були відображені на моделях, які дозволяють сформувати усвідомлені, взаємопов'язані і міцні знання про кількісно-якісних ознаках доби і їх частинах і які були центральною частиною багатьох дидактичних ігор, вправ і практичних завдань.

Знаково-символічні моделі не приховували властивості і особливості часу, як вона його в роботі з ілюстративним матеріалом, а навпаки, постійно їх відтворювали на рівні достатності і необхідності.

6. Особливості сприйняття часу детьмн раннього і дошкільного віку

Фізіологічні механізми сприйняття часу розкрито у вченні І.М. Сєченова та ВЛ. Павлова про рефлекторної природі психічної діяльності головного мозку. Сприйняття часу, його відчуття, по угвержденію І.М. Сєченова грунтуються, з одного боку, на можливості дроблення будь-якого психічного процесу на окремі, іноді дуже маленькі частини, а з іншого - узагальнення відчуттів, абстрагування тимчасового компонента кожного явища. Визначаючи роль органів почуттів у сприйнятті часу І.М. Сєченов вважає, що "всі три продукти - представлення часу, простору і числа - з самого початку повинні були розвиватися у зв'язку з періодичністю рухів тіла, що супроводжується м'язовим відчуттям". На його думку, спеціальних аналізаторів для відображення тривалості, послідовності, швидкості, зміни явищ об'єктивної дійсності у людей немає. Будь-який аналізатор, який відображає різні властивості предметів і процесів, відображає і їхні часові особливості. Дослідження учнів І.П: Павлова дають можливість зробити висновок про те, що відмінність часу є однією з найважливіших функцій організму, і що діти, як і дорослі, здатні до тонкої диференціації тимчасових інтервалів, що почуття тривалості властиво як дорослому, так і дитині. Воно разом з усвідомленням тимчасової послідовності явищ накопичується в досвіді, поступово виробляючи в дитини інтуїцію часу.

На відміну від тварин у людини, крім форми відображення часу на основі створення умовних рефлексів, існує ще інша форма, яка знаходить своє відображення в поданні про час і пов'язана з узагальнюючої функцією другої сигнальної системи. Матеріальною основою формування уявлень і понять Про час є розрізнення. Тільки в результаті при здобутого досвіду по розрізненню зміни дня і ночі, пір року, послідовності ритмічних рухів, на думку В.М. Бехтерєва, стало можливим визначення часу людиною. Виняткову роль у цьому відіграє слово. Саме завдяки оволодінню промовою та рахунком, можливо, виникнення такого продукту суспільної практики, як узагальнення поняття про час.

Орієнтування людини у часі формується і вдосконалюється в нерозривному зв'язку з діяльністю.

Фізіологічною основою орієнтування у часі є "динамічна зміна" порушення і гальмування процесів в нервовій системі (Д.Г. Єлькіна). У сприйнятті часу людиною сучасна психологія виділяє два тісно пов'язаних виду. Перший з них - це чуттєве, безпосереднє сприйняття часу, процес простого тимчасового відчуття. Другий - складне сприйняття часу на рівні словесного логічного процесу, яке локалізується в корі великих півкуль головного мозку.

Дослідження Т,Д. Ріхтерман, К.В. Назаренко, Т.А. Мусейібовой, О.А. Фунтікова свідчать про деякі вікові та індивідуальні особливості знань дітей про час і тимчасових відносинах. Так, з метою вивчення рівня знань про час (О.А. Фунтікова) дітям старшої групи булі задані наступні питання: "Скільки частин у одних добі?", "Що швидше проходить: Добу чи тиждень? "," Який тижні більше: четвер і п'ятниця? "," Скільки частин буде у завтрашніх добі? "." Ми живемо в одних і тих же добі? "," Ми живемо в одній і тій же тижня? "," Назви зайве слово: ранок, дерево, вечір. "," Назви зайве слово: вчора, машина, завтра "," Прибери зайву картку: Зима, день, літо, осінь "," Виклади всі частини доби "," Скільки частин у вчорашніх добі? "," Обери дві картки, якими можна позначити добу і тиждень "," Які добу довше: вчора чи сьогодні? ", "Вьmожі всі частини понеділка", "Якого кольору треба взяти фішки, щоб викласти всі частини одної доби? "," Обери картку (модель), за допомогою якої можна показати дні тижня "," Скільки треба взяти фішок, щоб викласти всі частини доби? "," Який день тижня приходить раніше: Вівторок або середу? "," Назви темну частину доби "," Який день тижня позначає картка з числовою фігурою три, чотири? "," Як правильно позначити добу: смужка, коло "," Скільки днів у тижні? "," Розклади дні тижня по порядку ".

Особливу трудність представляли для дітей такі питання:

"Що швидше проходить: Добу чи тиждень? "(Сума вірних відповідей склав 18%)," Який день тижня довше триває? "(18%)," Прибери зайву картку: зима, день, літо, осінь "(17%)," Виклади всі частини понеділка "(14%).

Дітям навіть старшої групи складно усвідомити, що на зміну однієї доби приходять інші і один тиждень змінюється наступній.

Як показали дослідження, знання дітей неадекватні, різні за значенням часові поняття часто суміщені. Вони недостатньо усвідомлені, поодинокі, відрізняються статичністю. Як правило відсутнє чітке розуміння окремих, особливо перехідних періодів часу: ранок, вечір, світанок, сутінки і ін. Слова, що характеризують певні інтервали часу, приблизний вік людини (хлопчик, чоловік, дідусь), а також тимчасові відносини при порівнянні вікових груп (старше, молодше) у більшості дітей не увійшли в активний словник.

Невисокий рівень орієнтування в часі щодо змін положення сонця (КВ. Назаренко). Багато дітей не помічають відмінностей в положенні сонця і забарвлення небосхилу, властивих кожному періоду сугок.

Значні труднощі відчувають діти при визначенні часу на годиннику, у більшості дітей п'яти-шести років відсутнє розуміння системного характеру кожної окремої одиниці виміру ПД. Ріхтерман, Т.А. Мусейібова).

Перелік недосконалості у дошкільнят тимчасових знань і умінь орієнтуватися в часі можна було б і ще продовжувати. Але це жодним чином не доводить неможливість їх формування, а скоріше свідчить про недосконалість нашої методики.

"Хоча часові уявлення, - пише С.Л. Рубінштейн, - зазвичай розвиваються у дітей відносно пізно (особливо коли не приділяється достатньої уваги їх виробленні), не слід перебільшувати їх недоступності.

А.М. Леушина, відзначаючи низький рівень знань про час, пише: "Це відбувається тому, що епізодичні заняття, що проводяться з дітьми переважно словесним методом, на яких дітей знайомлять з ознаками частин доби, сезонів, заучують послідовність днів тижня, місяців - носять часто формальний характер: вони не формують основних понять про час - про його плинності ".

Основними причинами не сформованості тимчасових уявлень, як відзначають дослідники є: 06ьектівние - час не має наочних засобів, а дитина мислить образами; суб'єктивність сприйняття часу як основна ознака як би суперечить об'єктивності існування часу; сприйняття часу спирається на складну систему вимірювання часу, "продиктовану" самою природою (обертанням землі).

Крім того слід зазначити недосконалість методики навчання орієнтування дітей у часі, так як це сама "молода" і недостатньо розроблена проблема.

До суб'єктивним причин слід віднести - недостатній життєвий досвід дитини, особливості його мислення (конкретність), а також недооцінку часу оточуючими дорослими.

7. Завдання і методика формування тимчасових поданні та понятті

орієнтування простір тиждень дошкільний

Основними завданнями з формування тимчасових уявлень є:

- Формування первинної практичної орієнтування в часі;

- Формування почуття часу;

- Ознайомлення з окремими "тимчасовими" еталонами;

- Формування початкових уявлень і зрозумілою про деякі властивості часу (об'єктивність, плинність, періодичність, одномірність).

На підставі психолого-педагогічних досліджень виділяються кошти, що забезпечують навчання дітей орієнтуванні в часі: Накопичення соціального досвіду в різних видах діяльності (гра, праця, навчання), художні засоби (картини, фотографії, художня література), громадські та природні явища навколишньої дійсності, різні моделі - як матеріальні і матеріалізовані Форми наочності.

Формування у дітей розуміння і правильного вживання слів, які вказують на тривалість і тимчасові відносини (довго, скоро, зараз, потім, раніше), а також слів, якими позначається порядок протікання явищ і дій у часі (було, є, буде), здійснюється в повсякденному житті. Перш за все використовуються будь-які зручні випадки в режимних моментах або створюються спеціальні ситуації з метою збагачення досвіду дитини за орієнтуванням його в часі. Наприклад, під час проведення з дітьми ранкової гімнастики можна кілька разів підкреслити тривалість і послідовність вправ: "Зараз ми зробимо таку вправу ..., стільки ж часу ми будемо робити наступну вправу" і т.д. Після закінчення гімнастики вихователь звертається до дітей з питаннями, відповіді на які вимагають оцінювання або порівняння виконаних вправ: "Діти, чи довго ми сьогодні робили гімнастику? А яке вправу ви робили довше інших? Згадайте яка вправа ми дала спочатку гімнастики? Що ми будемо робити після ранкової гімнастики?".

Поглиблення, уточнення і закріплення правильного розуміння і вживання часових термінів здійснюється на заняттях з використанням роздаткового , дидактичного матеріалу. Оскільки дітям відомі зміст і послідовність режимних моментів у дитячому садку, то вихователь, підбираючи картини із зображеннями різних режимних процесів, спочатку демонструє перед дітьми дві перші (ранкова гімнастика і прогулянка) і з'ясовує, що зображено на кожній з них, а потім питає, а що триває довше, А що коротше. Після цього демонструється ще одна картинка - денний сон і питається, що буде раніше - прогулянка або денний сон.

Починаючи з четвертого року життя, формування тимчасових уявлень здійснюється на заняттях з математики. Основними методами і прийомами при цьому виступають спостереження, бесіди (питання), пояснення, показ, художнє слово, вправи, привчання, дидактичні ігри та ін..

Застосування цих методів багато в чому залежить від віку дітей і особливостей конкретних дидактичних завдань, що вирішуються на даному занятті. У дітей молодшої групи формуються знання про частини доби й уміння розрізняти їх у процесі конкретного спостереження, потім діти закріплюють свої знання про те, що роблять дорослі і діти в бесідах з картинок, сюжетно-дидактичних іграх та ін. Малюки розповідають, що вони роблять вранці вдома і в дитячому саду, що роблять вдень у дитячому садку, а що роблять ввечері вдома. Вихователь стежить за тим, щоб діти вживали слова: ранок, день, вечір, ніч. Слово "доба" діти в цій групі вживати не повинні.

У середній групі слід навчити дітей розрізняти і правильно вживати слова "сьогодні", "завтра", "вчора". Можна використовувати такі вправи з конкретним зрозумілим змістом: "Сьогодні у нас заняття з математики. Яке заняття було у нас вчора? Завтра у нас буде заняття з малювання (діти повторюють). Яку пісню ви співали вчора на музичному занятті? "І т.д. Увага дітей звертається на плинність часу. Дітям пояснюється, те що було сьогодні поступово відступає, а майбутнє потроху наближається. Саме це і перетворює" сьогодні "у" вчора ", а "завтра" у "сьогодні". Після цього дітям пропонується загадка "Що було вчора, а буде завтра?" (Сьогоднішній день).

Щоб надати дітям можливість вправлятися в локалізації дій і явищ у часі,. Встановлювати їх логічну послідовність, в цій віковій групі на заняттях можна використовувати 2 - 3 сюжетно зв'язані картинки. Вихователь пропонує розглянути їх, розкласти в послідовності. Важливо, щоб усі діти правильно виконали Цю роботу.

Поняття "швидко, повільно" формуються у дітей у процесі безпосередніх спостережень за своїми діями і діями дорослих, тварин, птахів та ін. Наприклад, ворона ходила повільно, гусениця повзла поволі, горобець стрібав швидко, одні рибки, плаваючи в акваріумі, швидко рухалися, а інші - повільно.