Главная Коллекция "Otherreferats" Педагогика Коррекционная работа по формированию диалогической речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Коррекционная работа по формированию диалогической речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Теоретические основы формирования диалогической речи у детей дошкольного возраста. Своеобразие детского диалога. Характеристика детей с общим недоразвитием речи. Методические приёмы обучения детей диалогической речи. Изучение уровней развития детей.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 26.02.2012
Размер файла 61,1 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Коррекционная работа по формированию диалогической речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Содержание

диалог речь ребенок

Введение

1. Теоретические основы формирования диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Характеристика детей с общим недоразвитием речи 3 уровень развития

1.2 Своеобразие детского диалога

1.3 Развитие диалогической речи у детей

1.4 Специфика формирования диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи

2. Экспериментальная работа

2.1 Методические приёмы обучения детей диалогической речи

2.2 Результаты экспериментальной части

2.3 Перспективный план

2.4 Тематический план

2.5 Конспекты занятий

Заключение

Список литературы

Введение

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция - назначение речи быть средством общения. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению диалогической речи. Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связная речь. Диалог может разворачиваться как элементарное реплицирование (повторение) в бытовом разговоре и может достигать высот философско-мировоззренческой беседы.

Выделяются две основные сферы общения дошкольника - с взрослыми и со сверстниками. В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог, интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивает их до полной формы. У дошкольника ярко выражено потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий. Известно, не владея родным языком, ребенок не сумеет усвоить навыки диалогического общения. Так как диалог, как вид общения, предполагает знание языка, умение им пользоваться при построении связного высказывания и налаживании речевого взаимодействия с партнером. Наблюдения за развитием диалогической речи показали, что возраст (3-5 лет), особо чувствителен, сенситивен в усвоении диалогической речи детьми. Наблюдая за своими воспитанниками, за тем, как развивается у них диалогическая речь, педагог может выделить две линии: во-первых, совершенствуется ли понимание ими речи взрослых; во-вторых, складывается ли собственная активная речь.

Дети пяти лет испытывают насущную потребность делиться своими впечатлениями на темы из личного опыта, охотно откликаются на предложение рассказать о своих встречах в природе, о четвероногих друзьях, любимых игрушках. В диалоге со сверстником дети получают опыт равенства в общении; учатся контролировать друг друга и себя; учатся говорить более понятно, связно, задавать вопросы, отвечать, рассуждать. Дети остро нуждаются в помощи взрослого в процессе освоения диалогического общения со сверстниками. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях. Развитие диалога - это двусторонний процесс, когда собеседники общаются на равных, с взаимным пониманием и уважением друг к другу, даже если один из них - ребенок. Дети не умеют использовать доступные вербальные и невербальные средства, не владеют способами построения диалога, не устанавливают взаимодействия друг с другом в ходе диалога, т.е. не умеют слышать, слушать друг друга, инициативно высказываться.

Объектом является диалогическая речь у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предметом является коррекционная работа по формированию диалогической речи у детей 5 года жизни.

Целью является создание системы коррекционной работы по формированию диалогической речи детей с общим недоразвитием речи.

Задачи:

1. Провести теоретический анализ состояния диалогической речи детей 5 года жизни.

2. Подбор диагностической методики по определению уровня развития диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи.

3. Анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов.

Гипотеза если в единый учебно-воспитательный процесс включить диагностику речевого развития речи и вопросы коррекционной работы по формированию диалогической речи осуществлять в процессе повседневного общения и в форме подготовленных занятий и при этом учитывать индивидуальные особенности детей решение этих вопросов внесет вклад в коррекционную работу по формированию диалогической речи дошкольников.

Проблема. В условиях обновления всей учебно-воспитательной системы, тема коррекционной работы по формированию диалогической речи нуждается в исследованиях, в необходимости многоаспектного обоснования содержания, обучения диалогической речи детей 5 года жизни.

1. Теоретические основы формирования диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Характеристика детей с общим недоразвитием речи 3 уровень развития

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии. Несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности:

- более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам;

- речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;

- экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т. е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли;

- речь детей малопонятна.

Причиной возникновения общего недоразвития речи могут быть: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального (родового) периода (родовые травмы и патология в родах), заболевания центральной нервной системы и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др.

Вместе с тем общее недоразвитие речи может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи.

У всех детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи выделяют четыре уровня ее недоразвития.

I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые «безречевые дети»). Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и крайне неустойчиво. Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот. Характерным является использование однословных предложений.

II уровень речевого развития (зачатки общеупотребительной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова.

При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм:

1. Замены падежных окончаний («катался гокам» - катается на горке).

2. Ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов («Коля питяля» - Коля писал); при изменении существительных по числам.

3. Отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными («асинь адас» - красный карандаш). Союзы и частицы в речи употребляются редко. При воспроизведении слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобления слогов, сокращения звуков при стечении согласных.

III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей, вносящих соответствующие пояснения.

Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы.

Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения («Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка» - Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке).

Улучшаются произносительные возможности ребенка, воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ.

В основном, нарушения внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше.

Нарушение артикуляционной моторики проявляется в ограниченности и неточности движений органной артикуляции - губ, языка, мягкого неба, нижней челюсти. Это приводит к неправильному произношению звуков, а часто и к общей невнятности, смазанности речи.

Поскольку речь и мышление связаны между собой, следовательно, словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы. Дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков.

Личностные особенности детей с общим недоразвитием речи заметны любому воспитателю или педагогу, отработавшему в специальной группе хотя бы одну смену. Отклонения от нормы проявляются в игровой, бытовой и прочей деятельности. На занятиях они намного быстрее своих сверстников утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, перестают воспринимать учебный материал. В процессе общения некоторые дети возбудимы, а другие, наоборот, - вялы, апатичны. Среди таких детей встречаются ребятишки с навязчивым чувством страха, чересчур впечатлительные, склонные к проявлению негативизма, агрессивности, либо ранимости, обидчивости.

Для предупреждения всех описанных вариантов общего недоразвития речи большое значение имеет ранняя диагностика отклонений в речевом развитии и ранняя логопедическая работа.

Успешная логопедическая работа возможна только при наличии комплексного подхода, который включает в себя:

- медикаментозное лечение;

- логопедические занятия;

- нейропсихологическая работа;

- помощь родителей.

Только тесный контакт в работе специалистов и родителей ребенка с диагнозом «общее недоразвитие речи» может способствовать устранению речевых нарушений в дошкольном возрасте, а значит и дальнейшему полноценному школьному обучению.

1.2 Своеобразие детского диалога

Если малыш пяти-шести месяцев жизни видит занимающегося своими делами взрослого, он доступными ему средствами (гулением, лепетом) старается привлечь его внимание. В два года речь ребенка становится основным средством общения с близкими взрослыми, он для них «приятный собеседник». В три года речь становится средством общения между сверстниками.

Период «взлета» ребенка (в смысле разнообразия мотивов общения и языковых средств) - пятый год жизни. В старшем дошкольном возрасте наблюдается известный спад: однообразие мотивов общения и простота их языкового выражения.

Психологи считают, что сензитивным (благоприятным в смысле восприимчивости) периодом развития речи является возраст 2-5 лет.

Для устной речи как монологической, так и диалогической, характерны краткость и простота построения предложений, бессоюзные соединения, эмоциональная непосредственность, интонационная и образная выразительность изложения: насыщенность поговорками, пословицами и так называемой «поговорочной мелочью» [25, c.66].

Воспитатели детского сада направляют свои усилия на то, чтобы речь детей была содержательной и понятной для окружающих и само речевое общение проходило в формах, отвечающих требованиям, предъявляемым к поведению человека в обществе.

Содержательность речи зависит от содержательности жизни детей. Запас интересных наблюдений, впечатлений, переживаний, мыслей при воспитанной потребности в речевом выражении обогащает детскую речь.

Понятность речи, как результат ясной мысли, достигается умением говорить с достаточной полнотой и последовательностью. Работа над содержательностью и понятностью детской речи - это в то же время работа над формированием мышления ребенка и расширением его кругозора.

Начиная с пятого года жизни, можно наблюдать дифференцированное, в зависимости от ситуации и темы высказывания, использование языковых средств.

Наиболее благоприятна для включения в высказывания сложных предложений ситуация, где надо партнеру по игре или взрослому что-то разъяснить, убедить его, доказать. Большое число сложных предложений встречается в рассказах детей по сюжетной картине (17-20%)[10, с.73].

Возросшая на пятом году активность и самостоятельность в деятельности облегчает детям освоение функций речи: общение со взрослыми и друг с другом, умения понятно выразить суждение, сопровождать речью свои действия. Благодаря этому на пятом году, как никогда в последующем, высока речевая активность. Ребенок произносит в среднем 180--210 слов в течение 30 минут игры. У детей большая потребность объяснить друг другу то, что они видят и знают - 40% от общего числа поводов возникновения высказываний.

На пятом году желание и умение подтвердить речью свою деятельность усиливается. Так, ребенок старше 4,5 лет сопровождает речью в среднем каждое второе (бытовое, игровое) действие. Но в отличие от ситуации объяснения высказывания детей в этих случаях на 90% состоят из простых предложений. Однако отражение действий в громкий речи важно тем, что это один из этапов формирования умственных действий.

Ближе к пяти годам в высказываниях увеличивается число глаголов, обозначающих состояния и переживания, а среди существительных те, которые характеризуют нравственный облик («чистюля», «смельчак») [5, с.56].

Нравственный словарь разнообразится именно за счет глаголов и существительных. Употребляемые наречия и прилагательные довольно однообразны. Они характеризуют выполнение правил и оценивают поведение (правильно-неправильно, плохо-хорошо).

У части воспитанников старших групп в самостоятельных высказываниях заметно возрастает по сравнении с пятым годом жизни число глаголов. С помощью глаголов дети нередко характеризуют поступки, выражают свое отношение к людям. [24, с.49].

В старшей группе речевая активность детей во время игр и других видов самостоятельной деятельности значительно (в 2--3 раза) снижается. Оценка поступков, событий осуществляется с помощью постоянно используемых наречий («хорошо-плохо») и прилагательных «хороший»--«плохой» [10, с.78].

Таким образом, речевые навыки, казалось бы, освоенные в средней группе, оказываются недостаточно прочными. В связи с этим возникает вопрос о необходимости некоторого изменения направления работы по развитию речи.

1.3 Развитие диалогической речи у детей

Одним из условий развития диалогической речи является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.

Обучение диалогической речи протекает в двух формах: в свободном речевом общении и на специальных занятиях [20, c.32].

В свободном речевом общении средством обучения диалогической речи служит неподготовленная беседа. Подготовленность педагога состоит в том, что, являясь носителем грамотной разговорной речи, он в каждой стихийно возникающей ситуации общения своей речью учит детей языку [20, c.36].

Рузская А.Г. предлагает на специальных занятиях по развитию диалогической связной речи использовать прием подготовленной беседы и прием театрализации (имитации и пересказа).

Подготовленная беседа направлена на то, чтобы, во-первых, научить детей беседовать: выслушивать речь собеседника, говорить понятно для собеседника, во-вторых, отрабатывать произносительные и грамматические навыки, уточнять смысл известных малышам слов [33, c.32].

Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении, по мнению Новотровцевой Н.В., является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни [26, c.240].

В совместном со взрослым рассказывании используется следующий прием: взрослый начинает предложение, а ребенок его завершает. Получается своеобразный диалог. Этот прием широко используется и при описании предметов и игрушек, и при составлении рассказов по картине, по игрушке, по серии картин, по набору игрушек, по потешке, по чистоговорке и пр.

По мнению Богуславской З.М., литературные произведения дают детям наилучшие образцы диалогического взаимодействия. Заученные литературные диалоги, передаваемые детьми в инсценировании стихов (чтение стихов по ролям), в театрализованных представлениях, в подвижных играх, формируют в их сознании образ "участника" диалога, обобщают формы диалогических реплик и правил ведения диалога. Народная педагогика создала множество потешек, песенок, игр, построенных именно в форме диалогов [4, c.260].

Подвижные игры с текстом нередко содержат диалоги. Правила игры способствуют приучению детей к соблюдению очередности реплик, к внимательному выслушиванию реплик своих партнеров. Но непроизвольно дети усваивают в игровом диалоге формы разных реплик и его правила.

Богатый материал для развития диалогической речи дают словесные игры.

Для активного влияния взрослого на коммуникативную деятельность детей, а значит и совершенствование диалогической речи больше подходят театрализованные игры, народные подвижные игры и игры с правилами. [23, c.704].

Народные игры используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками.

Дидактические игры, или игры с правилами, могут оказать большое положительное влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в том случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательного содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом.

Богуславской З.М. отмечает, что сюжетно-ролевая игра - является благодатным полем для закрепления и формирования диалогических умений. Ролевые диалоги в сюжетной игре являются показателем не только развития диалога детей, но и показателем развития самой сюжетно-ролевой игры. [4, c.19].

К современным технологическим приемам формирования диалога можно отнести тризовские игры. Например, тризовская игра «Хорошо - плохо» построена по типу: сообщение - возражение [6,c.240].

Совместная изобразительная деятельность, конструирование, ручной труд предоставляют широкие возможности для налаживания диалогического общения детей.

Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения.

Диалог -- сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание.

Успешно овладение диалогической речью подразумевает целее направленное обучение, формирование определенных навыков построение связных высказываний.

1.4 Специфика формирования диалогической речи при общем недоразвитии речи 3 уровень развития

Обращение к проблеме диалога в образовании обусловлено тем, что на современном этапе развития обществу требуется личность, открытая для диалога. Готовность к диалогу - один из показателей сформированности индивида как личности.

А.Г. Арушанова, Г.Г. Кравцов, В.А. Петровский, А.Г. Рузская, Т.А. Цукерман считают, что роль навыков диалогической речи становится наиболее очевидной при обучении ребенка.

Бахтин М.М. считает, важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения... это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» [2, c.125].

Исходя из того, что диалог - преимущественно используемая форма разговорной речи, представляется целесообразным обратиться к рассмотрению особенностей диалога.

По мнению Якубинского Л.П., в дошкольном возрасте ребенок овладевает прежде всего диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи [32, c.208].

Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора [32, c.208].

Речевые клише облегчают ведение диалога. Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествование, описанием [33, c.259].

Курганов С.Ю. отмечает, что обучение детей умению вести диалог, участвовать в беседе всегда сочетается с воспитанием навыков культурного поведения: внимательно слушать того, кто говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника [16, c.127].

Дети достигают больших успехов в развитии диалогической речи в условиях социального благополучия, которое подразумевает, что окружающие их взрослые (в первую очередь семья) относятся к ним с чувством любви и уважения, а также когда взрослые считаются с ребенком, чутко прислушиваясь к его мнению, интересам, потребностям и т.д., когда взрослые не только говорят сами, но и умеют слушать своего ребенка, занимая позицию тактичного собеседника.

В работах Галицких Е.О. указано, что диалог - сложная форма социального взаимодействия. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки [9, c.240].

Жинкин Н.И. выделяет несколько групп диалогических умений:

1. Собственно речевые умения:

- вступать в общение;

- поддерживать и завершать общение;

- говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

2. Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба и другое.

3. Умение общаться в паре, группе из 3-5 человек, в коллективе.

4. Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

5. Неречевые умения - уместное использование мимики, жестов.

Успешно овладение диалогической речью подразумевает целее направленное обучение, формирование определенных навыков построение связных высказываний [13, c.370].

Галицких Е.О. полагает, что диалог - это не просто вопросно-ответная форма речи, диалог предполагает личностные, партнерские отношения между собеседниками. Поэтому закономерно возникает еще один вид беседы, т.е. светская беседа, т.е. свободный диалог на личностно значимые темы, свободный обмен мыслями и чувствами, при этом взрослый занимает позицию не «над» ребенком, а позицию интересного, приятного собеседника, партнера [9, c.240].

Диалог является школой развития и активизации речи, поскольку «подлинное свое бытие язык обнаруживает в диалоге», через диалог ребенок усваивает синтаксис родного языка, в нем представлены вес разновидности предложений. В диалоге формируется необходимый словарь, фонетика, морфология. В недрах диалогической речи начинает складываться и монологическая речь [14, c.59].

По мнению Л.Н. Ефименковой, Г.Г. Мисаренко дошкольники с общим недоразвитием речи затрудняются в построении связной монологической речи, но владеют бытовой и диалогической речью [12, c.239].

А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова отмечают, что речь дошкольника с общим недоразвитием речи носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога, у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли, для них характерна подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями [35,c.158].

А.Г. Арушанова предлагает ряд параметров для оценки уровня диалогического общения детей: содержание, диалогического отношения, средства общения, коммуникативно-семантический тип высказывания, способы общения. Оценка диалогической речи дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня по данным параметрам позволяет условно выделить три группы детей [1, c.169].

К первой группе относятся дети с достаточно высоким уровнем овладения способами диалогического общения. [1, c.169].

Дети второй группы хорошо ориентируются в ситуации общения. Инициативные высказывания детей чаще всего связаны с запросом информации.

К третьей группе относятся дети с низким уровнем развития диалогического общения.

У детей всех трех групп отмечаются затруднения лексико-грамматического характера при продуцировании высказываний, а также трудности взаимопонимания, связанные с фонетическим оформлением речи [1, c.169].

Таким образом, анализ общей, психолого-педагогической и лингвистической литературы с позиции нашего исследования показал, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи речь носит ситуативный характер и имеет форму диалога. Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в контакт со взрослыми и со сверстниками.

2. Экспериментальная работа

2.1 Методические приёмы обучения детей диалогической речи

Беседа--организованный разговор педагога со всей группой детей, посвященный одному какому-либо вопросу.

В беседе педагог:

1) уточняет и упорядочивает опыт детей, т. е. те представления и знания о жизни людей и природы, которые дети приобрели во время наблюдений под руководством педагога и в разнообразной деятельности в семье и в детском саду;

2) воспитывает у детей правильное отношение к окружающему;

3) приучает детей целеустремленно и последовательно мыслить, не отвлекаясь от темы беседы;

4) учит просто и понятно излагать свои мысли. Кроме того, во время беседы педагог воспитывает у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других, сдерживать непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно громко и отчетливо, чтобы все слышали [30, c.133].

В беседах дети приобретают знания, умения и навыки, которые необходимы для обучения в школе. Беседы оказывают большое влияние на всю разнообразную деятельность детей и их поведение.

Дети во время беседы должны отвечать по одному, а не хором. Не следует прерывать отвечающего ребенка, если в том нет прямой надобности; нецелесообразно ценой длительных усилий «вытягивать» ответ, если ребенок не имеет необходимых знаний или еще не преодолел своей застенчивости; в таких случаях можно удовлетвориться кратким, даже односложным ответом.

Новотровцева Н.В. в своих работах отмечает, что с беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диалогической речи [26, c.240].

В беседах дети сообщают, с кем они живут дома, как зовут членов семьи, и где они работают, что они делают дома, как отдыхают; рассказывают о своих играх, занятиях и развлечениях дома, о посильной помощи взрослым, о бытовом труде матери; сравнивается обстановка дома и обстановка в детском саду.

Беседы о труде взрослых в детском саду помогают детям осознать смысл деятельности сотрудников детского сада, создающих удобства и благополучие для всех детей.

Беседы на темы общественной жизни уточняют представления детей о родном городе, о подготовке к праздникам в детском саду, в семье, на улицах.

Беседы на природоведческие темы уточняют и закрепляют представления детей о временах года, о животных, растениях, о труде людей.

В беседах о любимых сказках и книжках дети вспоминают их содержание и высказывают свое отношение к героям [3, c.132].

В беседах о предметах быта и труда, например о мебели, о посуде, об одежде, об игрушках, о некоторых орудиях труда, о средствах передвижения по земле, воде и воздуху, обсуждается, для чего нужны предметы, из чего и как они сделаны, каковы характерные признаки (цвет, форма, величина), кто и где делал эти предметы, как беречь предмет, чтобы можно было им дольше пользоваться.

В беседе о труде близких людей дети рассказывают, где и кем работают их родители и другие взрослые члены семьи.

При подборе программного материала для бесед необходимо учитывать личный опыт детей группы, запас их представлений и знаний, потому что дети могут принимать активное участие в беседе в том случае, когда у них есть некоторые более или менее ясные и разнообразные представления о предмете беседы.

Для уточнения представлений детей или для того, чтобы дать наглядный образ неизвестного им объекта, необходимо использовать наглядный материал: картину, игрушку, модель, предмет в натуре. Наглядный материал вызывает у детей большой интерес и речевую активность. Их высказывания в этом случае непосредственно опираются на ощущения и восприятия.

В конце занятия полезно закрепить содержание беседы или углубить ее эмоциональное воздействие на детей.

Небольшие беседы проводятся воспитателем в начале таких занятий, как рисование, лепка, дидактические игры.

В старшем дошкольном возрасте проводятся все виды бесед.

Методически важен вопрос о соотношении в беседе речи взрослого и детей. Эффективность беседы в значительной степени зависит от умения педагога целенаправленно вести за собой детей, направлять детскую мысль и активизировать речевую деятельность.

2.2 Результаты экспериментальной части

Для проверки своей гипотезы, были сделаны следующие эксперименты констатирующий, формирующий и итоговый. Было обследовано 2 средние группы детского образовательного учреждения №196 города Новосибирска. Одна группа - экспериментальная, другая - контрольная.

Констатирующий эксперимент.

Провести наблюдения диалогической речи детей в ситуации общения «Взрослый - ребенок», «Ребенок - ребенок».

Дети общались между собой, учитывая общие интересы - новая игрушка, принесенная из дома, объединяла их для совместных игр, но не надолго иногда проявлялась агрессивность «Ты очень долго играешь моей игрушкой!»

Маша М., Оля Б, - обе девочки малоактивны, необщительны, но они всегда вместе, объединяются для совместных игр - «гуляют с дочками» кормят их, разговаривают мало, но если воспитатель обращает на них внимание, прерывают игры, возобновляют, когда чувствуют, что на них никто не смотрит. Воспитатель Самсонова А.В. очень эмоционально, бурно реагирует на поступки детей. Пытается организовать игры со всеми детьми, не учитывая интересы детей, поэтому дети не активны, быстро выходят из игры. Дети часто конфликтуют между собой, не могут поделить руководящую роль. Воспитатель предложил установить очередность - но это не всегда устраивало детей. Можно было предложить некоторые сопутствующие не менее важные роли: начальник ГАИ, - инспектор, постовой, таможенник. Игра получалась бы интересной.

Воспитатель Коршунова Ю.С. пассивна с детьми, инициативна, исходит от самих детей, они не прислушиваются к советам воспитателя, кроме неактивных детей, таких как Артем Г., Дима П. в разговорах между детьми редко встречается доброжелательность, не всегда внимательны к товарищам. Выражаются недовольно, не всегда выслушивают товарища, отстаивая свою точку зрения: «Нужно здесь построить гараж, я так хочу!»

Диалогическая речь в основном состоит от 2 до 4 слов, но некоторые дети могут довольно неплохо передать содержание мультфильма, увиденного по телевизору.

Характер общения.

Дети умеют слушать и понимать речь, участвуют в общении чаще по инициативе других. Часть детей 7-9 человек малоактивна и малоразговорчива в общении с детьми и педагогом, невнимательны, редко пользуются, не умеют последовательно излагать свои мысли, точно передать их содержание.

Во время занятий наблюдались разные высказывания детей, часть детей отвечала одним словом: «играет», «спит» и т. д.

Дети 13 раз обращались к воспитателю с просьбами: «Дайте мне куклу», «Я хочу книгу», «Коля мне мешает».

Дети понятно и грамматически верно изъясняли свои просьбы 7 раз. В 6 случаях не могли точно выразить свою просьбу: «Мне надо это» или «Я не хочу».

Воспитатель в беседах конкретно задавал вопросы к детям, но не всегда дети могли сразу ответить на них, затруднялись выразить свою мысль. В основном инициатива исходила от воспитателя. Дети чаще обращались между собой в играх при рассматривании книг. Дети не всегда выслушивали товарищей, перебивали, стараясь ответить первым.

Дети довольно легко вступают в разговор, но не всегда готовы поддерживать его, менее половины детей задавали вопросы, своевременно вступали в диалог. Трудно детям дается завершение разговора, делать выводы, заключения.

У детей ещё не выработаны правила этикета - выслушивать товарища, не перебивать его. Для развития полноценной диалогической речи детей нужно большее внимание уделять на развитие коммуникативных умений детей.

После ряда наблюдений в констатирующем эксперименте была предложена диагностика речевого развития по Ф. Даскаловой.

Диагностика речевого развития детей 5 года жизни (Ф.Г. Даскалова).

1-й тест. Свободные словесные ассоциации по определенному слову.

Задача: «Будем играть в игру со словами. Я скажу тебе одно слово, а ты скажешь мне другое - какое хочешь».

1 - стул;

2 - мяч;

3 - Иван;

4 - зайчик;

5 - пою;

6 - красный. Оценка: по крайней мере, 3 верных ответа (т.е. адекватные слово-раздражителю ассоциации).

2-й тест. Ассоциативное дополнение слова в предложении - подбор и активное употребление имен существительных.

1 - Ребенок толкает....

2 - Девочка качает....

3 - Зайчик хрупает....

4 - Мама стирает....

5 - Девочка поливает... Оценка: 5 верных ответов.

3-й тест. Подбор и активное употребление глаголов.

1 - Что делает зайчик?

2 - Что делает ребенок?

3 - Что делает петух?

4 - Что делает мама?

5 - Что делает папа? Оценка: 5 верных ответов.

4-й тест. Подбор и активное употребление имен прилагательных.

1 - Какое яблоко (по величине, цвету и пр.)?

2 - Какая собака?

3 - Какой слон?

4 - Какие цветы?

5 - Какая зима? Оценка: 5 верных ответов.

5-й тест. Практическое приложение грамматических (морфологических) правил изменения слова.

1 - Как говорится о маленьком стуле? А если их много?

2 - Как говорится о маленькой собаке? А если их много?

3 - Как говорится о маленьком яблоке? А если их много? Оценка: 2 верных ответа.

6-й тест. Составление предложения по одному слову.

1 - мальчик;

2 - кукла;

3 - мишка. Оценка: 2 верных ответа.

7-й тест. Составление предложения по трем определенным словам.

1 - кукла, девочка, платье;

2 - тетя, плита, кошка;

3 - дядя, грузовик, дрова; Оценка: 2 верных ответа.

8-й тест. Ассоциативное дополнение придаточной части в сложном подчиненном предложении.

1 - Он вышел, когда...

2 - Он не пошел на прогулку, потому что...

3 - Он не вышел во двор, когда...

4 - Он не взял игрушку, которая... Оценка: 3 верных ответа.

9-й тест. Открытие и исправление грамматических ошибок посредством переконструирования предложения.

Задача: «Скажу тебе несколько предложений, но будь осторожен, так как в них есть ошибки. Можешь их исправить?

1 - Он ушла на реку.

2 - Там увидел маленькую рыбку.

3 - Потом бросил один камни.

4 - Из реки выпрыгнула зеленый лягушка». Оценка: 3 верных ответа.

10-й тест. Словесное объяснение определенного действия и его последовательности.

Задача: 1. Объясни: как из этих кубиков можно сделать домик? 2. Объясни: как играть в прятки или в игру, которую ты знаешь и любишь?

Оценка: Полное и понятное словесное объяснение одной из задач.

Обработка и интерпретация результатов.

Оценка речевого развития определяется по формуле:

КоРР=ВРР х 100/КВ,

где КоРР - коэффициент речевого развития, ВРР - возраст речевого развития, КВ - календарный возраст ребенка. Возраст речевого развития (ВРР) определяется числом успешно решенных ребенком вербальных задач, умноженным на 4. Календарный возраст (КВ) определяется разницей между датой исследования и датой рождения.

Определены следующие границы распределения КоРР:

КоРР от 1 до 10 - значительно низкое речевое развитие;

КоРР от 11 до 41 - низкое речевое развитие;

КоРР от 42 до 60 - нормальное речевое развитие;

КоРР от 61 до 100 - высокое речевое развитие;

После проведения этого эксперимента выяснилось, что дети мало владеют диалогической речью, не умеют поддерживать разговор, рассуждать, аргументировать своё мнение.

В экспериментальной группе:

Средний уровень 52%

Высокий уровень 4%

Низкий уровень 35%

Значительно низкий уровень 9%

В контрольной группе

Средний уровень 57%

Высокий уровень 9%

Низкий уровень 31%

Значительно низкий уровень 5%

Для повышения уровня развития диалогической речи в экспериментальной группе был проведен формирующий эксперимент.

Итоговая диагностика.

После проведения целого комплекса работ, в которые включали занятия, игры, индивидуальная работа, была проведена повторная итоговая диагностика, которая была использована в констатирующим эксперименте. Были выявлены следующие результаты:

в экспериментальной группе:

высокий уровень 13%,

нормальный уровень 83%,

низкий уровень 4%;

в контрольной группе:

высокий уровень 9%,

нормальный уровень 78%,

низкий уровень 13%.

По результатам диагностики уровень развития диалогической речи повысился. Дети начали активнее вступать в диалог, задавать и отвечать на вопросы.

Из этого следует, что при систематической работе по развитию диалогической речи можно добиться ощутимых результатов, по развитию и воспитанию детей дошкольного возраста.

Я наметила цикл занятий, в которых ставила целью развивать диалогическое общение, умение слушать инициативно, высказываться, реагировать на высказывания собеседника, задавать вопросы. Для этого был составлен перспективный план.

«Наши четвероногие друзья».

Программное содержание. Развивать у детей диалогическую форму речи, умение принимать участие в групповом разговоре.

Занятие проводилось по подгруппам. Во время беседы воспитатель задавала вопросы, дети отвечали, но затруднялись выразить свои мысли. На занятие дети активны, внимательны. Также воспитатель спрашивала, есть ли у них животные, что они с ними делают, как ухаживают. Стараясь активировать малообщительных детей.

«Обитатели городского парка».

Программное содержание. Принимать участие в групповом разговоре, слушать партнера, реагировать на его высказывания, самостоятельно рассуждать.

В начале воспитатель выставил картину. Дети заинтересовались ей, активно высказывались. Подходили к картине, трогали её. Затем воспитатель стала задавать вопросы. Дети отвечали, но ответы были не полны Ксюша С. во время занятия вспомнила и рассказала стихотворение о воробье. Педагог обратилась с вопросом о том, как они заботятся о птицах. В целом занятие прошло хорошо.

«Собака -- друг человека».

Программное содержание. Учить детей принимать участие в групповом разговоре: внимательно слушать, отвечать на вопросы, поддерживать разговор, инициативно высказываться на темы из личного опыта, самостоятельно рассуждать.

Во время беседы о собаке в жизни человека, дети приняли активное участие. На вопрос: «Почему собаку называют другом человека?» Коля ответил: «С ней можно поиграть» Витя добавил: «Она охраняет человека». Дети начали рассуждать, дополнять друг друга. Но многое зависело от воспитателя. Чтобы дети не перебивали друг друга, она давала отвечающему «волшебную палочку» после ответа ребенок возвращал эту палочку другому ребенку. Так «палочка» помогала слушать товарищей.

«Полетушки» Русская народная игра.

Программное содержание. Учить детей правильно, протяжно произносить звуки «ш», «ж»; дифференцировать их на слух, выделять в словах и фразах, интонационно. Обратить внимание на многозначность слова «летит». Учить умению соотносить действие и глагол. Побуждать к сочинению творческих рассказов; домысливать начало и завершение текста потешки.

В этой игре принимали участие все дети. Им было очень интересно. Отвечали на вопросы воспитателя правильно. Воспитатель обращать внимание на речь малоактивных детей. Постепенно дети вовлекались в процесс игры. Некоторые дети плохо произносили звуки «ж», «ш». Детям игра очень понравилась.

«Лиса и муравей» (киргизская сказка).

Программное содержание. Учить детей умению рассказывать и разыгрывать сказку; образовывать близкие по смыслу однокоренные слова (хитрая-прехитрая), подбирать определения, синонимы к слову.

Вначале педагог заинтересовала детей письмом от старика Годовика. Затем она показала сказку. Некоторые слова, которые встречались в сказке объясняла. Воспитатель попросила детей изобразить эпизод из сказки. Дети охотно изображали. Это очень важно, так как соотнесение слова и выразительного движения организует структуру детских высказываний. При разыгрывании сказки рассказывали интересно, эмоционально. Многие реплики из сказки были пропущены, но взамен них дети придумывали сами.

Ребята и зверята.

Программное содержание. Развивать диалогическое общение, умение слушать, инициативно высказываться, реагировать на высказывания собеседника, задавать вопросы.

Воспитатель умело организовала детей на протяжении всего занятия. Дети обменивались высказываниями, опирались на свой личный опыт, знания, понимали и отражали в речи повадки, поведения домашних животных:

«Кошка часто умывается, а делает она так…» (показ действия). Занятие прошло очень интересно, детям очень понравилось.

Также индивидуально были проведены беседы, для тех детей у которых низкий уровень развития диалогической речи. Эти дети малообщительны, очень трудно вступают со взрослыми. Например, Воронин Дима, у которого заикание. Из-за этого ребенок молчалив, затрудняется в общении с другими людьми. Для этого были использованы игры направленные на побуждение детей вступать в разговор со взрослыми. Игры «Подари улыбку», «Доброе сердце». Содействовали развитию доброжелательности внимательному отношению друг к другу. Чтобы дети чувствовали себя уверено, смело чтобы дети чувствовали себя уверенно, смело начинали разговор давался «волшебным микрофон» дети становились телеведущими.

Выводы

У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи немного снижена потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Обращению к взрослому как к партнеру по деятельности отмечалось редко. Невелико было количество контактов, обусловленных познавательным отношением к объектам деятельности относительно резко наблюдались личностные контакты со взрослым. Предпочтительным видом коммуникации являлась совместное чтение и обсуждение книг.

У детей отмечалась содержательная бедность, структурная неполнота используемой речевой продукции. Преобладавшее число контактов детей носило ситуативный характер. Выявился средний уровень личностной активности. Несформированность мотивационного компонента общения определила низкий уровень развития речевых средств: снижение речевой активности, низкий уровень переработки словесной информации, ситуативность речи и других особенностей коммуникативных умений, малоразговорчивость, малоинициативность, снижение активности общения.

Итак, из проведенного мной исследования можно сделать вывод, что речь дошкольника с ОНР носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога, у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли, для них характерна подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями.

2.3 Перспективное планирование работы (на 3 месяца)

Обследование детей (первая половина сентября).

1. Обследование состояния речи и неречевых психических функций.

2. Сбор анамнестических данных.

3. Заполнение речевых карт на каждого ребенка.

Первый период обучения (сентябрь, октябрь, ноябрь).

Развитие общих речевых навыков.

1. Работа над четкостью, координированностью движений органов артикуляции.

2. Формирование правильного речевого дыхания.

3. Умение пользоваться громким и тихим голосом.

Произносительная сторона речи.

1. Разработка речевого аппарата, подготовка к постановке звуков (проведение общей и специальной артикуляционной гимнастики).

2. Воспитание внимания к звуковой стороне речи.

3. Постановка и автоматизация неправильно произносимых или отсутствующих звуков (индивидуальная работа).

Слоговая структура и звуконаполняемость слов (на материале правильно произносимых звуков).

1. Двухсложные слова без стечения согласных (вата, каток).

2. Трехсложные слова без стечения согласных (собака, теленок).

3. Односложные слова со стечением согласных в начале и в конце слова.

Развитие фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза.

1. Развитие слухового внимания на материале неречевых звуков.

2. Гласные звуки: у, а, и, э, о, ы.

3. Анализ и синтез звукосочетаний из 2-3 гласных звуков (ау, уа, оуэ).

4. Гласный в начале, в конце слова, в середине односложных слов.

5. Согласные звуки: п-п', т, к-к', м-м', л', х-х', й, с.

6. Выделение изученных согласных звуков из слова (начало, конец, середина).

7. Понятия «гласный звук» и «согласный звук», «звук» и «буква», «твердый согласный звук» и «мягкий согласный звук».

8. Анализ обратных и прямых слогов с изученными звуками (ом, мо).

9. Полный звуковой анализ и синтез трехзвуковых слов с изученными звуками (сом, кит).

10. Буквы «у», «а», «и», «п», «т», «к», «м», «о», «ы», «с».

11. Чтение прямых и обратных слогов с изученными буквами, односложных слов; выкладывание слов из букв.

Лексика.

Расширение и уточнение словаря по темам: «Осень», «Ягоды», «Фрукты», «Овощи», «Грибы», «Деревья», «Домашние птицы», «Дикие птицы», «Перелетные птицы», «Зимующие птицы».

Грамматический строй речи (по лексическим темам первого периода обучения).

1. Падежные окончания имен существительных единственного и множественного числа.

2. Согласование глаголов с существительными единственного и множественного числа.

3. Образование глаголов совершенного и несовершенного вида.

4. Согласование существительных с прилагательными (род, число, падеж).

5. Согласование существительных с притяжательными местоимениями мой, моя, мое, мои.

6. Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Развитие связной речи.

1. Составление простых распространенных предложений.

2. Обучение умению задавать вопросы и отвечать на вопросы полным ответом.

3. Заучивание небольших текстов.

Развитие мелкой моторики.

1. Обводка, раскрашивание и штриховка по трафаретам (по лексическим темам первого периода обучения).

2. Составление фигур, узоров из элементов.

3. Работа со шнуровкой и мелкой мозаикой.

4. Печатание пройденных букв.

Работа с родителями.

1. Анкетирование родителей.

2. Консультация на тему «Причины речевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста».

Работа с воспитателями. Консультация на тему: «Речевое развитие детей старшего дошкольного возраста».

2.4 Тематическое планирование занятий по развитию речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Период

Тема

Задачи

Семья

Сентябрь, 3-я неделя

Состав семьи

Обогащение и активизация словаря, формирование простого предложения, распространенного однородными подлежащими.

Моя дружная семья

Активизация и обогащение качественного словаря, практическое употребление слов с уменьшительно - ласкательным значением; согласование существительного с прилагательным в роде.

Занятия членов семьи

Активизация и обогащение глагольного словаря; практическое употребление формы родительного падежа единственного числа существительных.

Части тела

Сентябрь, 4-я неделя

Человек, его части тела

Активизация и обогащение словаря; практическое употребление притяжательных прилагательных и местоимений мой, моя, моё в составе простого предложения; развитие слухового внимания, мелкой моторики руки.

Части тела - мои помощники

Обогащение и активизация глагольного словаря; практическое усвоение простого предложения, распространенного однородными сказуемыми.

Признаки частей тела

Обогащение и активизация качественного словаря; образование уменьшительно - ласкательной формы существительного в единственном числе; согласование существительного с прилагательным в роде и числе.

Туалетные принадлежности

Октябрь, 1-я неделя

Утро

Активизация и обогащение словаря; практическое употребление единственного и множественного числа глаголов в составе простого предложения; развитие тактильных ощущений, воспитание у детей опрятности, навыка следить за своим внешним видом.

Вечер

Активизация и расширение словаря; практическое употребление существительных в творительном падеже в составе простого предложения; воспитание у детей навыка следить за своим внешним видом.

Купание куклы

Активизация и расширение глагольного словаря; практическое употребление глаголов в настоящем и прошедшем времени третьего лица; воспитание у детей опрятности.

Осень

Октябрь, 2-я неделя

Листопад

Расширение и активизация словаря; согласование прилагательного с существительным в числе; развитие мышления и мелкой моторики рук.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены