Теоретичні основи навчання аудіювання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теоретичні основи навчання аудіювання

План

Вступ

Глава 1. Теоретичні основи навчання аудіювання

1.1 Психологічні особливості аудіювання. Поняття «аудіювання»

1.2 Мотивація аудіювання

1.3 Труднощі аудіювання

Глава 2. Методика навчання аудіювання

2.1 Використання аудіювання при навчанні іноземної мови в сучасній загальноосвітній школі

2.2 Монологічне мовлення на уроці іноземної мови

2.3 Система вправ для навчання аудіювання на різних етапах

Висновок

Бібліографія

Вступ

Соціально - політичні та економічні перетворення у всіх сферах життя нашого суспільства призвели до істотних змін в сфері освіти. Змінився, зокрема, і статус іноземної мови як шкільного предмета. Розширення міжнародних зв'язків, входження нашої держави у світове співтовариство зробило іноземну мову реально затребуваним державою, суспільством і особистістю. Іноземна мова став повною мірою усвідомлювати як засіб спілкування, засіб розуміння і взаємодії людей, засіб прилучення до іншої національної культури і як важливий засіб для розвитку інтелектуальних здібностей школярів, їх загальноосвітнього потенціалу.

Метою навчання іноземної мови в основній школі є володіння учнями здатністю здійснювати безпосереднє спілкування з носіями мови, що вивчається в найбільш поширених ситуаціях повсякденного спілкування. А, як відомо, спілкування - це не тільки говоріння на іноземній мові, а й сприйняття мови співрозмовника на слух. Тобто говоріння і аудіювання є основними видами мовленнєвої діяльності в спілкуванні з носіями іноземної мови. Крім того, більшість жителів Росії в даний час мають можливість подорожувати по всьому світу, і в ситуаціях «оголошення в аеропортах, вокзалах» аудіювання набуває ще більшого значення, ніж говоріння. Важливий і той момент, що невелике непорозуміння сказаного співрозмовником може порушити весь процес спілкування.

Виходячи з вищесказаного, ми вважаємо, що тема даного дослідження «Специфіка навчання аудіювання на різних етапах навчання іноземним мовам» актуальна в даний час і недостатньо вивчена. І недооцінка аудіювання може вкрай негативно позначитися на мовній підготовці школярів. Але ж вивчення даного виду мовної діяльності в методиці недостатньо глибоке, та й термін «аудіювання» використовується в методичній літературі порівняно недавно. Він протиставлений терміну «слухання». Якщо "слухання" означає акустичне сприйняття звукоряду, то поняття аудіювання включає процес сприйняття і розуміння усної мови. Також відомо, що аудіювання - дуже важкий вид мовленнєвої діяльності. А те, що сучасні випускники шкіл практично не володіють даними умінням, зовсім не секрет. Аудіювання повинно займати важливе місце вже на початковому етапі. Оволодіння аудіювання дає можливість реалізувати виховні, освітні і розвиваючі цілі. Воно дозволяє навчити учнів уважно вслухатися в звукову мову, сформувати вміння передбачати значеннєве зміст висловлювання і, таким чином, виховати культуру слухання не тільки іноземною, а й рідною мовою. Виховне значення формування вміння розуміти мову на слух, що надає в той же час і розвиваючий вплив на дитину, полягає в тому, що воно позитивно позначається на розвитку пам'яті дитини, і перш за все, слухової пам'яті, у настільки важливою не тільки для вивчення іноземної мови, але і будь-якого іншого предмета. Аудіювання вносить свій внесок і у досягнення освітньої мети, забезпечуючи дітям можливість розуміти висловлення, як би елементарні вони не були на мові іншого народу, в даному випадку на англійській мові, одному з найбільш поширених мов світу. Аудіювання служить і потужним засобом навчання іноземної мови. Воно дає можливість опановувати звуковою стороною досліджуваної мови, його фонемним складом і інтонацією: ритмом, наголосом, мелодикою. Взагалі, аудіювання як дія, що входить до складу усної комунікативної діяльності, використовується в будь-якому усному спілкуванні, підпорядкованому виробничим, суспільним чи особистим потребам. Також аудіювання як зворотний зв'язок у кожного мовця під час говоріння, дозволяє здійснювати самоконтроль за мовою і знати, наскільки вірно реалізуються у звуковій формі мовні наміри. І звичайно ж, аудіювання може являти собою окремий вид комунікативної діяльності зі своїм мотивом, що відображає потреби людини чи характер його діяльності. У такій ролі воно виступає, наприклад, при перегляді фільму, телепередачі, прослуховуванні радіопередачі і т.п. Актуальність використання автентичних матеріалів у навчанні аудіювання полягає в їх функціональності. Під функціональністю ми розуміємо їх орієнтацію на реальне використання, так як вони створюють ілюзію прилучення до природної мовному середовищі, що, згідно з думкою багатьох провідних фахівців в області методики, є головним фактором в успішному оволодінні іноземною мовою. Незважаючи на це, використання автентичних матеріалів у практичній діяльності дуже обмежена. Тут можна виділити дві причини. По-перше, значне розходження сучасних цілей навчання іноземної мови з більшістю тих навчально-методичних комплексів, які мають школи (недостатня їх насиченість автентичними матеріалами). По-друге, майже повна відсутність розроблених методик навчання і їх теоретичної бази. Старший етап навчання зумовлений тим, що в учнів уже є достатній запас знань з основних мовним аспектам і застосування автентичних матеріалів більш доцільно, так як іноземна мова на даному етапі використовується в більшій мірі як засіб отримання та поглиблення знань в різних областях науки, культури і техніки .

Мета даної роботи - розкрити основні можливі напрями, загальну ідею організації навчання аудіювання на різних етапах вивчення іноземної мови.

Об'єктом дослідження є аудіювання, як провідний метод навчання учнів іноземної мови у вітчизняній і зарубіжній методиках.

Предметом дослідження є не тільки сам процес аудіювання на початковому, середньому та старшому етапах, а й способи навчання цьому виду мовленнєвої діяльності.

Основними завданнями дослідження є:

? Дослідити процес аудіювання з точки зору психології;

? визначити важливість мови вчителя в навчанні аудіювання;

? вивчити процес навчання аудіювання на різних етапах;

? виділити основні труднощі розуміння іноземної мови на слух;

? виявити способи подолання труднощів;

? розглянути тенденцію використання аудіювання при навчанні іноземної мови в школі

? розглянути аудіювання як засіб навчання монологічного мовлення;

? запропонувати вправи і методичні прийоми навчання аудіювання.

Робота складається з теоретичної та практичної частин. У теоретичній частині ми визначаємо можливості школярів в області вивчення іноземної мови, розкриваємо основні цілі, завдання і методи навчання аудіювання школярів. У практичній частині даної роботи наводяться приблизні вправи в навчанні дітей аудіювання на різних етапах.

Гіпотеза дослідження полягає в наступному: якщо в процесі навчання аудіювання на початкової, середньої і старшої щаблях середньої загальноосвітньої школи застосовувати запропоновані нами практичні засоби навчання аудіювання, то вони будуть сприяти:

- Підвищенню розумової активності учнів і придбання навичок логічного мислення з проблем, пов'язаних з реальним життям, розширенню сфери іншомовного спілкування;

- Розвитку індивідуальних особливостей учнів, їх самостійності, вдосконаленню первинної і вторинної мовної особистості;

- Більш результативному вирішенню завдань освіти, розвитку і виховання особистості учня. Розробленість.

На сучасному етапі розвитку освіти аудіювання детально розробляється як зарубіжними, так і вітчизняними авторами: І.Л. Бім, І. А. Зимової, тобто Сахарової, О.М наказом, Е.С. Полат, L.Fried-Booth і ін.

Теоретична значимість даної роботи полягає в тому, що її результати можуть сприяти подальшому запровадження навчання аудіювання в навчальних закладах, а так же вирішенню багатьох проблем пов'язаних з навчанням аудіювання.

Практична значущість даної роботи полягає в тому, що дані методичні рекомендації та багато завдання і вправи можуть бути застосовані вчителями іноземних мов на різних етапах навчання аудіювання.

Глава 1. Теоретичні основи навчання аудіювання

У цьому розділі ми спробуємо розглянути психологічні особливості аудіювання як виду мовленнєвої діяльності на різних етапах навчання, його зв'язок з читанням, листом і говорінням. У цьому розділі буде обґрунтована важливість мови вчителя як перехідного етапу від слухання до вміння аудіювати ; умови для створення мотивації і потреби в аудіювання. Також у цій главі ми виділимо основні труднощі розуміння іноземної мови на слух, щоб виявити способи їх подолання.

1.1 Психологічні особливості аудіювання як виду мовленнєвої діяльності. Поняття «аудіювання»

аудіювання іноземний мова вправа

Термін «аудіювання» був введений у літературу американським психологом Брауном. А в Росії цей термін був введений З.А. Кочкіної в статті «Що таке аудіювання?» В 60-х рр.. 20 в. До цього використовувався термін «розуміння мови на слух».

Гальскова Н.Д. і Гез Н.І. охарактеризували «аудіювання» як складну рецептивну мисленнєво - мнемическую діяльність, пов'язану зі сприйняттям, розумінням та активної переробкою інформації, що міститься в усному мовному повідомленні [3; 161].

Зимова И.А. виділила наступні характеристики аудіювання як виду мовленнєвої діяльності:

? аудіювання реалізує усне і безпосереднє спілкування;

? воно є реактивним і рецептивних видом мовленнєвої діяльності в процесі спілкування;

? основна форма перебігу аудіювання - внутрішня, нерівномірна.

Аудіювання, поряд з говорінням, забезпечує можливість спілкування іноземною мовою. Оскільки мовне спілкування - процес двосторонній, то недооцінка аудіювання, тобто сприйняття і розуміння мови на слух, може вкрай негативно позначитися на мовній підготовці школярів. Так як часто а саме несформовані аудіюванні навичок є причиною порушення спілкування. Висловлювання учнів про те, що вони часом не розуміють звернених до них питань, підтверджує той факт, що розуміння мовлення іноземною мовою треба вчити спеціально. Навички аудіювання формуються тільки в процесі сприйняття мови на слух. При цьому є потреба розуміти мову різного темпу, різного інтонаційного оформлення та різного рівня правильності. Кожен, навіть самий мінімальний, рівень оволодіння аудіювання іноземною мовою передбачає сформованість ряду операцій, основоположних для даного виду мовленнєвої діяльності:

1) впізнання звукового потоку;

2) сприйняття значень аудійованих одиниць;

3) виявлення значимої інформації в аудийованому тексті (І.А.Зимняя) Залежно від конкретних навчальних завдань і за ознакою повноти розуміння інформації розрізняються два види аудіювання:

? аудіювання з повним розумінням;

? аудіювання з розумінням основного змісту тексту (И.Л. Бім).

В.П. Кузовлев, за УМК якого працює більшість загальноосвітніх шкіл на даний момент, виділяє ще один вид аудіювання - аудіювання з метою отримання потрібної або інформації, що цікавить.

Незважаючи на те, що процес аудіювання може протікати без зовнішніх проявів, це активний процес, що вимагає великих інтелектуальних зусиль. В ході аудіювання, слухає виконує складну перцептивно - мнемонічний діяльність і розумові операції аналізу, синтезу, дедукції, індукції, порівняння, протиставлення, абстрагування, конкретизації і т.д.

У сучасній методиці аудіювання може виступати як ціль і як засіб навчання. У реальному шкільній практиці ці дві функції, природно, тісно переплітаються. Аудіювання як засіб навчання забезпечує знайомство учнів з новим мовним і мовним матеріалом, виступає як засіб формування навичок і вмінь у всіх інших видах мовної діяльності, сприяє підтримці досягнутого рівня володіння мовою, формує власні навики аудіювання. Як мета навчання аудіювання розуміють, коли учні засобами аудіювання отримують якусь інформацію. Це може бути текст, фільм і т.д.

Успішність аудіювання визначається як об'єктивними, так і суб'єктивними факторами. Об'єктивні чинники складаються з особливостей пропонованого тексту і умов, в яких протікає його сприйняття. Суб'єктивні чинники визначаються особливостями психіки слухача і рівнем його підготовки.

При відборі тексту для аудіювання враховуються його мовні особливості, змістовна характеристика і композиційні особливості. При оцінці психічних особливостей учня, насамперед враховуються його мовної слух, увага і пам'ять, здатність до мовної здогадки і імовірнісного прогнозування, рівень розвитку внутрішньої мови і мотивація.

Як відомо, мова - основна складова мислення. На основі цього можна зробити висновок, що читання, а вірніше правильне читання, неможливо без оволодіння аудіюванням, так як під час читання, як вголос, так і «про себе» людина користується мовою, причому в останньому випадку - внутрішньої промовою, вона дозволяє йому контролювати себе і правильність своїх висловлювань.

Відштовхуючись від цього, ми можемо зробити висновок, що без оволодіння мовою у всіх її видах неможливо навчитися правильно читати, а аудіювання - прекрасний спосіб для тренування промовляння. Аналогічно справа йде і з листом, де поряд з пам'яттю у людини працює ще й внутрішня мова, і, не віддаючи собі звіту людина промовляє те, що пише. Що стосується говоріння, то, як вже зазначалося вище, воно не можливе без уміння слухати і розуміти мову співрозмовника, а так як основними формами спілкування на уроці іноземної мови є діалог і монолог, то навчання аудіювання дуже важливо для вільної комунікації учнів.

Таким чином, ми бачимо, що аудіювання як вид мовленнєвої діяльності відіграє велику роль як на початковому, так і на середньому і старшому етапах і служить ефективним засобом навчання англійської мови в школі.

1.2 Мотивація аудіювання

Важливою умовою при формуванні аудіювання є мотивація. Якщо слухач відчуває потребу слухати, це веде до максимальної мобілізації його психічного потенціалу: загострюється мовної слух і навіть чутливість органів відчуття, більше цілеспрямованим стає увагу, підвищується інтенсивність розумових процесів.

Для створення мотивації і потреб в аудіюванні як пізнанні нового про мову і світі, як активної участі в спілкуванні, важливим є правильний вибір аудіотекстів. Занадто важкі тексти можуть викликати розчарування учнів, позбавити їх віри в успіх. Занадто легкі аудіотексти також небажані. Відсутність моменту подолання труднощів робить роботу нецікавою і непривабливою, не кажучи вже про те, що вона не може бути розвиваючим чинником у процесі навчання іноземної мови. Безумовно, важливим є правильний вибір теми аудіотекста з точки зору інтересів школярів тієї чи іншої вікової групи. Старшокласників, як показали дослідження естонських методистів, (Г.В. Рогова, Методика навчання іноземних мов. - М., 1991), цікавлять тексти, пов'язані з політикою, технікою, детективи. З великим інтересом вони слухають аудіотексти про любов і дружбу, про життя народів інших країн. Учні випускних класів проявляють інтерес до текстів, пов'язаних з вибором професії.

Останнім часом в методиці говорять про те, що при навчанні іноземної мови важливо спиратися на країнознавчий аспект. Якщо тексти для аудіювання включають відомості про країну досліджуваної мови, про життя і звичаї її народу, про свята і традиції, то вони розвивають кругозір учнів, виховують почуття симпатії до інших народів.

Одним з ефективних засобів створення мотивації до вивчення іноземної мови є тексти, присвячені молодіжним проблемам. Ці проблеми завжди існували і завжди займали молодь, включаючи старших школярів. Проте лише останнім часом про них стали говорити на повний голос, їм присвячені цікаві радіо - телепередачі, публікації в молодіжній пресі. З'явилася ширша можливість обговорювати ці проблеми з закордонними однолітками на іноземній мові, використовуючи міжнародну мережу Інтернет. Якщо вчитель включає в урок аудиотекст, пов'язані з проблемами молодіжного дозвілля, сучасною музикою, неформальними об'єднаннями, з проблемами громадянської активності і самостійності молоді в сучасному житті, він може бути впевнений, що такі аудіотексти не тільки будуть зустрінуті учнями з великим інтересом, а й спричинять за собою жваву дискусію.

1.3 Труднощі аудіювання

У цьому параграфі ми ставимо перед собою мету перерахувати і розглянути основні труднощі розуміння і сприйняття мови на слух.

Аудіювання аж ніяк не є легким видом мовленнєвої діяльності. У статті З.А. Кочкіної наголошується, що «... засвоєння іноземної мови і розвиток мовних навичок здійснюється головним чином через аудіювання». Тому аудіювання викликає найбільші труднощі.

Правильним видається не усунення, а поступове і послідовне подолання труднощів у процесі навчання. Як вказують психологи, найбільш ефективною є така тренування, яке здійснюється в умовах високої напруги психіки індивіда, мобілізації його волі й уваги, чіткого функціонування всіх механізмів.

Учням необхідно пояснювати, як важливо уважне, зосереджене вслухання в те, що говориться на іноземній мові, співвіднесення того, що вони чують, з конкретною ситуацією, із зоровим сприйняттям цієї ситуації. Сюди відносяться предметна наочність, жести вчителя, міміка і т.д., тобто все те, що характерно для осмислення при спілкуванні.

Уміння слухати є запорукою успіху у вивченні іноземної мови. Воно досягається за допомогою спеціальних установок вчителя, покликаних формувати, виховувати самодисципліну в учнів, наприклад, уміння зосереджено слухати вчителя, товариша, диктора; намагатися утримати в пам'яті сприйману мова; зрозуміти сприйману звукову ланцюг, виходячи із ситуації, в якій проходить слухання і т. д. [10; 121].

Як вже було сказано раніше, успішність аудіювання на різних етапах навчання визначається і суб'єктивними, і об'єктивними факторами. Розглянемо деякі особливості пред'явлення тексту і умов, в яких протікає його сприйняття (об'єктивний фактор), а також пов'язані з цим труднощі.

Основною перешкодою для сприйняття мови на слух, на думку Ляховицкий М.В., є відсутність мовного середовища, в результаті чого звукова форма слова стає менш сильним подразником, ніж графічна, що і веде до не впізнавання слів, відомих учням. Учні звикають сприймати інформацію в основному по зоровому каналу. Учитель дозволяє їм користуватися текстом при його обговоренні та переказі і практично зчитувати пропоновані опори, які часто мають розгорнутий характер. В цьому випадку вчитель сам гальмує розвиток слухового сприйняття. Подолання цих труднощів можливо лише в тому випадку, якщо вчитель буде більше навантажувати слуховий канал учнів, привчати їх до сприйняття інформації на слух, при використанні опор враховувати їх динамічний характер. Найбільш ефективним є такий шлях, коли вчитель свідомо веде учнів від сприятливих умов навчання до несприятливих, від наявності вербальних опор до поступового їх зняття.

Розуміння мови на слух об'єктивно ускладнюється також такими особливостями слухового сприйняття, як неповторність і короткочасність, що призводить при нерозумінні окремих елементів повідомлення до порушення цілісності сприйняття. Зіткнувшись з нерозумінням мови учнями, вчитель часто вдається до багаторазового повторення повідомлення, що мало сприяє цілям навчання аудіювання. Повторне прослуховування повинно бути виправдане навчальної завданням. Так, можна запропонувати учням при першому прослуховуванні завдання на розуміння загального змісту, а завдання на розуміння деталей і ідей повідомлення - при другому. Іноді вчитель "допомагає" розумінню перекладом своїй промові на рідну мову, що, так само як і багаторазовість повторення одних і тих же фраз, не веде до поставленої мети, це демобілізує учнів, які не слухають іноземну мову, чекають російського варіанту. Труднощі аудіювання часто є результатом відсутності вимогливості вчителя до своєї мови на іноземній мові, коли текст пред'являється в його виконанні. Уповільнений темп мови, її невиразність, нечітка дикція, багатослівність, формальні цільові установки - все це ускладнює розвиток уміння розуміти звукову мову.

Правильний темп мовних повідомлень визначає, як відомо, не тільки швидкість і точність їх розуміння, а й ефективність їх запам'ятовування. Існує, як підкреслює Н.І. Гез, гранична швидкість пред'явлення мовних повідомлень, перевищення або заниженість якої веде до різкого падіння активності і помітному зниженню рівня розуміння, стомленню, зниженню емоційного тонусу. У разі перевищення швидкості, розуміння утрудняється посиленим редукуванням звуків, скороченням пауз між синтагмами, відсутністю часу для усвідомлення сенсу. При занадто повільному темпі розтягується фаза сприйняття, утрудняється процес інтеграції значень окремих одиниць. В процесі спілкування найбільш уживаним є середній темп мови. 200 і 300 складів на хвилину позначається як темп "нижче середнього» і «вище середнього». У навчанні бажано виходити з природного темпу мовлення, який буде різним для різних мов. Цікаво, що англійці й американці, які говорять однією мовою, використовують його в різному темпі. Англійці вимовляють 220 складів за хвилину, а американці - всього 150-170.

Таким чином, темп мови повинен бути нормальним. У слабко підготовлених класах можна давати інформацію порціями, збільшуючи тривалість пауз між синтагмами, пропозиціями, абзацами для осмислення змісту. Суттєво те, що інтонаційний малюнок мови, її просодичні характеристики залишаються природними. Можна також рекомендувати збільшувати час на зняття труднощів перед сприйняттям тексту.

На розуміння тексту впливає його смислова організація. Розповідь повинна будуватися так, щоб легко виділялася головна думка, а деталі примикали до неї. Причому, якщо головна думка виражена на початку повідомлення, воно розуміється на 100%, в кінці повідомлення - на 70%, в середині - на 40%.

Цілий ряд труднощів пов'язаний з відсутністю чітко організованого контролю при аудіюванні. Якщо контроль не буде регулярним, то не доводиться розраховувати на його ефективність. Дуже важливо, щоб контроль охоплював всіх учнів. Для більш раціональної організації контролю аудіювання пропонується враховувати різну складність прийомів контролю, починати з простіших прийомів, що вимагають мінімум продуктивних форм мовлення іноземною мовою, наприклад відповідей на загальні питання, і поступово переходити до більш складних («Охарактеризуй», «поясни чому» і т. п.). При використанні прийомів, пов'язаних з мовною активністю школярів, необхідно враховувати їх мовну підготовку. Скільки б разів повідомлення не пред'являлося, форми контролю повинні співвідноситися з розумінням різного ступеня глибини: від пояснення поверхневих фактів до глибинних.

Аналіз явищ, що ускладнюють сприйняття мови на слух, дозволяє правильно відібрати і градуювати матеріал, що використовується для навчання розумінню на слух, і служить підставою для розробки системи вправ спрямованих на те, щоб навчити учнів подоланню розглянутих труднощів. Основні висновки, які на підставі цього аналізу можна зробити, полягають у тому, що, навчаючи аудіювання, необхідно з певного моменту ставити учня в такі умови, в яких він повинен буде зіткнутися з цими труднощами. Кожен раз потрібно, щоб у матеріалі для аудіювання була присутня якась посильна труднощі, з якою учень був в змозі впоратися самостійно.

Таким чином, наявність значних і різноманітних труднощів аудіювання є безперечним фактом. Очевидно, що для успішного навчання аудіювання потрібна методична система, яка враховує ці труднощі і забезпечує їх подолання.

Зняття труднощів полегшує оволодіння аудіюванням і дає швидкі і відчутні результати. Однак таке штучне полегшене аудіювання не готує до сприйняття природної мови, оскільки всі усунені труднощі в ній присутні, а до їх подолання учень не підготовлений.

Навчання аудіювання є одним з основних напрямів роботи вчителя в школі. Так як аудіювання, поряд з говорінням, забезпечує можливість спілкування іноземною мовою. Проте, цей напрям викликає найбільші труднощі в навчанні, як з боку вчителя, так і з боку учнів. Тому вчитель повинен не тільки знати що таке аудіювання, але вивчити, а потім постійно враховувати в своїй роботі суб'єктивні та об'єктивні фактори успішності навчання аудіювання; труднощі, пов'язані з цим процесом і шляхи їх подолання; методику і прийоми роботи в умовах контактного і дискантного аудіювання, а також контролю аудіювання.

Дуже важливим фактором у навчанні аудіювання є підтримка постійного інтересу учнів, тобто їх постійна мотивація, де основними чинниками є: правильний підбір тексту (рівень труднощі і цікавою зміст), створення ситуації спілкування перед сприйняттям тексту, і різні завдання, які передбачають контроль прослуханого і вихід в інший вид діяльності після сприйняття тексту.

Глава ??. Методика навчання аудіювання

У цьому розділі ми постараємося розглянути тенденцію використання аудіювання при навчанні іноземної мови в школі; розглянути аудіювання як засіб навчання монологічного мовлення; а також запропонуємо систему вправ для навчання аудіювання.

2.1 Використання аудіювання при навчанні іноземної мови в сучасній загальноосвітній школі

В даний час спостерігається тенденція використання аудіювання на початковому етапі навчання в школі, цим і обмежується робота викладачів з навчання аудіювання. В основному для прослуховування молодшим школярам пропонуються пісеньки, скоромовки і віршики. Безумовно не можна заперечувати загальноосвітню цінність подібного матеріалу, тому що завдяки йому хлопці отримують деяке уявлення про культуру іншого народу. Але, в той же самий час, не можна обмежуватися тільки розважальної стороною даного матеріалу. Більшість викладачів використовує його лише тільки для проведення розминки на уроці.

Не заперечуючи корисності такого підходу до матеріалу, на наш погляд здається необґрунтовано обмежуватися лише допоміжною другорядною роллю аудіювання. Тим більше що викладачі на середньому етапі, слідуючи вищезгаданої загальноприйнятої тенденції, взагалі не вважають за потрібне приділяти навчанню аудіювання певного часу і уваги, вважаючи, що хлопці самостійно опанують цим видом мовленнєвої діяльності. Така точка зору глибоко помилкова, оскільки, спираючись на численні дослідження і експерименти, можна, без всякого сумніву, стверджувати, що без цілеспрямованої і систематичної роботи викладача спрямованої на оволодіння учнями аудіювання, навчити йому просто не представляється можливим.

Довести це твердження можна вдавшись до прикладів, узятих з практики вчених. Ними було зазначено, що учні з працею розуміють звернену до них мову іноземною мовою, навіть при багаторазовому повторенні виникає необхідність перекладу на рідну мову.

Виправдовуючись частково подібної нездатністю своїх вихованців розуміти іншомовну мова, викладач абсолютно виключив зі своєї практики аудіювання і як мета і як засіб навчання, в результаті викладання їм здійснюється тільки рідною мовою, що суперечить сучасним принципам навчання іноземної мови в школі. Такий стан справ вчені спостерігали в кількох загальноосвітніх школах.

Таким чином, можна зробити висновок, що поряд з багатьма іншими причинами, зневага аудіювання веде до порушення всіх принципів комунікативної спрямованості навчання. Відсутнє мовне сприйняття та активність учнів, немає в наявності ситуаційності та функціональності виконуваних завдань, школярі постійно очікують перекладу на рідну мову і виконують не потребують ніякої розумової діяльності вправи, засновані на автоматизованих навичках і уміннях, як то: переклад текстів зі словником, переказ, переписування з підручника , письмовий переклад тощо.

Виходячи з вищевикладеного, аудіювання необхідно ввести в практику викладання як вид мовленнєвої діяльності в повному обсязі для ефективності та інтенсифікації процесу навчання іноземної мови, дотримуючись принципів комунікативного методу навчання.

2.2 Монологічне мовлення на уроці іноземної мови

Аудіювання в навчанні монологічного мовлення відіграє значну роль. Його використовують для введення нової лексики як засіб навчання говорінню. Говоріння може виступати в двох формах: діалог і монолог. Монологічне мовлення характеризується більшою довільністю, послідовністю, стрункістю, ніж діалогічна [3; 33].

Монолог має безліч визначень. Монолог - це особливий вид вербального спілкування людей, що передбачає формулювання думок за допомогою звукової системи мови. Монолог - це організований вид мовлення, який представляє собою продукт індивідуального висловлювання однієї особи зверненого до аудиторії з метою досягнення необхідного впливу на слухача. За визначенням Роговий Г.В., монолог є такою формою мови, коли її вибудовує одна людина, сам визначає структуру, композицію і мовні засоби [10; 139].

Монолог може входити в якості складової частини в бесіду, протікати у формі розповіді, виступи, доповіді або лекції. Це, як відомо, мова однієї особи, що виражає в більш-менш розгорнутій формі свої думки, наміри, оцінку подій і т. д. Монологічна мова звичайно готується заздалегідь [8; 61]. Ораторська мова відрізняється розгорнутим наявністю більш складного синтаксису і лексичних конструкцій, хоча одночасно монолог своєму розпорядженні і такими експресивними засобами, як повтори, риторичні запитання, вигуки, перебивання думок і ритму, вступні слова, Еліпс, порушення порядку слів в англійській мові. Все це надає розмовної монологічного мовлення простоту і природність, що збільшує контакт з аудиторією.

Метою навчання монологу є формування умінь монологічного мовлення, під якими розуміються вміння логічно послідовно і складно, досить повно і правильно в мовному відношенні викладати свої думки в усній формі відповідно до запропонованої ситуацією. Навчати учнів монологічного мовлення легше, ніж діалогічної, так як учень може заздалегідь продумати своє повідомлення [8; 62]. На розвиток монологічного мовлення впливає аудіювання, яке полегшує оволодіння говорінням. Через аудіювання йде розвиток самого головного - це фонематичного слуху, а також засвоєння лексичного складу мови і його граматичної структури.

В процесі сприйняття мови працюють два основних мовних механізму - мовно рухове кодування і декодування звуковій мові, що і складає канал спілкування. Процес кодування припускає володіння фонологічної системою мови. На початку вивчення іноземної мови фонематичний слух рідною мовою вже сформований, а формування фонетичного слуху на іноземній мові залежить як від артикуляційних властивостей звуків іноземної мови, так і від звукової системи рідної мови. Тому тривале пасивне слухання, не підкріплене зовнішньо слуховою практикою, може призвести до спотворення слухових образів, утруднити акустико-артикуляційні ознаки [3; 45].

Отже, аудіювання та усне мовлення взаємопов'язані між собою в навчальному процесі. Говоріння є результатом процесу артикуляції органів мовлення, а значну роль при цьому відіграє слух. Аудіювання служить основою для говоріння. Слуху належить важлива функція контролю усного мовлення, що дає можливість мовцеві порівнювати виголошений звук, слово або фразу з раніше почутим зразком. Якість аудіювання контролюється зазвичай шляхом відповідей на питання до змісту прослуханого чи шляхом його переказу.

Порівняльна характеристика говоріння та аудіювання дає можливість виділити загальні психологічні параметри. При говорінні перехід від слова і фрази до цілого висловом пов'язаний з участю мислення і пам'яті, як і при аудіюванні [3; 55]. Аудіювання і говоріння характеризуються наявністю складної розумової діяльності з опорою на внутрішню мову і механізм прогнозування. Суттєвим є те, що обидва види мовленнєвої діяльності, перебуваючи в тісному взаємозв'язку, сприяють розвитку один одного в процесі навчання. «Для того щоб навчитися розуміти мову, необхідно говорити, і по тому, як буде прийнята ваша мова, судити про своє розуміння. Розуміння формується в процесі говоріння, а говоріння в процесі розуміння »[3; 45].

Труднощі монологічного мовлення полягає в тому, що потрібно постійно підтримувати логічність висловлювання і не збиватися з думки. Отже, аудіювання як зворотний зв'язок у кожного мовця під час монологу дозволяє здійснювати самоконтроль за мовою і знати, наскільки вірно реалізуються у звуковій формі мовні наміри. Правильність говоріння контролюється самим мовцем двома шляхами: через слух і через кіно естетичне відчуття власних мовних рухів.

Важлива роль в регуляції говоріння належить динамічним стереотипам, які виникають завдяки багаторазовому слуховому сприйняттю. Запуск монологічного мовлення починається з порушень, які виникають в силу тих слідів, які були залишені під час прийому чужої мови і при власному говорінні. Отже, монолог виявляється неможливим без попереднього аудіювання, так як на видачі може бути тільки те, що було отримано при прийомі.

Очевидно, що без правильної мови вчителя неможливе навчання учнів усного мовлення. І саме вчитель є тим, кого учні аудіюють в першу чергу. Тому, готуючись до уроку, вчитель повинен чітко продумувати матеріал, який він буде вживати у своїй промові, а також вибирати оптимальні шляхи введення нових мовних одиниць.

На початковому етапі навчання аудіювання відіграє велику роль у розвитку монологічного мовлення. Дитині молодшого шкільного віку, будуючи своє монологічне висловлювання, дуже важко дотримуватися логічності, зв'язності, безперервності, смислової закінченості висловлювання, і він відтворює те, що в цей момент приходить в голову, не слухаючи себе і зовсім не замислюючись про форму, в якій він підносить свою розповідь.

Існує реальна можливість формування умінь і навичок усного мовлення на основі аудіювання. Найбільш бажаними є способи, які створюють ситуації природного мовного спілкування, стимулюють учнів висловитися, обмінятися думками. Завдання з почутого тексту повинні бути творчими, дії учнів мають бути внутрішньо мотивовані. Бажано, щоб вони мали проблемний характер, спонукали учнів застосовувати у відповідях отримані раніше знання, ставили їх перед необхідністю порівнювати, здогадуватися, шукати рішення в самому тексті і тим самим розвивати монологічну мову [4; 18].

Для тренування монологічного мовлення дуже корисні перекази. А переказ - це відтворення, «копіювання» в усній формі прочитаного або почутого за допомогою монологу. При переказі важливо вміти послідовно і досить повно викладати свої думки, що обумовлюється сформованістю внутрішнього мовлення. Роботу над зв'язною монологічною промовою починають з того, що пропонують учням прослухати невеликі за обсягом і прості за змістом тексти. Потім задають питання по кожній пропозиції. Учні відповідають на питання повним пропозицією, а після цього, переказують весь текст. В процесі творчого переказу діти після прослуховування початку тексту повинні придумати кінець, дати назву і розповісти текст цілком.

Монологічне мовлення розвивається в зв'язку з аудіюванням, коли учні виступають із почутого з самостійним повідомленням і особистою оцінкою, а також формуються вміння виступати у зв'язку з ситуацією в рамках навчально-трудової, громадської і соціально-культурної сфер спілкування.

За допомогою аудіювання здійснюється перехід від мови на рівні пропозиції до зв'язного монологічного мовлення на рівні тексту.

На початковому етапі важливим є набуття учнями умінь і навичок сприйняття і розуміння іноземної мови на слух, що допоможе їм, в свою чергу, приймати участь в актах спілкування та усного монологічного мовлення.

Таким чином, аудіювання готує усне мовлення, а говоріння допомагає формуванню сприйняття мови на слух.

2.3 Система вправ для навчання аудіювання на різних етапах

Так як аудіювання є дуже складним видом мовної діяльності, то як і раніше для учнів представляють труднощі сприйняття іноземної мови на слух, незважаючи на те, що більшість слів, які вони чують їм знайоме з навчання читання. Саме тому необхідна спеціальна система вправ для навчання учнів по аудіювання.

Система вправ для навчання по аудіюванню повинна забезпечити [2; 179]:

а) відповідність вправ психологічним і лінгвістичним складнощам сприймаються на слух повідомленям;

б) можливість взаємодії аудіювання з іншими видами мовної діяльності, і в першу чергу аудіювання і говоріння як двох форм усного спілкування;

в) управління процесом формування умінь і навичок аудіювання;

г) успішну реалізацію кінцевої практичної мети і проміжних завдань навчання;

д) поступове збільшення труднощів, що дозволить гарантувати посильність виконання вправ на різних етапах навчання.

Під системою вправ розуміється організація взаємопов'язаних дій, розташованих в порядку наростання мовних і операційних труднощів, з урахуванням послідовності становлення мовленнєвих умінь і навичок у різних видах мовної діяльності.

Складовими компонентами системи вправ є, як відомо, групи (вправи для зняття лінгвістичних труднощів аудіювання, вправи для усунення психологічних складнощів аудіювання), типи, види вправ та їх розташування, відповідне послідовності формування навичок і вмінь, кількість вправ, форма і місце їх виконання. З цих компонентів постійної залишається лише аргументована послідовність розташування вправ, інші складові будуть змінюватися в залежності від характеру аудіотекстів, мовної підготовки учнів, складності комунікативних завдань та інших факторів. Наприклад, при сприйнятті на слух легкого тексту відпадає потреба в елементарних операціях, до яких ми відносимо імітацію, розрізнення опозицій фонем або близьких інтонаційних моделей, ідентифікацію синонімів, дроблення тексту на дрібніші смислові шматки і т.д. Добре підготовлений учень не потребує, як відомо, у вправах, що розвивають рецепторну - сенсорну базу, оскільки він володіє технічними навичками слухання, в тому числі фонематичним і інтонаційним слухом, миттєвим рецептивним комбінуванням слів і речень, прогностичними вміннями і т.д. [2; 179].

У методиці розрізняють дві підсистеми:

? підготовчі / тренувальні;

? мовні / комунікативні.

Підсистема підготовчих / тренувальних вправ є вкрай важливою ланкою загальної системи вправ, хоча це ще не мовна діяльність, а створення основи і засобів для її здійснення. Мета підготовчих вправ полягає в тому, щоб попередньо (до слухання тексту) зняти труднощі лінгвістичного або психологічного характеру, розвинути вміння логіко-смислової обробки знаків нижчого рівня - від слів до мікро текстів, що дозволить аудитору зосередити свою увагу на сприйнятті змісту.

Підготовчі вправи сприяють розвитку:

1) прогностичних умінь;

2) обсягу короткочасної і словесно-логічної пам'яті;

3) механізму еквівалентних замін;

4) мовного слуху;

5) умінь згортати (редактувати) внутрішню мову та ін..

В цілому до цієї підсистеми вправ можна пред'явити наступні вимоги:

1) поєднання елементарних операцій зі складними розумовими діями, що розвивають творчі можливості учнів і дозволяють їм вже на даному етапі поєднувати мімічну діяльність з логіко-смислової;

2) суворе управління процесом підготовки до аудіювання за рахунок створення опор та орієнтирів сприйняття, часткового зняття «незапрограмованих» труднощів, дворазове пред'явлення і т.д.;

3) поступовість збільшення мовних труднощів;

4) концентрація уваги на одній складності або на групі аналогічних складнощів;

5) поєднання у вправах відомого і невідомого матеріалу;

6) спрямованість уваги на форму і зміст.

Підготовчі вправи:

? прослухайте і повторіть кілька пар слів: law - low; saw - so ...

? визначте на слух римуються слова, відзначте їх цифрами, наприклад: sort - pot - part; - port (1, 4)

? прослухайте ряд прикметників (дієслів), назвіть іменники, які з ними найчастіше вживаються. ? прослухайте ряд мовних формул, назвіть (на рідній або іноземній мові) ситуації, в яких вони можуть вживатися;

? прослухайте з фонограми (в пред'явленні вчителя) текст, заповніть пропуски в графічному варіанті того ж тексту та ін

? прослухайте два-три короткі фрази, з'єднайте їх в одне речення;

? прослухайте ряд дієслів, утворіть від них іменники з суфіксом - er, наприклад: to listen - listener

? визначте значення інтернаціональних слів з контексту в їх звуковій формі;

? визначте значення незнайомих слів за допомогою дефініцій (опису) на іноземній мові;

? перегляньте ключові слова і назвіть тему, якій присвячений аудіотекст. Потім прослухайте аудіотекст і перевірте правильність своєї відповіді.

Сприйняття зв'язного мовлення супроводжується складною розумовою діяльністю і протікає в особливих умовах, що визначають поруч акустичні фактори. Звідси виникає необхідність у вправах, що направляють увагу на осмислення змісту сприйманої мови і на подолання труднощів, пов'язаних зі сприйняттям. Такі вправи називаються мовними. Підсистема мовних / комунікативних вправ сприяє виробленню умінь сприймати мовні повідомлення в умовах, що наближаються до природного мовного спілкування (контактні і дискантних), без опор, підказок і попереднього ознайомлення з ситуацією і темою. Мовні вправи рекомендується виконувати на прослуханих текстах, що володіють значним потенціалом в плані вирішення комунікативних та пізнавальних завдань. При їх сприйнятті мовна форма повинна усвідомлюватися на рівні мимовільного сприйняття, якщо мова йде на само засвоєному, так званому критичному рівні розуміння.

Мовні вправи вчать:

? усувати проблеми в розумінні за рахунок прогнозування на рівні тексту;

? співвідносити зміст із ситуацією спілкування;

? членувати аудіотекст на смислові частини і визначати основну думку в кожній з них;

? визначати найбільш інформативні частини повідомлення;

? пристосовуватися до індивідуальних особливостей мовця і до різної швидкості пред'явлення (в темпі від нижче середнього до вище середнього темпу);

? утримувати в пам'яті фактичний матеріал аудіотекста (цифрові дані, хронологічні дати, імена власні, географічні назви тощо).

У повсякденному мовному спілкуванні слухове сприйняття направлено на сенс мовного повідомлення, причому форма і зміст утворюють повну єдність, в умовах навчального спілкування воно може бути спрямоване або на утримання, або на форму. Дослідження, проведені у шкільній і вузівській аудиторії, показали, що при спрямованості уваги на мовну форму (установка на виконання операцій пошуку, диференціації, групування тощо) одночасне розуміння змісту ускладнюється. Вище згадувалося про те, що при виконанні підготовчих вправ, побудованих на будь-якому матеріалі, в тому числі і на ізольованих словах, діяльність учнів поєднується з логіко-смисловий. Можна згадати в цьому зв'язку такий тип підготовчих вправ, як угруповання сприйнятого на слух матеріалу (слів, фраз) по будь-якою ознакою. Для виконання цієї вправи необхідні орієнтування в матеріалі, вміння диференціювати його, розташовуючи набором різних ознак, виділяти загальне в запам'ятовуються символах та ін. Психологи неодноразово відзначали в своїх роботах, що вміння правильно групувати прослухане або прочитане свідчить про розуміння внутрішніх логічних відносин [2; 181 ].

Володіючий іноземною мовою на рівні його носіїв може цілеспрямовано співвідносити зміст з мовною формою і ситуацією спілкування, що дозволяє відокремлювати об'єктивну інформацію від суб'єктивної.

В залежності від мовної підготовки класу і складності аудіотекста увагу учнів можна спеціально перемикати з утримання на мовну форму (за допомогою інструкцій, особливого роду формальних опор і т.д.) і навпаки, хоча відомо, що на початковому і частково середньому етапах такий спосіб управління аудіюванням не завжди виправданий. Відомо, що занадто швидке переключення уваги з мовної форми на зміст погіршує прогнозування, призводить до приблизного розуміння, заснованому на вгадуванні фактів.

Ефективність вправи для часткового керованого навчання аудіювання залежить від повторюваності окремих прийомів, що вкрай важливо для початкового етапу, залучення поряд зі слуховим інших аналізаторів, особливо зорового, стійкої уваги і наявності творчої, прогнозуючої розумової діяльності. В результаті виконання вправ цієї групи відбувається певне «звикання» до умов пред'явлення текстів, настройка на заданий режим слухання, стійка працездатність. Що стосується візуальних опор, то їх використання слід розглядати не тільки як елемент управління, але і як засіб індивідуалізації навчання [2; 184].

Мовні вправи:

? прослухайте тексти, різні за змістом, в нормальному темпі з опорою на наочність, а потім у звукозапису без опори на наочність і дайте відповідь на питання.

? прослухайте початок розповіді, u постарайтеся здогадатися про те, що сталося далі.

? прослухайте два оповідання і скажіть, що в них спільного і різного.

? прослухайте текст u підберіть до нього заголовок.

? прослухайте текст u визначте його тип (повідомлення, опис, розповідь, міркування).

? прослухайте діалог і коротко передайте його зміст.

? прослухайте кілька фрагментів тексту, складіть план висловлювання.

Ці вправи дають можливість перевірити глибину свідомості , тобто ступінь проникнення в підтекст, в прагматичний аспект висловлювання. Вправи пов'язані із залученням нових фактів і відомостей, відрізняються критичної спрямованістю і установкою на виборче запам'ятовування найбільш цікавої інформації [2; 186].

Отже, в даний час методика викладання аудіювання включає в себе навчання цього виду мовленнєвої діяльності як мети навчання, і як засобу оволодіння іншими видами мовленнєвої діяльності. Тому для досягнення бажаних результатів у навчанні аудіювання слід застосовувати і спеціальні, і неспеціальні мовні вправи, а також, звичайно ж, і мовні (підготовчі).

Пропонована методика навчання аудіювання допомагає зробити вивчення іноземної мови для слухачів більш цікавим, а також закріпити їх вміння і навички в даному виді мовної діяльності.

Мовні вправи, монологічне мовлення сприяють тренуванню слухової пам'яті, яка створює більш сприятливі умови для вивчення іноземної мови.

Раціональна зміна прийомів навчання на одному і тому ж уроці сприяє залученню в роботу нових неутомлений ділянок кори головного мозку, зміни подразників, так як тривале і одноманітне роздратування коркової клітини веде до розвитку в ній процесу гальмування, який спочатку зменшує, а потім і припиняє її роботу . Тому при побудові уроку ми орієнтувалися на різні види пам'яті. Комбінований вплив на органи зору (як, наприклад, при читанні) за допомогою аудіовізуальних засобів, які збільшують коефіцієнти подразників, впливають на довгострокову пам'ять і забезпечують переробку і засвоєння інформації. Таким чином, магнітофонний запис створює в пам'яті чіткі слухові уявлення і навчає розуміння зі слуху в умовах, максимально наближених до природних.

Засоби навчання повинні будуватися на матеріалі, максимально наближеному до усної розмовної мови, спиратися на життєву ситуацію і носити переважно діалогічний або діалого - монологічний характер.

Вчені стверджують, що для навчання сприйняттю на слух доцільно спочатку використовувати мова вчителя (бесіда перед прослуховуванням матеріалу для аудіювання), так як в цьому випадку задіяний фактор знайомого голосу, а також вчитель може при недостатньому розумінні вдатися до повторення, потім можна переходити до технічних джерел , для яких характерно одноразове пред'явлення інформації.

Висновок

Підводячи підсумки, ми прийшли до наступних висновків. У нашій курсовій роботі був досліджений процес аудіювання, специфіка навчання і способи його викладання як одного з найважчих і найважливіших видів мовної діяльності, шляхи подолання труднощів, з якими учні стикаються на різних етапах навчання; розглянули методику і основні види вправ при навчанні аудіювання.

У ході дослідження ми з'ясували, що аудіювання - це слухання з розумінням, самостійний вид мовної діяльності, який важче, ніж говоріння, читання і письмо. Аудіювання вносить свій внесок і у досягнення освітньої мети, забезпечуючи дітям можливість розуміти висловлення, які б елементарні вони не були на мові іншого народу, в даному випадку на англійській мові, одному з найбільш поширених мов світу. Аудіювання служить і потужним засобом навчання іноземної мови. Воно дає можливість опановувати звуковою стороною досліджуваної мови, його фонемним складом і інтонацією: ритмом, наголосом, мелодикою

Аудіювання - база навчання мови, тому що в початковій школі вживається більшою мірою безсловесний переклад, з опорою на наочні посібники, коли діти вживають здогад, що розвиває мислення і викликає інтерес з боку дітей.

В аудіюванні виділяють кілька груп труднощів:

? труднощі, пов'язані з особливостями акту слухання і мовної діяльності слухача;

? труднощі, пов'язані з особливостями мови носіїв мови;

? труднощі, пов'язані з особливостями цивілізації країни досліджуваної мови та оволодінням соціолінгвістичних та соціокультурним компонентами комунікативної компетенції.

Володіння аудіюванням, як видом мовної діяльності, має забезпечити успішний процес комунікації, розвивати вміння учнів говорити іноземною мовою і розуміти його. Наше дослідження присвячене проблемі специфіки навчання аудіювання на різних етапах. Так як процес навчання за допомогою аудіювання складний і важкий, то в школах треба приділяти аудіюванню більше уваги. Дуже важливо підвищити мотивацію в учнів до розуміння іноземної мови на слух і використання його як засобу спілкування.

Важливо домогтися прагнення учнів навчитися слухати мову і розуміти почуте, і дати їм відчути свої можливості, своє просування вперед. Це підвищує їх інтерес до вивчення іноземної мови.

Аудіювання становить основу спілкування, з нього починається оволодіння усною комунікацією. Володіння аудіюванням дозволяє людині зрозуміти те, що йому повідомляють і адекватно реагувати на сказане, допомагає правильно викласти свою відповідь опоненту, що і є основою усного мовлення.

Отже, в даний час методика викладання аудіювання включає в себе навчання цього виду мовної діяльності як засобу оволодіння іншими видами мовної діяльності. Тому для досягнення бажаних результатів у навчанні аудіювання слід застосовувати і спеціальні, і неспеціальні мовні вправи, а також, звичайно ж, і мовні (підготовчі).

Все це дозволяє нам повною мірою оцінити переваги навчання іноземної мови у початковій школі. Так як сам процес аудіювання передбачає запам'ятовування посильних текстів на слух, що розвиває пам'ять, використання загадок і 'плутанини' (розвиває увагу), вміння слухати і розуміти почуте (виховує уважність до співрозмовника), і багато іншого, то аудіювання можна віднести до розвиваючого навчання .

Бібліографія

1. Артемов В.А. Психологія навчання іноземної мови. М., 1969.

2. Гальскова Н.Д., Гез Н.І. Теорія навчання іноземної мови. Лінгводидактика і методика.

3. Гез Н.І., Ляховицкий М.В., Миролюбова А.А., та ін Методика навчання іноземних мов у середній школі: М.: Вища. шк., 1982.